发布时间：2023-10-12 16:10:52
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的健康教育改革样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、引言
随着经济的快速发展，竞争的日趋激烈，大学生面临着来自社会方方面面的压力和挑战。近年来，大学生因心理问题出现自杀或他杀的事件屡见不鲜，给自己和家庭、学校及社会都带来了极其不良的影响。面对大学生的心理健康问题，国家多次下文要求各级政府及高校高度重视心理健康教育工作。教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》出台后，全国高校都陆续开展了大学生心理健康教育和研究工作，进行了许多积极有益的尝试。纵观我国大学生心理健康教育三十多年的摸索，从自发到自觉，从介绍引进到开展自己的研究，从社团行为到政府行为，从无序化到逐渐规范化，从冷到热，各高校做了大量工作，取得了一定成绩，总结了一些经验，工作机构、队伍、方法等初具雏形。但是，在我国大学生心理健康教育获得迅速发展和取得积极成果的今天，仍然存在一些制约自身发展的问题，导致心理健康教育的效果并不是很理想，没有达到应有的教育目的。
二、当前高校心理健康教育存在的问题
1.领导重视程度不够
目前，大部分高校都设立了心理健康教育机构，但有不少主管领导对开展心理健康教育工作的重要性和必要性认识不足，重视程度不够。有不少领导认为心理健康教育工作难出成效，把心理健康教育工作摆在可有可无的位置。导致不少高校的心理健康教育机构形同虚设，工作流于形式。
2.心理健康教育专业队伍力量薄弱
心理健康教育工作是一项专业性很强的工作，但目前我国高校普遍存在专业工作者数量严重不足的情况，有不少高校的心理健康教育工作者或是专职人员少，兼职人员多，导致师资力量不足；或是专业人员少，非专业人员多，导致心理健康教育成效不高。这些现状都制制约了我国大学生心理健康教育的发展。
3.心理健康教育方式单一
心理健康教育是一项专业性、实践性和针对性很强的系统工程，需要学校各级部门相互配合，共同参与。但在实际工作中，有不少高校观念落后，教育方式单一，将心理健康教育工作简单粗暴的理解为开设心理健康教育课程，认为提高了学生的心理健康课程成绩就是提升了学生的心理健康水平。
4.学生对心理健康教育存在偏见
受社会发展和传统文化的影响，我国社会对心理健康问题接受程度较低。有不少大学生对心理健康教育存在偏见，或认为心理问题就是“精神病”，或认为接受心理健康教育就是有心理问题。也有一些学生讳疾忌医，出现心理问题时宁可去普通医院拿药也不肯接受心理咨询。
三、提高大学生心理健康教育成效的途径
1.增强心理健康教育意识
主管部门及有关领导应将心理健康教育纳入学校的整体教育之中，各部门要积极配合支持。心理健康教育不是某个部门或几个心理咨询老师的事情，而是学校全体教职工和学生的共同任务，高校应切实加强心理健康教育的宣传，要使心理健康教育渗透到学校工作的各个层面，确保心理健康教育事业得到顺利发展。[1]
2.加强心理健康教育师资队伍建设
高校应大力引进心理健康教育专业人才，努力培养建设一支专业性强的师资队伍。同时，要重视对心理健康专兼职教师的培训，提升专兼职教师的业务水平。高校心理健康教育师资队伍不仅包括心理健康教育的专兼职教师，还包括所有的学管人员，因此也不能忽视对全体学管人员的业务培训。[2]尤其是长期处在学管工作一线的辅导员，作为日常与学生接触最密切的学管人员，将他们纳入大学生心理健康教育工作中，能够极大拓展心理健康教育的范围，提升心理健康教育工作的时效性。
3.拓宽心理健康教育渠道
心理健康与生活质量息息相关，心理健康教育不能只局限于课堂，更应走出课堂，以提升学生心理健康水平为目标，拓宽心理健康教育的渠道。营造良好的校园文化氛围，充分利用校园广播、橱窗、校报校刊、黑板报等，进行心理健康知识的渗透；构建网络心理健康教育平台，采用微信、手机客户端等更贴近学生的方式，向学生传播心理健康知识；建立同辈辅导员队伍，充分调动同辈学生和朋友的力量更及时更高效的开展心理健康教育；加强心理健康预警机制的建设，积极开展新生心理健康普查工作，全面掌握学生心理健康状况，有的放矢地进行重点教育和预防；通过心理健康知识讲座、团体辅导等形式提升大学生心理健康水平。
4.促使学生树立正确的心理健康意识
世界卫生组织（WHO）提出新的健康概念，认为健康包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。目前，大部分大学生在上大学之前并未系统的接受过心理健康教育，所持有的心理健康观仍十分保守和陈旧，对心理健康缺乏客观准确的认识。[3]针对这一现状，高校应加强“健康新概念”的宣传，消除学生对心理健康的偏见。高校要营造浓厚的心理健康教育氛围，把心理健康教育落实到每一个学生，通过各种手段广泛宣传，积极扭转学生保守落后的观念，增强心理保健意识。
教育的目标是培养全面发展的人，一个全面发展的人在身体（生理）和心理方面都应得到充分而健康的发展。我国随着教育改革的全面推进，已逐步由应试教育向素质教育转变，其中一项重要举措就是开设了提高学生素质的心理健康教育课程。消防部队院校也受到这种思想的影响，因而由从前的只注重学员思想政治和体能素质的培养转变为思想政治、军事专业、科学文化、身体心理等方面的培养，由从前的单一发展模式转变为全面发展模式。随着教育改革的持续发展，消防部队院校的教育工作者在加强和创新传统的思想政治教育模式下，逐步开设了心理健康教育课程，对学员给予了更多的心理疏导和人文关怀，在不断提高学员心理素质的同时，也不断提高了学员的学习能力、管理能力、适应能力、应对能力和战斗力，为消防部队培养了较为优秀的基层指挥官。
二、心理健康教育课程改革的必要性
1．心理健康教育课程教学思想停滞不前科学的、明确的教育思想能促进受教育者对教育活动现象的理解和认识，就消防部队院校的教育观主要存在三方面的问题：一是把部队思想政治教育等同于或取代心理健康教育，导致心理健康教育不能完全发挥其作用。部队历来重视思想政治教育，思想政治教育是用系统的世界观对学员进行人生观、价值观、道德观和法制观等方面的教育，目的是让军人形成符合国家的政治、思想和行为规范，是一种形成性教育。心理健康教育兼具适应性教育、成长性教育和发展性教育三者的特点，关注于个体如何将先天素质和后天能力良好结合，成为一个人格完整，心理健全、意志坚强的军人。假如一味强调思想政治教育，心理健康教育课程将会变成思想政治教育课程的附属品，其价值和意义无法很好的体现。二是采用精神分析和行为主义的病理观和机械观过分纠缠于心理疾病这一类的单一现象上，而忽视了学员健全人格的形成及正向情绪的体验。在消防部队院校教学中，常以心理问题为教学中心，以解决学员的心理问题为目标，却忽视了心理健康教育应以发展性和整体性为目标，所研究对象不但是人的某一片面行为，而是人性整体，并不断启发人的潜力以实现自我发展。三是缺乏本土化研究，多采用西方研究成果。中国文化无论是在文化背景、社会制度、经济调节和历史传统方面，还是在价值概念、生活准则和习惯风俗方面都与西方文化有显著差异。台湾师范大学张春兴教授认为[1]，“中国与西方心理学思想的发展截然不同，西方心理学思想的发展是一本多枝式的，是逐渐演化的；中国心理学思想的发展是断层式的”。然而，无论心理学理论模型的构建还是应用心理学的研究，仍是全盘模仿，无批评接受。美国学者推蒂斯指出，中国应从跨文化的角度来审视当今心理学的成果，否则心理学不可能成为一门普遍有效的科学[2]。
2．心理健康教育课程内容陈旧凌乱消防部队院校心理健康教育课程或为选修课，或为必修课，所用教材多以普通心理学为主干，适当结合发展心理学、生理心理学、变态心理学等知识作为课程内容，由于教师专业和兴趣不同，课程侧重点也不尽相同，课程教学内容五花八门，没有形成统一的体系。加之教材中的一些内容理论性太强，所阐述的心理现象和规律与生活实际脱节，对学员不能起到教育作用。而学员在军校自我成长过程中所遇到的生活和学习压力，使他们在健康教育课程学习的最初阶段都抱有浓厚的兴趣，希望学习完课程后，能够解决自身的问题，但由于课程内容陈旧凌乱，与学员实际的生活、学习及其心理需求等方面相脱节，学员逐渐失去了学习的兴趣。
3．心理健康教育课程教学方式刻板落后消防部队院校心理健康教育是一门实践性较强的学科，课程中更强调参与和体验，而大多情况下，为节约时间，提高效率，消防部队院校的课程教学仍以便于传授系统知识和技能的讲授法为主，对心理学教材中的理论知识大多停留在介绍讲解阶段，缺乏深入细致的分析。虽然辅助有多媒体技术，增加案例分析教学和观摩体验教学等形式，但没有改变教师教授学员听课的本质，教学仍以教师、课堂和教材为中心，这大大削弱了心理学课程对学生的吸引力和应用价值。由于长期处于被动接受知识技能，从而抑制了学员学习的独立性、主动性和创造性，一方面心理健康教育未能取得应有的效果，另一方面也导致学员逐渐丧失了思考研究能力。
4．心理健康教育课程评价方式单一僵化受应试教育思想的影响，心理健康教育课程的评价方式主要以考试成绩的终结性评价为主，以教学大纲中的概念、心理规律作为出题要点，忽视了学员科学素养的培养和在学习过程中对心理科学知识的运用。
三、心理健康教育课程改革的目标和方法
1．加强心理学教学研究。军校教育就其性质而言是一种职业教育，学员毕业后不单能打仗，还要懂管理。但是，单纯的运用政治思想教育是远远达不到这个要求的，因此，作为消防部队院校心理健康教育工作者，需加强和重视心理学教学，是当代和未来部队建设的需要，也是提高教育、教学质量的需要。笔者认为当代军校心理学的教学目的的一个重要方面是让学员掌握最基本的心理学理论，同时也要实际地影响他们的心理健康，并培养他们对自己及对部队、家庭甚至社会进行心理健康教育的能力。在某些内容上，用具有针对性或普遍性的案例，甚至可以用个人的亲身感受和直接体验来说明问题，逐步改变传统心理学的理论讲授法，不断融入以体验性学习和案例教学为主的活动教学，并将其作为心理学课程的基本教学模式[3]。
2．理论联系实际，提高教学的实用性、操作性。军校学员对心理学教学的需求主要表现在三个方面：希望通过对心理健康教育课程的学习，能有助于他们解决大学时期遇到的诸如人生意义、学习、爱情、认识发展、个性塑造等问题；希望通过对心理健康教育课程的学习，能够提高将来的工作能力和履职能力；希望通过对心理健康教育课程的学习，能够对自己的心理问题有所改善。为此，心理健康教育教学过程中应注重学员这三个方面的需求，采取以下一些方式避免理论与生活实际脱节。第一，开展实验教学。一些知识在理论学习后可依托心理实验室进行实验，这样可以让抽象的概念等更加具体化、形象化，促进学生对所学知识的理解和掌握。另一个步骤则可结合心理测量，如进行气质、性格、能力等的测量。这样既可以达到增加学员学习兴趣的目的，也可以达到了解和掌握学员心理健康水平状况，必要时还可以及时进行干预和矫治。第二，请专家、学者围绕心理学研究的热点问题报告讲学，展示理论指导实践的成功经验，使学生加深对现实问题的思考，提高理论联系实际的能力。同时，也通过给学生开设心理学讲座、开展心理学学习的读书交流活动、指导学生的心理学实践活动等形式，提高学生的教育实践能力和优化自身的心理素质、增进心理健康的能力。第三，开展教育见习，促使学员学会自我心理分析，教育见习的一个主要方面就是进行社会调查，心理健康教育课程的教员应带领学员深入基层消防大队、中队和社会，培养学员对消防职业和社会的洞察力，并将心理学和职业紧密联系起来。
1.1、民族高职师范公共体育健康课的教育教学观念陈旧落后
长期以来，在体育健康教学观念上，学校存在对体育课的重要性认识不到位，普遍存在认为像高职类的学校，体育健康课就是以锻炼身体为目的，让学生有一定的活动量就行了。这样的认识，一是导致了学校对体育健康课的基础设施，场地器材建设等的投入严重不足。学校每学期购置的器材就只是最常见的球类、跳绳等不需要多少资金投入的器材。要想开设民族项目还必须得自制器材。使得教师开课的内容、项目非常有限。二是部分教师在教学内容选择和活动项目安排上随意性大，缺乏针对性，实效性和持久性。三是个别教师没有很好执行制定的体育教学计划。目前在公共体育健康课教学中重技术轻理论，以及体育教学组织一体化和体育教学目标达标化等现象仍然存在，束缚了学生的手脚，忽视学生身心素质以及能力水平是否提高的评价，学生为考试和标准测试处于被动和应付的状态。
1.2、民族高职师范公共体育健康课教学目标不明确
体育健康课程作为学校教育和学校课程体系的组成部分，当然应该为促进学生的全面发展服务，但在实践中这却是一个问题，而且是一个很大的问题。在传统的体育课程模式中，作为教学手段和方法的运动技能、技术却成了课程的惟一目标，无论是教师教、学生学还是大大小小的考试，运动技能、技术都是惟一的内容，学生只不过是运动机器而已。在这种课程模式中，健康成了体育的基础而不是体育的目标，健康状况差的学生甚至可以免修体育，因为他们的体能状况不能适应体育课的运动负荷；学生的健康状况、体育态度和行为的改善以及情感意志的发展等，都不是体育教学的目标。这种思想和观念忽视了对学生进行健康教育和科学健身方法的指导，忽视了对学生体育意识、体育能力的培养，致使他们走向社会后难以形成长期坚持体育锻炼的习惯。另一方面，在我校步入高职办学过程中，由于起步较晚，体育教学盲目向其它高职高专体育教学看齐，致使我们民族高职师范体育健康教学的培养目标模糊。
1.3、教学内容不丰富，组织形式单一
教材内容陈旧，加之场地器材设施严重不足，导致教学内容单一、教学组织形式单一，方法手段落后。现阶段我校公共体育健康课项目内容主要以田径、体操、球类为主，与中小学基本雷同，体育课程的学习不被多数学生喜欢也是一个重要原因。课的结构基本是开始部分、准备部分、基本部分、结束部分。教学程序一般采用讲解、示范、练习、指导、比赛、评价，教学方法手段也落后单一。项目繁多，蜻蜓点水，忽视学生的兴趣需要，压抑了学生的主动性和创造性，教学的情意功能重视不够。一节体育课学什么内容，用什么器械，做什么动作，一切由老师决定，学生不能自主选择，学生的主动性、独立性、创造性得不到尊重、理解和关心。究其原因，主要缺乏现代教育理论思想指导教学，对新时期高职体育健康课教学功能和作用认识不足，教学内容、教学形式、教学方法还不能适应教育改革和发展的需要，没有把教学改革的目标与内容结合起来进行整体改革。
1.4、体育教学资源，教学场地器材设施严重不足
体育经费投入少，场地设施差，运动器材短缺，信息技术在教学中无法运用，严重影响和阻碍公共体育健康课的有效开展。要上好一节体育健康课，不仅要有好的老师，而且还必须具有相应的场地器材设施。“巧妇难为无米之炊”，由于我校场地器材设备设施较差，根本不能满足正常的体育教学活动，更无法使教学活动向多元化发展。形成的局面是：课程设置单一，课时安排不灵活，教学计划不全面，教材内容少价值，教学手段不新颖，课堂教学中反复练习成为主要的教学手段：“教师教得辛苦，学生学得痛苦”成为体育教学中司空见惯的现象，教学的效果并不理想，使得学生的主体性、创造性难以发挥。体育课程内容与学生的身心特点、需要、社会生活脱节，难以激发学生的学习兴趣，难以与终身体育接轨。1.5、缺少交流的封闭式教学阻碍了民族高职师范体育教育的发展我校是少数民族学校，受人文环境的影响，缺少对外学习和交流的机会，教学管理体现一定的统一性、固定性，指令性。具体表现在：固定班级，固定教师若无特殊情况一直教到毕业的授课方式，这种固而不动的教学模式，虽则有利于师生之间的互相了解，但却难以发挥教师的技术特长，也很难使学生很长时间接受一种教学模式，进而压抑了学生对教材教学的选择，在一定程度上挫伤了学生的学习信心，因教学资源的限制，每学年的教材内容规定过死，缺少置换内容，进度缺乏伸缩性，造成盲目授课，形成教与学的严重脱节，忽视了学生的需求、兴趣、爱好等。另一方面，我校的大多体育教师，所掌握的专业技能和形成的理论体系大同小异，教学组织过程也能难免同出一辙，缺乏新的生机和活力，而我校由于经费短缺，每年外出进修的机会很少，教师得不到再学习再提高的机会，也很难将外面的新信息、新技能、新观念、新教材内容以及新的教学模式带入自己的授课中，教学领域没有开放性，势必造成我们教学水平的局限性和滞后性。
2、推进民族高职师范公共体育健康课改革的思考与探索
2.1、转变体育观念，确立终身体育、健康体育的教育指导思想
制约民族高职师范体育课程教学的决定性因素是体育观念滞后。阶段体育观、体质教育观、竞技体育观还在一定范围内存在，这些已不能适应时展要求和高职教育、体育发展实际与需要。要进行体育教学改革，就要转变观念，根据“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”的指导思想，通过体育课程的学习，使民族高职师范学校的学生在身体、心理和社会等方面都处于良好状态。要树立面向全体学生，以促进学生全面发展为本的现代体育教育观，吸引全体学生积极参与体育锻炼和各种健身活动。要树立终身教育观，重视培养学生体育态度、兴趣、习惯和实践能力，使学生终身享受体育的兴趣。
2.2、充分开发民族传统体育课程资源
以民族体育内容为活力，推进民族体育内容的理论与实践，体现民族高职师范公共体育教学地域特色，挖掘少数民族传统体育项目，根据学生兴趣和需要，结合地域性和民族性特点进行教学，极具有一定的健身性和可行性。在多年的民族体育教学中，我们利用蒙古族语言口令指挥队列，利用蒙古族的安代舞做准备活动，更易唤起学生的兴奋性和活动的积极性；放松活动抛开传统的练习，把学生组织成圆形，手拉手用轻盈蒙古族舞蹈放松，气氛和效果就好的多；把摔跤、布鲁、奔布格、毽球等民族传统体育项目作为基本教学内容进行教学，不仅学生喜学乐练，也为民族地区学生从事终身体育打下了良好的技能基础。另外，如果让学生认真收集当地民族地区的体育游戏和民族传统体育项目，并根据内容的真实性和文字叙述的完整性设计活动锻炼项目，这样既促使学生对民族体育文化的学习，又激发学生对民族传统体育项目产生更浓厚的兴趣。总之，在民族高职师范大力推广民族体育教学，既丰富了教学内容，又弘扬了民族体育文化。
2.3、改变场地器材不足的措施
增加体育经费的投入。领导、教师在注重专业技术技能教学的同时，也应当关注公共体育健康教育的功能，加大对体育经费的投入力度，使体育场地器材设施等资源能充分满足教学的需要。同时加强体育场地设施资源的开发与利用，在经费紧缺的情况下，可以对现有器材设备进行开发与利用，或是对现有场地设施进行改造，还可利用自然地理资源进行开发与利用。
2.4、采用合理的体育教学模式
[关键词]健康评估；教学改革；核心课程；转型
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）12-0154-02
目前，我国已建成了世界上最大范围的高等教育讲授体系，进入高等教育的普通化培养阶段，但人才培养形式和培养结构大体上仍然难以顺应经济的转型、改进驱动和产业进级的需求。高等教育的结构性矛盾接连存在，同结构化、同质化生长的方向很严重，成为制约我国教育现代化的突出因素。[1]本文以地方普通本科高校为钻研重点，领导部分有意愿的以及有条件的本科高校向技术应用型高等院校转型发展。这是实现创新驱动发展、顺应经济社会发展基本前提，同时也能推进社会管理方面的创新，新型城镇化建设以及产业升级等，能够实现更大的教育价值，为学者铸就一个重大改革，从而更快速地调整高等教育结构以及完善现代职业教育体系。[2]
一、健康评估核心课程教学改革背景
按照河南省教育厅《关于做好本科学校转型发展试点工作的通知》（教发规[2014]895号）的要求和观点，为全面鼓动我院整体转型发展的工作，不断提升教育质量及服务地方经济社会发展的能力和水平，可结合我院转型发展工作实际，推进健康评估核心课程教学改革。[3]健康评估是进行整体护理的一个关键所在，它不仅是实施护理过程中的第一部分，也是针对护理全过程的一个出发点。健康评估是本科班护理专业四年制的二年级学生一门专业平台必修课，它是从护理研究和诊断的角度，对患者的心理、生理和社会适应方面，所反馈出的临床思维方法、基本理论和基本技能。此外，健康评估是一个非常实用的学科，为了达到教学目标，一般采用结合实践和理论教学方法为一体，总课时是64个学时，48个理论学时，讲解的是体征与症状等理论知识；实践课16学时，讲解的是身体的评估技能。总体分析，身体评估技能部分常常会占用大部分学时，课堂上所安排的教学时间过于紧凑，学生普遍反映其具有学习内容繁多、重点不突出、难以记忆等问题。
随着医疗理念和现代护理模式的应用和培训模式的推广，护理程序所指向的系统化整体护理模式是护理工作的主要形式。作为护理程序的第一个部分，健康评估是指护士采取对所服务对象的心理、身体、社会角色等方面经过全方位的、有计划的收集和整理出相关资料，从而找出护理对象护理方面的诊断结果及健康方面的问题，以便确立下一步目标，以及为制订下一步护理措施提供相关依据。[5]从护士第一次接触服务对象，直到其全面康复的整个护理过程，评估贯穿其中，这个过程需要的知识和技能必须通过健康评估这个课程进行传教。在不断进行的课程改革和建设过程中，教研室形成了一支以中青年教师为主的，具较强改革意识和创新精神，业务能力强的师资队伍。健康评估在改革教学方法、教材、教学研究、探索、教学模式等诸多方面的成绩很显著。2012年，健康评估被确定为学校核心课程。
二、课程改革思路
（一）优化课程设置，强化新的教学理念
本次课程改革应依照护理专业人才培养目标，根据所指定的课程标准，确立健康评估课程在该专业的中心骨作用，强调创新与个人素质的作用，及以学生为重的教学模式，所学理论与付诸实践并重，教学内容要突出“够用”和“实用”的特点。一方面，学生不仅可以通过学习健康评估，掌握必要的理论知识和技能，并且通过关注健康评估相关领域的新进展，在身心方面掌握最新健康资料，另一方面也培养了他们观察、分析和解决问题的能力。为了保证课程教学的有效性、先进性和实用性，要将健康评估课程中融入该学科发展的前沿内容。
（二）因材施教
这种方法要求教师不仅要细心备课，还要提前了解学生信息，熟悉他们以往的认知结构和个人爱好，从而在教学过程中依据每个学生的不同点，在已有的知识体系和学术积累上，结合理论联系实际，满足每个学生的学习兴趣。然而，由于学生刚入学，逻辑思维能力较弱，教师应多利用平时教学时间，对学生多进行思维能力的训练，采用启发式教学法，让学生在思考中学习而不是一味地灌输知识。
（三）探索强化培养能力的多种教学方式
过去单一的理论加实训教学已经不能适应教学需要，急需改革教学方法。理论授课之余应科学安排实践教学活动，通过使用角色扮演、边说边练、现场教学等教学方法和手段，通过将抽象的、难以理解的知识经过形象化设计，使得这些知识便于学生识记。合理的教学方法在学习健康评估相关技能时至关重要，教、学和做要一体化，要多加利用先进的科学仪器设备，如多媒体和实践教学设备等，然后教师通过边讲解边示范的方式传递新知识，学生则通过边学边练的方式来进一步强化。总体而言，这种教学模式，不仅能让学生牢固的掌握各个理论知识点和实践技能，而且能使其留下直观深刻的印象。所以，教学应该采取变以师为主导为以学生为主体的方式，并结合运用行动导向法实施教学过程。相关方法还有角色扮演法、情境教育法、病例分析法、任务教育法等。这些灵活多样的教学方法让学生变客体为主体，大大提高了学生的学习兴趣和积极性，也充分发挥了每位学生的主观能动性。
（四）建立促进学生全面发展的评价体系
课程考核政策的相关改革应以课程确立的教学目标为依据。通过结合每门课程的性质及其特点，采用以任务驱动为基础的考核模式，强调职业道德建设的重要性，针对体育高职学生的学习特点设置相应的教学体系，加强教学质量的监控。为了便于客观并全方位地反映教师课堂教学效果，可以采用阶段和终结性相结合的综合考核方式，以及理论和实践相结合的综合考核方式。这种考核方式不仅较直观地反映每个学生的学习状况，而且主讲教师还可以针对实际教学效果进行自我检验，从而对教师授课后的反思、总结工作提供便利，便于改进教学。
三、课程改革采取的主要措施和方法
按照教学岗位和学生学习情境的构思，并且依照临床护理相关工作健康评估的所有内容和护理查房内容，来相应地对教学内容实施优化整合，以利于学生对课本知识结构的整体把握。预实施的具体改革内容包括：1.长期以来，健康评估教学方法往往受到临床医学传统诊断学的影响，使得护理专业往往缺乏其专业特点和专业针对性，而是简单地变成诊断学的缩略版。因而在我院健康评估课程设置中，查体部分的课时分配过多，占到本课程总课时的近三分之一。但在实际临床工作中，病人每日查房中的查体工作主要由其主治医师完成，故本项目课程改革计划适当减少查体部分学时，转移部分课时用于补充课堂讨论、情景扮演等教学方法改革措施对于课时的需求。2.目前健康评估课程内容安排中，对于心电图部分内容的课时安排过少，教师对于此部分知识进行压缩讲授，造成学生整体对于心电图知识的掌握程度较浅。而在临床实际应用中，心电图知识是护士进行心电监护的重要基础。本项目课程改革计划增加心电图部分的授课时数，并在授课中采用多途径教学方法。3.突出、强调预见性症状的重要性，培养护护士生独立辨识、预见临床症状的专业素养，如在授课过程中通过多种途径强化学生对于肺性脑病、肝性脑病、脑血管疾病、酮症酸中毒等临床疾病先兆症状的辨识和处理能力。
四、结论
通过对该核心课程进行改革并实施，我院护理专业建立了一整套科学、完善的系统化健康教育改革措施，包含教学内容改革措施、教学方法改革措施及考核方式改革措施。其中，教学方法改革将形成高度符合护理专业特色及护理专业培养目标的教学方法体系，并建立健康评估教学资源库（含丰富的教学课件、授课录像、电子教材、作业习题、师生互动、视频）；考核方式改革将提交一套多元化健康评估课程考核方案，形成一系列研究成果，并通过课题进展过程中的经验积累，充分调动学生学习的积极性，有效促进学生的学习态度的形成、学习习惯的养成、学习方法的改变，提高学生学习自觉性、临床操作技能和沟通能力等。发展学生多方面的潜能，促进其形成初步健康评估的思维方式，对提高学生的综合素质和应用实践能力具有重要意义，而且对学生的后继发展起到一定的推动作用。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张君诚，许明春，曾玲.新建本科院校的转型发展与应用型课程体系构建[J] .长春工业大学学报（高教研究版），2014（2）：20-24.
[2] 胡荣良.对建设特色应用型本科高校的思考[J].大庆社会科学，2013（1）：136-139.
[3] 唐景莉.医改协同培养临床医师[J].中国高等教育，2014（23）：4-6.
关键词：体育与健康课程改革；基础教育；路径依赖理论
1原有课程体系的路径依赖与新课程改革的实施困境
1.1参与方守旧的思维惯性不利于课程改革的推进
人们过去的选择决定着他们现在可能的选择，路径依赖理论强调“历史是重要”的，这不仅是因为制度的历史惯性发展，更是因为人们的意识观念和思维模式[5]。中国历来重视经验和传统，崇尚权威文化，但却往往排斥变革创新[6]，这种保守性固化部分人的守旧思维，弱化自我更新能力。同时，中国文化中的蹈常习故和以不变应万变的伦理道德特性在民间心态中广泛存在[7]。守旧者安于现状，不追求超越，习惯用老眼光看待新事物，很大程度上阻碍着新课改的接纳与参与，不利于课程改革的推进。2011版的中小学《体育与健康课程标准》是在课改多年的经验总结基础上，经过专家反复论证和修改颁布实施的，具有方向性、引领性和权威性，理应得到广大学校、教师的坚决支持和认真落实。然而，自实施以来，由于部分学校领导和教师抱残守缺的惯性思维和因循守旧、故步自封的保守观念，依然存在对新课程标准认识不准确、落实不到位的情况。季浏[1]明确指出体育课改存在的两大问题：第一，不少体育教育工作者，包括少数“权威专家”，依然习惯于用教学大纲的思维方式来评价《课程标准》；第二，部分专家还是用指令性文件的思想来要求《课程标准》。这些错误观念在新课程改革中的表现有：无端批评新体育课程淡化运动技术甚至不要运动技术，坚持认为体育教学要以传授“三基”为主要任务；不顾《课程标准》指导性而非指令性的特性[8]，要求“课程内容”部分列出具体的教学内容和时数分配；把增强学生体质的教学目标当成体育与健康课程目标的全部，一切围绕体能转等。以上错误的思想反映了部分体育工作者路径依赖的思维定势，一定程度上弱化了新课程的实施效果。
1.2路径变迁中的高转换成本制约
诺思认为引入新制度受到报酬递增的制约显著特点是需要大量的创设成本或固定成本[9]。制度变迁需要产生较高的额外成本，在依赖原制度收益稳定可观的情况下，这一成本无人愿意承担，特别是在路径变迁的收益没有明确的预期时，出于对自身利益的维护和减少成本的付出，主体不会有意识地行动接受制度变迁，甚至会使用各种办法维护原有制度，抵制制度的变迁[3]。课程改革实行课程的三级管理，《课程标准》只建立目标体系和标准，强调“目标引领内容和方法”，课程设计权利下放，鼓励地方和学校开发新课程，创造新课程。但目前课程改革缺少将“课程内容”物化成“教材内容”，再到“教学内容”的体育课程教学理论。正如张振华[10]所说：目前国内体育教学研究大多集中于上位概念的“元认识”，有关“如何教学”的中观理论难得一见，“怎样教学”的微观研究较为稀缺，难以满足素质教育实施与学校体育新课程逐步推进的需求，增加课程实施的难度。同时，目前三级课程管理呈现出“两头热，中间冷”的现象[11]，“目标引领教材内容”仅停留在课程理念上，地方课程开发不足，不能提供充足的体育教学范例和方案[12]，把具体操作问题留给了一线的体育教师，体育教师要完成好课程实施的工作就必须先承担起课程建设的任务。这相对于过去大纲教学的简单执行，无疑大大提高了体育教师的工作量。同时，考虑到高中学生身体水平、运动技能的个体差异较为明显，而且体育兴趣各不相同，新课程在高中阶段主要是选项教学，这样有利于培养学生的运动兴趣并形成终身体育习惯。但由于高中学生人数多、兴趣广的特点，相对于按行政班开展教学，所有的学生都学习同样内容的传统高中体育课程来说，选项教学对学校的场地和师资等要求提出了更高的要求，需要较高的转换成本，这也是高中选项教学在课改初期难以全面铺开的原因之一[13]。此外，本次课程改革实行三维课程目标，重视学生的情感体验和心理发展；要求建立多元的评价体系和注重发展性评价，结合多种评价方法，使得评价内容、评价主体多元。这比以往只包含身体健康和运动技术的课程目标和评价体系更为合理，但同时也更加复杂。提高体育教师的学习难度和工作量，增加引入新课程的成本，而且完全耦合制度变迁会产生高转换成本的路径依赖特征。
1.3旧课程体系刻画的路径依赖槽产生负效应
路径依赖理论将制度变迁分为4个阶段：给定条件、启动机制、形成状态、退出闭锁[14]。从给定条件开始，参与者即为制度以后的发展设定路径依赖槽，并导致制度逐步锁定在这特定的路径依赖槽上，影响新制度的引入。此次课程改革明确要求体育与健康课程要改变过去体育课堂只注重体育知识传授，学生只是接受学习、机械训练的现象，努力体现培养人的本体功能，在教育教学中做到“目中有人”，关注学生的心理需求和情感体验，努力实现三维课程目标。然而，由“运动技术中心论”和“生物体育观”组成的路径依赖槽，却依然发挥着不可低估的负能量，阻碍体育与健康课程改革的进一步推进。“运动技术中心论”认为体育课程主要任务是传授“三基”，课堂教学就是为让学生更好掌握体育知识和运动技能。“运动技术中心论”重技术轻情意，在教学中以学科为中心，“目中无人”，即忽视学生的主观能动性、情感体验和心理感受，运动技术教得多、教得细的课就是好课。“生物体育观”的体育课程目标则单纯关注学生的身体健康，教学任务就是发展学生的形态、机能和体能，应付体质健康测试和考试选拔，忽略学生的心理和社会发展，没有充分发挥体育与健康课程的多元功能。“生物体育观”认为体育的主要功能就是提高学生的身体素质，增进学生的身体健康，把心理健康和社会适应能力纳入到体育课程的教学目标是放大了体育课程的功能[15]。“运动技术中心论”和“生物体育观”是大纲思维的突出表现，是原有课程体系刻画的路径依赖槽，把体育学科的部分功能当成全部，只关心技术的教学和学生体质的提高，把体育课上成技术课、训练课、体质课、应试课，最终形成路径锁定，极大阻碍新课程的有效落实。
1.4原有课程体系的自我强化效力依然存在
根据路径依赖理论，在制度的自我强化作用下，制度的组织域内各参与方会发展为一种多方均衡状态，要想实现制度变迁将变得越来越困难。因为组织域中参与各方认为，在现有制度变化路径和既定方向上继续发展利益可期，皆大欢喜，而通过改革打破平衡将存在不确定风险，往往会事与愿违，得不偿失[4]。这种制度的自我强化并不会因为新制度的引入而马上消失，反而会持续发生效力，阻碍新制度的顺利推进。在体育与健康课程改革过程中，曾出现“健康第一”指导思想难以落实、学校体育存在问题较为突出的状况。国家督导团在2007年对华北某省20所中小学学校体育情况进行了抽查，发现存在毕业班取消体育课、体育教师配备严重不足、体育器材只做摆设、体育教材单一等问题[16]。反映出虽然新课改已经实施，但仍有学校教育工作以应试为中心，没有贯彻新课程改革的精神，忽视学生的全面发展。这是由于原有课程体系运行多年并不断自我强化，课程体系内各方已经形成了稳固的多方均衡状态。在此状态下，参与各方认识到只有保持稳定平衡，各自利益才可得到保障，任何改变尝试都不能增加利益，这就使得局中人缺少改变均衡的利益驱动[17]。由于多方均衡牢不可破的稳定性不断强化了原有课程体系的惯性，就像著名的“猴子与香蕉”实验不断强化后来进入笼子的新猴子一样，使得学校、教师达成了共识性的契约“分数决定论”。在以智育为中心、应试成绩主导一切的学校教育环境下，只有成绩好、升学率高才能得到上级部门、家长以及社会的认可[18]。在开展工作时，学校一切以考试为中心，对新课程改革的先进理念置若罔闻，在新课程实施上只做表面功夫，以应付的态度对待课程改革，穿新鞋走旧路。
2基础教育体育与健康课程改革的路径探寻
2.1加强课改政策宣传，增强参与各方课改意识
参与者的意识观念和思维定势使得原有制度按惯性往前发展，不利于制度的引入。在课程改革中，各方主体由于对新课程标准的不了解、不理解，缺少制度认同和遵从制度的理性自觉，从而影响新课程的实施效果。只有加强政策宣传，提高参与者的课改意识，才能摆脱思维惯性从而消除原制度的自我强化影响，顺利实现制度的变迁。第一，在课程推行过程中，应广泛开展各类课程实施宣传，让课程标准政策的执行者全面深入了解课改的理念、目标和标准等内容。据不完全调查，全国中小学体育教师有50%左右没有读过《课程标准》，这就使得在日常的体育教育教学中，此部分体育教师只能靠以往经验或者是个人理解来执行课程标准，严重影响新课标实施的效果。因此，进一步加强课改政策宣传仍然是课改推进工作的主要内容之一，通过对广大课程实施者的宣传培训，使其充分理解新课标的目的、意义和与他们自身利益间的密切联系，提高他们的参与热情和意识，逐步转变为课改的坚定支持者。第二，在加强宣传的过程中，认真倾听来自一线的声音，加强互动。季浏[1]总结一线教师缺乏课改意识的表现：《大纲》意识很重、工具意识太强、目标意识薄弱和“专家之上”意识强烈。因此，在新课标实施过程中，教育行政人员、专家学者应主动了解、认真倾听来自一线广大课程实施者的想法和反馈，特别是校长和一线体育教师的想法诉求，分析他们的需求，及时解开他们的思想困惑和误解，使他们早日能够走出误区积极参与新课程建设。
2.2优化三级课程管理体系，提升体育教师课程实施能力
由于旧的课程体系实施多年，体育教师对大纲要求驾轻就熟，运用成本较低，而新课程改革过程中由于课程三级管理中间层动力不足，上下衔接不畅，体育教师对课程标准不熟悉，新课程教学能力欠缺，教学工作往往事倍功半，相比较下表现出路径变迁的高成本制约。因此，优化三级课程管理体系的同时，提高体育教师课程实施能力，使其尽快适应新课程实施，是降低制度转换成本、推进课程改革的关键。第一，从完善新课程体育课程教学理论和进一步充实地方、校本课程两方面优化三级课程管理体系。首先通过构建完善的体育课程教学理论，充分阐释意在立德树人的新课程教学理论与方法、策略与手段，以指导广大体育教师较为系统地掌握新课程的教学方法、基本规律和实践策略，提高他们开展教学工作的专业知识和技能。其次是进一步充实地方、校本课程。地方教育行政部门和省市教研员应按照地方的实际情况与发展需要，充分开发地方课程，制定具体方案，完成将“课程内容”物化成“教材内容”这一承上启下的关键步骤。学校则应根据国家课程精神和参照地方教学方案，从当地社区和学校自身实际出发，制定学校课程实施方案，提供课程实施范例，为教师提供更清晰的指导，加大体育教学的可选择性。第二，通过师资培训和大学引领提升现有体育教师课程实施能力，优化体育院系课程设置培养合格的新教师。首先，师资培训做到全覆盖。因为体育教师是新课程实施的执行者，每一位体育教师的教学能力和专业水平都关系到课程实施的效果，因此对体育教师的新课程培训必须做到全覆盖，使所有体育教师全面深入地了解认识新课程教学。其次，通过大学对中小学的理论引领，提升体育教师能力。大学和中小学开展课题合作、座谈和交流研讨，既可以发展中小学体育教师的课题研究能力和创新意识，形成各自的体育教学特色，又可以使其快速了解到课程改革的新理论、新方法、新成果，不断丰富理论素养和开拓专业视野。最后，体育院系对本科生的培养应注重中小学体育课程实施需求。体育院系大部分学生毕业后都到中小学担任体育教师工作，他们走上岗位后，能否胜任新课程的教学将会影响课改实施的效果。因此，体育院系在课程设置、教学理念培养等方面应结合新课程改革的需要，使这些未来的体育老师从走上工作岗位开始，就具备新课程的先进理念和课程实施能力，快速适应新课程教学。
2.3建立科学的教育发展观，实施多元主体评价
课程评价对课程发展具有导向规范、诊断鉴定及激励改进等方面的价值。新课程标准虽提出了新的课程理念，但由于以往“学科观”“生物观”和“考试中心论”被广泛运用，评价标准依旧，导致体育与健康的教育教学仍然沿着原有路径继续运用，呈现出制度变迁的路径依赖特征。由此得出，在新课程改革推进过程中，要想消除原有制度的自我强化和路径依赖槽牵制等负效应，有效实施科学合理的课程评价是关键。第一，课程评价者要建立科学的教育发展观，坚持“身、心、社”的三维课程价值。由于基础教育体育课程除正常的体育教学外，还要完成体质测试和体育中考等其它体育工作，而这些工作既关系到学校的声誉又关系千万学生的体质状况和升学等现实利益，这就造成了课程评价往往顾此失彼，以体质优良率、升学率来评价体育与健康课程。实际上，《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》明确指出，体育与健康课程就是要提高学生的体育学科核心素养，为学生可持续发展服务，努力实现运动能力、健康行为、体育品德的三维课程目标[19]。课程评价应该根据课程目标合理选择评价内容[20]，体质测试和体育考试反映的是学生知识与技能、体能的发展水平，只是课程评价的内容之一。评价者应秉持科学的教育发展观，结合知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维课程目标进行课程评价，力求准确、全面，不能片面追求体质优良率、考试分数和升学率，用“应试教育”的标准来评价“素质教育”的体育课程。第二，课程评价主体应进一步扩大，做到多元主体评价。以往的课程评价往往只是教育主管部门和专家学者的活动，体育教师、学生和家长并不参与其中，这虽然可以保证评价的专业性，但却忽视了体育教师、学生和家长的重要作用。因为教师教学评价是课程评价的内容之一，包括教师自我评价和学生评价两种形式，所以体育教师和学生都应该是课程评价的参与者。《体育与健康课程标准(2011版)》指出，在评价过程中，应充分重视学生的反应和社会有关方面特别是家长的评价意见。因此，学生和家长也应该纳入到课程评价中来，多听听他们的意见和建议，形成一种对话合作关系，一起促进课程改革的推进。
关键词：心理健康；公寓；管理；改革
大学生正处在青年阶段，青年时期是心理变化最激烈的时期。由于学生心理发展不成熟、欠缺良好的控制力，导致这一时期学生的各种心理问题频繁发生。宿舍是大学生学习和生活的重要场所，也是学生的心理问题不断发生的主要场所。基于学生处在特殊时期的心理特点，高校学生公寓管理改革迫在眉睫。
一、心理健康教育对构建和谐公寓的影响
大学生心理健康问题近几年成为了社会关注的热点话题。据相关资料显示，因心理问题而导致休学、退学的学生人数呈逐年上升的趋势，其中因精神疾病休学的人数占因病休学人数的38%，因精神疾病退学的人数占因病退学人数的65%。可见，心理健康问题影响着学生正常的学习和生活，学生的心理健康教育成为构建和谐公寓的必经之路。
1、维护良好的宿舍关系
随着高校内部管理模式的变化，以班级为主体的管理模式逐渐弱化，在这种趋势的影响下，以宿舍为中心的管理模式逐渐成为了中心。学生的班级意识相对淡化，宿舍意识不断增强。宿舍是学生每天生活的场所，学生在宿舍中处于轻松、自然的状态，学生的各种心理问题在宿舍中也会暴露无遗。由于宿舍是多人生活的场所，学生的心理问题必然会引发宿舍内部的矛盾，从而影响宿舍关系。加强学生的心理健康教育，无疑能帮助学生克服心理问题，维护良好的宿舍关系。
2、有助于开展思想政治工作
大学生思想独立、思维独立，有自己独特的想法，个性趋于独立，传统的家长式教育不符合学生独立的思维方式，是学生较为排斥的教育方式。相反，以平等、尊重为前提的心理辅导方式成为较受学生欢迎的教育模式。心理辅导教育方式有助于在学生中开展思想政治工作，在心理辅导过程中，潜移默化地接受思想政治教育，为和谐公寓的创建打下良好的思想基础。
3、有助于公寓管理
根据问卷调查的相关结果，大学生的心理因素对宿舍管理起着关键作用。大学生的心理因素影响着学生的情感发展，情感问题是引起宿舍问题的关键因素，解决情感争端是构建和谐公寓的基本要求。加强学生的心理健康教育，有助于解决学生的情感问题，有助于公寓管理的有序进行，从而构建和谐公寓。
二、高校公寓改革的实践途径
1、设立专门的公寓心理辅导场所
随着社会的发展，心理辅导已经被大众所接受，学生不再回避心理问题，愿意主动寻求心理帮助和心理指导，这就增加了心理辅导场所设立的可行性。公寓设立心理辅导场所能更加有效的解决学生的心理问题。经过相关的调查了解，大多数学校设立了心理辅导场所，但是这些场所大部分处于教学区，离学生的公寓有一定的距离，这在一定程度上制约着学生的心理咨询。宿舍是心理问题凸显的高发地，宿舍是学生学习生活的重要场所，且学生在宿舍处于放松状态，这也就使得各种矛盾与冲突得以发生。如果我们能在矛盾与冲突发生的第一时间，给予他们心理咨询和辅导，便能使矛盾与冲突及时得到化解，这就使得心理健康教育更深入学生、贴近学生。
2、心理辅导教师入住公寓
传统的管理模式是大学辅导员入住公寓，服务学生。但是随着心理健康问题关注度的提升，心理辅导成为服务学生的主要切入口。我们应当在传统管理模式的基础上进行改革和发展，本着以人为本的观念，将大学辅导员入住公寓升级为心理辅导教师入住公寓。心理辅导教师入住公寓的管理模式延续了传统管理的基本模式，发挥了传统管理模式的优点，在此基础上，以学生的心理健康教育为中心，在传统的管理模式上增加了新的意义，创造了新的管理办法，使得新型管理模式继承了传统管理模式的服务功能，又完善了传统管理模式。
3、开设心理健康知识专栏
公寓是学生的主要生活环境，环境对人有着潜移默化的影响，要想真正实现心理辅导的教育意义，就要重视环境的改革。在公寓内开设心理健康知识专栏，能营造出和谐的教育环境，使得学生潜移默化地受到心理健康知识的影响，从而有效帮助学生解决由心理问题引发的情感争端、矛盾问题，有效杜绝公寓心理危机事件和犯罪事件的发生。从心理健康教育视角进行高校公寓改革，是一次大胆的尝试。它符合当今高校心理健康问题的发展趋势，是对高校公寓改革的一次创新。心理健康教育和高校公寓改革的结合，体现了高校以人为本的教育理念，是高校更好地服务学生的体现。
作者:杨美娜 单位:桂林电子科技大学
参考文献：
关键词：心理健康教育课程；中小学；改革
随着素质教育的实施和深化，随着人们大众对心理健康的日益重视，在中小学生的教育中提高其心理素质逐步成为素质教育新的生长点。而开展心理健康教育是提高学生心理素质的有效途径，教育形式变化多样。其中，开设心理健康教育课程是当前中小学校心理健康教育工作行之有效的途径和载体。
1现阶段我国中小学心理健康教育课程的误区
1.1学科化倾向
自国家教育部出台《中小学心理健康教育指导纲要》，各级中小学将心理健康教育课程纳入学校的正规课程中。可由于对心理健康认识的偏差，很多学校误认为心理健康教育课程为纯知识学科，向学生讲授系统的心理学理论，介绍各种提高心理健康的方法。这种“以教师、教材为中心”的教学模式难以有效地提高学生的心理素质，甚至因为考试与其他学科一样仅考理论知识，更会增加学生的心理负担。
1.2德育化倾向
我国德育工作一直是中小学的特色教育，在学生思想教育工作中彰显着它的作用。经调查发现很多中小学校将心理健康教育作为德育工作的一部分，心理健康教育课程作为思想品德教育的拓展和延伸。[1]故在课程内容的选取上更关注解决问题、矫正问题行为。[2]这与心理健康教育重视学生个性发展、挖掘其潜能发挥的目标有所偏差。
1.3活动化倾向
在心理健康课程中穿插心理活动被广泛采用，可在具体实施过程中，调查发现各级中小学的心理活动开展过于随意化。心理活动的目的不能简单地认为就是放松心情、缓解压力，而是应该让学生在活动中有所感悟。心理活动的设计要以当前学生的身心发展为依据，所以不同年龄段的心理活动设计应有所不同，小学可以以心理游戏为主，初高中可以以团辅活动和心理体验为主。[3]
2中小学心理健康教育课程模式的新发展
2.1学科渗透式教学模式
学科渗透是指各教师在自己所从教学科的领域，有意识地把心理学知识和技术与所授学科相结合，让学生不仅学到学科知识并在潜移默化中提高自身的知、情、意。这一模式认为心理健康教育不能仅限于心理辅导教师任课，而应该是全校教师全员参与[4]。它要求把心理健康教育的理念渗透到日常的教学工作、班主任的管理工作及学生的德育工作等，彼此相互配合、相互作用，以期更有效地提高学生的心理素质。[5]
2.2诱导式教学模式
诱导式教学又称体验式教学，指教师根据教学目的及内容创设一个具体的情境，让学生积极参与其中并引起学生一定的情绪体验或行为反应。结合学生的表现教师因势利导，让学生自悟自感，发展心理品质，实现自我人格的完善。这一模式中教师所创设的情境可以是学生亲身发生的，也可以是根据教学内容虚构的。该模式主要通过学生自主地感知-感受-感悟来完成，更是学生知行合一的过程。
2.3对话式教学模式
对话式教学又称脑力风暴，指教师根据教学内容或学生的实际需求选定一个主题，将学生随机分成几个小组，每个组员为小组建言献策，形成小组意见再与其他小组进行讨论，最后由教师总结各小组意见、归纳小组智慧。[6]这一模式中教师仅为引导员、组织员，更多是通过学生们的激烈讨论突出学生对问题的见解和智慧。但该模式更适合年龄较大的初高中生，他们通过与同辈的对话更好地去审视自己。
3中小学心理健康教育课程实施的新趋势
3.1课堂主角发生改变
随着社会的发展、随着新课改的要求，以往以教师为中心、以教材为中心的教学模式已无法完全胜任教学要求。心理健康教育的课堂应逐步以学生为中心，以学生的需求为中心，缘由有二：一是，心理健康知识和技能的掌握需学生自身的体验和感悟才能得以内化；二是，随着社会大众对心理健康的重视，学生自身的心理健康意识逐渐增强，心理需求表现得更个性化，想要提高课程实效教师就得以学生的需求为对象。
3.2课堂范围更广
随着渗透式、全员式地参与，随着中小学各位教师心理认知地改变，心理健康教育课程的课堂不在仅限于该门课程的课堂之上，学校的课堂内外均可能成为开展心理健康教育的地方。表现有二：一是，各学科的教师都能将心理学知识应用于他所授课程之中；二是，各位教师可以通过自身的人格魅力、言行的塑造去影响感染学生，特别在小学生模仿能力特别强的阶段。
在对大学生心理健康教育课程教学实践反思的基础上，从积极心理学的视角，探索心理健康教育课程改革的新思路：设置以积极心理学理念为导向的教学目标，构建以培养学生积极品质为核心的教学内容与教学环境，实践以积极体验为核心的体验式教学模式，以达到培育学生积极心理品质，促进学生全面发展的目的。
关键词：
积极心理学；大学生；健康教育；课程改革
自20世纪90年代起，我国大学生心理健康教育课程名称历经“健康心理学”、“心理卫生学”、“心理卫生和咨询”、“心理卫生与健康”等变化，直至近十年，“大学生心理健康教育”课程名称才广为接受。2011年5月教育部办公厅正式印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知（教思政厅[2011]5号），大学生心理健康教育课程建设开始走向规范化建设道路。经过近30年的发展，大学生心理健康教育课程建设卓有成效，全国普通高校大多开设相关课程，呈现出一条从单一到多样，从任选到必修的发展趋势。目前大学生心理健康教育课程建设主要有三种实践模式：一是学科模式，以大学生所应具备的心理素质内容作为设计课程体系的主线，注重传授系统与完整的心理学知识；二是经验模式，采取心理训练、活动、实践等形式，旨在让学生获得经验和体验；三是问题模式，注重心理辅导与咨询，从大学生所面临的心理问题入手设计心理健康教育课程。但无论何种模式，以知识本位为核心的课程设计思想依旧占主导，过分突出学科理论体系，忽视人文精神的传递与文化素养的陶冶，没有把大学生积极心理品质的培养和人格的完美发展作为课程建设的重要目标，直接影响了大学生心理健康教育课程的实效性。
一、大学生心理教育课程教学实践的反思
大学生心理健康教育课程是一门新设课程，起步较晚，经验不足，没有太多现成的模式可以借鉴，因而也存在不少问题。
（一）教学目标上，以“问题矫治”为导向“，成长发展”不够
教育是有目的、有计划、有组织的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动。依据教育的三项历史使命，心理健康教育的目标设置一般分为三级：一级目标面向全体学生，预防与发展为主，注重开发潜能和培养健康的心理素质；二级目标面向心理问题学生，解决问题为主，注重心理咨询与疏导，消除心理症状；三级目标面向心理障碍和疾病学生，以心理治疗为主，注重心理障碍的诊断与矫治[1]。长期以来，我国的大学生心理健康教育深受传统的消极心理学研究取向的影响，在教学目标上没有契合以人为本，促进人全面发展的精神，过于偏重二、三级目标，忽视一级目标，导致过分关注学生心理问题与障碍矫治，忽视了学生心理潜能的开发和积极心理品质的培养，偏离了大学生心理健康教育应该以预防与发展为主，促进全体学生成长发展的最终目标。
（二）教学内容上，以“理论”为主，“实践”不足
目前大学生心理健康教育课程主要以“学科取向”为主，知识本位的课程思想严重，过分强调讲授心理学理论知识，在内容编排上呈现重症状诊断，轻预防，重障碍，轻发展的特点，凸显出过于理论化、专业化、系统化的专业心理学教学的特点。这导致大学生心理健康教育课程内容设置未能紧贴学生实际需要，解决学生日常生活的实际问题，违背实施心理健康教育的初衷，降低了心理健康教育教学的实效性。
（三）教学方法上，以“教师讲授”为主“，学生互动”不突出
大学生心理健康教育课程性质决定着其是一门强调应用性和实践性的课程，但目前绝大多数高校所开设的课程均是大班教学，教师课堂讲授理论知识为主，缺少课堂互动，更缺少教学实践活动，导致整个教学过程教师唱独角戏，学生冷眼旁观，课堂教学枯燥无味，教学效果较差，学生的心理素质未能有效提升与培养。
二、积极心理学与心理健康
积极心理学是20世纪末由美国心理学家马丁•塞利格曼教授首发，旨在倡导用一种积极的态度解释各种心理现象，致力于研究人类积极品质的一门科学。积极心理学研究的三大支柱是积极体验、积极人格、积极的社会组织系统，其中积极情绪体验是核心，积极体验中又以主观幸福感研究的最多、成果最丰富，在整体上形成了“一个中心三个支撑点”的理论体系。积极心理学的核心思想是心理学研究的关注点应该从单纯的问题取向转移到人类正向品质的研究与培养，通过挖掘人类自身拥有的潜能和力量来达到积极预防和积极治疗的目的，这与传统的心理学研究取向不同。1958年，学者Jahoda率先在反思传统心理健康教育模式的基础上，首次提出积极心理健康的科学概念[2]；Cowen更进一步主张“健康应该是积极特征的存在程度，而不仅仅是疾病的缺乏”[3]。由此积极心理学的理念和主观幸福感等积极指标正式融入心理健康的诊断治疗体系，促使人们对心理健康有了更加全面的认识和理解。我国学者孟万金教授也认为积极心理健康教育理念应主张开发心理潜能、降低负性情绪，提升主观幸福感，从而预防各种心理问题，促进学生身心全面发展[4]。可见积极心理学作为一种意识、一种理念、一种新的思潮已经渗透到心理健康教育中，成为引领心理健康教育的一种价值取向。
三、基于积极心理学视角的心理健康教育课程改革的路径分析
（一）设置以积极心理学理念为导向的教学目标
“智慧、感恩、乐观、美德、幸福”等积极因素被积极心理学认为是人类所固有的特质，在教育教学过程中，如果这些积极的特质被培育与强化，那么与其相对的消极的特质就会改变与消退[5]。因此，要想预防学生出现心理问题，心理健康教育必须致力于培养学生积极的品质和力量，必须整合学校心理健康教育的三级目标，协调发展、预防、干预三者之间的关系，将心理健康教育的着力点由关注学生的消极方面转向积极方面即可。在具体的目标设置上，大学身心理健康教育应坚持健康、和谐、幸福的价值核心理念，关注和培养学生的优势心理品质和正向积极的力量，在协调心理问题解决与积极品质培养的基础上，实现大学生心理素质的优化、人格特质的健全、心理潜能的开发。
（二）构建以培养学生积极品质为核心的教学内容与教学环境
积极心理学的兴起丰富了传统大学生心理健康教育的内容，扩大了实施心理健康教育的途径。我国学者孟万金教授基于积极心理学的理念提出了诸如增强主观幸福感、开发心理潜能、改善学习能力、完善积极人格等14项学校心理健康的核心内容[5]。概括起来涵盖三层含义：一是增加积极情绪体验是培养大学生积极心理品质的有效途径，其中最关键、最根本的就是增强其主观幸福感，为此大学生心理健康教育课程必须融入“幸福课程”；二是培养大学生的积极心理品质必须塑造积极的人格，彼得森和赛里格曼提出了6种美德和24种积极人格特质[6]，为开展大学生人格教育奠定了坚实的理论基础；三是创建积极的教学环境，增加积极体验，塑造积极人格离不开营造积极环境，一个良好而积极的教学环境是增加大学生积极体验、塑造积极人格的必要条件，对学生产生潜移默化的影响。
（三）实践以积极体验为核心的体验式教学模式
大学生心理健康教育课程是一门深入心灵的课程，它的开设不仅要让学生入脑，更要让学生入心，只有学生用心、用脑、用感情去实践与体验这门课，才能更好地领悟与体会，才能内化与升华。为此，大学生心理健康教育课程教学设计应该遵循“以突出学生主体为中心、以创设故事情境为中介、以凝聚成功经验为起点、以提升积极体验为核心、以合作共赢为主线”的原则，通过课堂互动、团体活动、角色扮演、多元艺术表演等手段，形成自觉自愿的自我教育的氛围，培养学生用积极的角度去看待，用乐观的心态去体会，增强他们的心理免疫力和对不健康心理的抵抗力，达到预防心理问题，提升心理素质的目的。
作者：宋传颖 单位：邵阳学院
参考文献
[1]孟万金.论积极心理健康教育[J].教育研究，2008（5）：44.
[4]葛莹莹.积极心理学视阈下高校贫困生心理健康教育模式探究[J].科教文汇，2015，309（3）：132.
[5]孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
