发布时间：2023-10-27 10:44:06
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高等职业教育心理学样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
[论文摘要]本文从案例教学法的原则、研究阶段、创新研究、研究注意事项四方面，分析了高等法律职业教育案例教学法创新方法、这一教学方法反映职业教学规律和教学原则，有利于提高学习者的整体素质，取得良好的教学效果。
高等法律职业教育培养目标是适应岗位第一线工作的“应用型”、“管理型”高等法律职业人才。结合培养目标在教学中应注重案例教学法的创新研究。案例教学法要求教师在传授法学理论知识的同时，注重培养学生的多种能力。通过列举案例、讲评案例、讨论案例培养学生逻辑思维能力、创造性思维的能力、实际操作能力。另外，案例教学法，在提高学生智力因素的同时，也发展和提高了学生的动机、兴趣、情感和性格等非智力因素。对高等法律职业教育具有积极的意义。
一、案例教学法的原则
(一)联系实际原则。联系实际原则是高等法律职业教育应紧密结合生产和社会生活的实际，在学习理论知识的同时，加强各种教学与实际的联系，注重学以致用，使学生在理论与实际的联系中学习知识、认识社会，提高他们运用理论分析解决问题的能力。
(二)知能并重原则。知能并重原则要求教师在对学生传授知识的同时，注重培养学生多方面的能力，重点培养学生逻辑思维能力、创造性能力和操作能力，并使他们具有科学的思维方式和实际解决问题的能力。
(三)启发诱导原则。启发诱导原则是指教学活动应以启发为指导，并引导学生从事积极的智力活动，从质疑问题、答疑解惑中理解教学内容，融会贯通地掌握知识，并训练学生良好的思维和积极主动精神通过反复的比较、分析、概括和抽象，理解有关理论知识。案例教学法是教师采用启发式教学的良好载体。
二、案例教学法的研究阶段
(一)案例策划阶段。主要任务是运用新的教学理念，正确进行教学设计。教学设计的首要工作是深入钻研教材内容，深入了解本班学生的情况。其次是提出这次执教的教学目标。第三，确定教学思路。第四，设计教学工具。
(二)案例展开阶段。中心任务是放手发动学生、充分依靠学生来完成学习任务。要切实贯彻“以学定教”原则，灵活运用事先设计的教学方案；引导全班学生参与教学活动的全过程；引导学生采取自主学习，合作学习和探究性学习等学习方式；正确发挥任课教师的指导作用。
(三)案例总结阶段。主要任务是评析学生的学习效果，反思自己的教学理念，提炼教学经验与教训。要求任课教师把自己的认识水平从感性认识上升到理性认识的高度，从而透过现象揭示事物的本质，找出规律性的东西来。
(四)案例的撰写、制作阶段。撰写案例应在占有大量材料和形成理性认识的基础上进行。经过起草、反复修改和定稿，案例便以作品即科研成果的形式正式诞生了。案例作为一种作品，大多是由三个部分组成：案例的背景、案例的展开和案例的总结。案例展开部分的写作须突出三个要点：突出主要问题或主要任务；突出主要学习步骤；突出学习方式的转变。
三、案例教学法的创新研究
(一)列举案例法。列举案例法是指教师在授课中，为了说明法学理论、法律制度或某项法律条款的内容或某一实践问题而列举一个或一组案例。目的在于揭示现象、说明问题。列举案例中的案例可以是现实发生的真人真事，也可以是为教学需要对真人真事进行加工后的案例，也可以只讲案例的主要内容；可以是十分严肃的案例，也可以有轻松自由的气氛。这要根据讲课的具体内容由教师自主灵活地掌握和使用。
(二)讲评案例法。讲评案例法是指教师为了帮助学生理解某一教学内容而对某一案例进行深入剖析，从中挖掘出比较深刻的东西，并通过讲评案例使学生掌握教学内容。当然，也可以进行多媒体教学，播放庭审录像，边看边讲评，这样的效果更好。
(三)讨论案例法。对某一法学课程的主要章节进行讲授后，为了巩固学习效果，检验学习水平而组织学生进行讨论案例这一方法要求教师必须事先准备好有一定针对性和难度、有不同意见和结论的案例。这类案例必须具各主要情节和细节，教师在介绍案情后，提出有关问题，要求学生运用所学的法学理论和有关法律规定解决实际问题。可分小组讨论，要让每一个学生都有表达自己见解的机会。最后教师还要对学生中出现的不同意见进行评析，给出标准答案并说明理由。培养学生分析问题、解决问题的能力是运用讨论案例法的关键和目的。
(四)旁听案例法。教师为配合讲课内容，有针对性地选择人民法院审理刑事、民事、行政等案件，组织学生进行旁听。这一方面有助于学生提高学习兴趣，同时能使学生对于各类诉讼有一个直观的、感性的认识。旁听案例法作为一种现场教学方法，还能加强教学与现实生活的联系，培养学生的创造精神和独立思考能力。
(五)实习案例法。实习案例法就是模拟法庭。在学习民事诉讼法、刑事诉讼法、行政诉讼法结束后，组织学生进行实际操作，模拟法庭。由学生亲自当法官审理案件或参加庭审，全面掌握和理解程序法和实体法的法律规定解决实践问题，提高学习兴趣，树立学习自信心实习案例法是一种具备综合内容的学习方法。它不但可以掌握知识，更可以培养学生分析问题、思考问题、解决问题的能力，提高学生的思维能力口头表达能力、书面语言的表达能力以及组织和创造能力，培养学生的非智力因素。
四 案列教学法在实际运用过程中的注意事项
(一)教师应当转变教育思想，树立现代教育观念，树立创造性教育观念。要从传授已有知识为中心的传统教育转变为着重培养学生创新精神的现代教育。没有创新，就没有发展，人类就不能进步，案例教学法以传授已有的知识为起点，注重培养学生的思维能力、分析问题、解决问题的能力，培养学生的创造力。在运用系列案例教学法时，教师应当首先给学生讲清楚利用系列案例教学法进行教学的预期目标，使学生明确学习方向，并自觉地向这一目标迈进。
关键词:高职教育;高职学生;学习策略;教学;培养
中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1009-8631(2010)02-0103-02
学习策略是教育心理学中学习理论的一个专用名词,对学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。教育心理学界对学习策略的研究时间还不长,但人们对这一新领域却极为关注。有关元认知、陈述性知识的认知策略、思维与解决问题的策略都成了教育心理学中一个相当热门的课题。实验结果也已表明,教育学生成为良好学习策略的使用者是可能的。
20世纪90年代国内也掀起了研究学习策略的热潮,随着国家对职业教育的重视程度不断提升,关于高校学生的学习策略的相关研究也有所增加。对高职院校的学生进行学习策略的培养同样是十分必要的,但高等职业教育在培养模式上不同于普通高校,本文就如何在适应高职教育特点的基础上对学生进行学习策略的培养谈几点看法。
一、高职教育的特点
高职教育是高等教育的一种,但又不同于普通高等教育,其基本特点主要是:第一,高等职业教育是建立在普通中等教育基础上的专业技能教育,与经济建设实际的联系非常密切;第二,高等职业教育的实践性与应用性较强,因而在教育过程中,十分注重培养学生的智能、自学能力和实践能力,使学生初步具备岗位职业技能;第三,高等职业教育的培养对象是在完成了普通中等教育后,已具有学习某一专业技能的文化知识基础和生理基础与心理基础,能独立思考,表现出对知识的继承性、批判性和选择性。具体来说。高职院校的培养目标不同于普通高等院校,“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业教育的办学方针,以培养面向生产、建设、管理、服务第一线、德智体全面发展的高等技术应用性人才为目标。目前我国的高职院校以三年制为主,在对学生进行基础和专业理论教学的同时,更加强调综合实践能力,强调明确职业岗位群,明确职业岗位群所要求的专业知识结构与职业能力素质结构。
二、高职院校学生的特点
1.文化基础知识差。高职学生除个别学生超过本科线或接近本科线外,大部分学生进校时分数不高,文化基础知识较差。
2.自律性差。高职学生中有相当一部分学生,在中学就读时就不能很好地把握自己,但由于家长的管教勉强进入高职学习。进校后脱离了家长的管教,又不适应大学学生管理,学习生活纪律松散,自律性较差。
3.动手能力较强。本科院校高职学生中有部分学生来自中专职校,这部分学生动手能力强,操作技能熟练,加上在高职学习期间对动手能力的训练,使得他们的动手能力得到进一步的提高,并带动了其他学生。
4.学习能力较差。学习能力不足指学生的独立学习理论知识或课堂上对所学知识进行再加工整理的能力的欠缺。
以上这些列出的主要是与学习有关的内容,其中不足占的比例较大,但这并不是意味着高职学生没有改善的可能,而且笔者认为也不能因为高职教育重视职业技能和实践能力的培养的特点而忽略了提高学生的学习能力和基本素养。相反,学习策略的教学应该得到更广泛的重视,一方面基于目前学习的需要,另一方面在于学生今后的发展,我们一直强调高职院校培养的学生不同于一般的技术工人,而是德智体全面发展的高等技术应用性人才,这类人才的一个重要特征就是进入岗位后不仅能胜任岗位要求,而且能不断对所从事的领域有所创新及提升自我价值。
三、进行学习策略教学的意义
(一)有关学习策略的理论
1.关于学习策略的界定
(1)学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者认为,学习策略属于信息加工部分,是学习者在编码储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的方法或技能。(2)学习策略是学习的调节和控制技能。持这种观点的研究者认为学习策略属于信息加工模式的调控部分,是指主动的学习者在认知过程中、对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。(3)学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。许多学者认为,有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程或步骤。学习方法的调节与控制同属于学习策略的范畴,是相互联系的、具有不同功能的学习策略。
在莫雷主编的《教育心理学》中倾向于把学习策略看成是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。本文也采用这一界定。
2.关于学习策略的分类
对于学习策略的分类有很多种,本文比较认同麦卡尔等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分(详见图1)
3.培养学习策略的意义
(1)培养学生掌握学习策略有利于提高他们的自学能力。高职院校的学生从高中阶段步人大学的学习,面临着众多的改变,其中很明显的一点就是学习方式,没有了高考升学压力,没有教师、家长每日的督促。这种情况对学生的自学能力提出了更高的要求,但是很多学生在以往的学习中常常处在不知如何让学习才能更有效的困境中,所以培养他们掌握一定的学习策略有助于他们自学的效率和信心的提升。
(2)培养学生掌握学习策略有利于提高课堂的教学效果。掌握学习策略的过程也是对个体认知、思维等心理素质的训练过程,教师在培养学生掌握学习策略的同时,学生的思维、想象能力也得到了一定的锻炼,有利于他们在课堂上理解教师讲授的知识和方法,相应的也可以提高课堂教学的质量和效率。
(3)适应高职教育的特点
高职院校现在通常采用三年制学制,根据岗位的需要设置课程,注重职业技能的培养。第一年的教学内容以学习基础理论知识为主,后两年以进行专业理论与实践相结合的内容为主。如果学生能够掌握学习策略,有利于他们更好得整合所学的专业基础知识。
(4)增强学生的自信心
有调查显示高职院校的学生常常带有自卑心理,将自己归为高考失败的人群,否定自己以往的努力与优点,这样的想法会影响他们这三年的学习。如果他们能掌握一定的学习策略,改善学习方法,提高学习能力,有助于他们增强信心。
四、培养学习策略的教学方法
1.教师应掌握相应的学习方法和学习策略。教师在教学中处于主导地位,要对学生进行学习策略的教育,首先自己必须掌握相应的学习方法和学习策略,教师对自己所从事的专业领域的知识技能已经很精通了,但是他们也许对如何很好地掌握这些内容没有进行专门的总结。教师已经接受过教育心理学课程的教学,在此基础上有必要细化学习理论这方面的内容,可以开展专题讲座或举行培训班。
2.分析影响学习策略使用的因素。虽然学习策略有助于提高学
习效率,但学习者却不能使用学习策略,有研究者对影响学习策略使用的因素进行了研究,有学者考察了学习动机、学习归因与自我效能感对学习策略使用的影响,并将这三个因素分类,学习动机分为内源性与外源性,学习归因分为内归因与外归因,自我效能感分为目标自信感、课程胜任感、课程应对感。研究发现内源动机、目标自信感、内归因、课程困难应对感对学习策略的使用具有直接作用。加纳也曾提出影响学习策略的因素:认知监控弱、用简单程序完成任务、贫乏的知识基础、归因或班级目标不支持策略使用、迁移少。这些研究成果虽然研究的条件与环境与高职院校的环境不同,但仍然具有一定的借鉴意义。我们的教育工作者也可以在高职院校中开展类似的工作。
3.要采取集中与个别相结合的教学指导。高职院校的学生来自全国各地,具有较大的差异性,有的已经能主动和独立使用学习策略,有些则很少使用学习策略。而且学生之间的个体差异性还包括感觉、知觉、思维、想象等心理差异。所以教师在教学过程中应加强个别指导,将集中讲授与个别指导相结合。
4.将直接讲授学习策略与使用学习策略相结合。高职院校的学生由于进入大学学习以前的基础较薄弱,关于学习策略的知识了解得很少,教师有必要以通俗易懂的方式将有关学习策略的知识直接讲给学生听,也可以帮助学生改善学习方法。同时,通过一些设计好的练习有针对性地训练学生某一方面的策略使用。将理论学习与实践训练结合,也可以帮助教师更好得掌握学生的学习现状,为下一步教学的开展提供依据。
5.有意识地培养学生的相关能力。一个善于学习的人,能够通过自我评价,全面分析了解自己在学习中的进步和存在的问题。
虽然高职教育的教学目标更加强调实践能力的培养,但学习策略的使用不仅可以帮助学生更加有效地掌握专业理论知识的学习,符合了他们专业理论学习时间少的特点,认知的提高也有助于他们更快地掌握专业技能。所以我们的高职教师应该有意识地加强学生学习策略使用能力的培养工作,而学校的组织者应给予一定的支持和培训,为这一工作的开展做好准备,这一举措也可以成为提高教学质量的一个途径。
参考文献:
[1]莫雷,教育心理学[M],2002:215
[2]莫雷,教育r心理学[M],2002.215-216
[3]莫雷,教育心理学[M],2002.217
[4]杜秀芳,影响学生学习策略的因素及相应的教学建议,当代教育科学,2005(23)41
关键词：会计专业；不同类型；教师；培养途径
当前，高职院校会计专业教师主要存在三种类型，即会讲不会做型、会做不会讲型、能说会做型。会讲不会做型教师是指只会理论知识，不会实际操作的教师；会做不会讲型教师是指只会实际操作却不会理论传授。能说会做型教师是指具有以工作过程为导向，以职业技能训练为核心，建立若干教学模块将理论教学和技能训练有机结合的教学能力的教师。显而易见这一类型教师正是高职院校所急需的教师。对不同类型教师进行培养，培养一批能说会做型教师是高职院校十分迫切的任务。
一、高职院校会计专业不同类型教师形成的原因
（一）高职院校会计专业会讲不会做型教师形成的原因
当前，我国高职院校会计专业教师大多刚从大学毕业就从事职业教育，这些教师从学校到学校，大多缺乏会计职业实际应用能力， 其实践能力和社会活动能力普遍较低，且教学的基本能力相对较低，基本技能相对不够娴熟，加上教学任务繁重，往往很难抽出时间参加社会实践。
同时，高职院校会计专业教师的考评依据通常是科研成果和职称，忽视了专业实践驾驭能力的考核。因此，大部分教师只重视学术研究和自身的职称问题，忽视与学生进行交流与探讨。 此外，会计专业教师基本沿袭传统的理论教学方式授课，很少根据会计专业特点进行创新。教学的主体虽然是学生，但学生被动接受知识，教师仍是课堂的主导，这样的教学模式很难激发学生的学习兴趣，教师很少会根据市场需求的变化和学生的特点调整教学计划，教学方式基本上以教科书为依据的照本宣科式的传授。甚至有些教师出现了职业倦怠，对工作缺乏热情，更不可能引导学生善思考、勤动手，也无法激发学生的职业理想和对会计岗位的热情。
（二）高职院校会计专业会做不会讲型教师形成的原因
当前，为提高学生的动手实践能力，部分高校从企业引进和返聘了一些能工巧匠，这种类型的教师实践经验非常丰富，但是没有经过系统的教学理论和方法的学习，缺乏对教学目标、教学任务、学者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。尽管这些教师具有不同行业会计岗位及相关联岗位的知识和实践能力，但是不能理论联系实际，创设学习情境，设计教学活动，评价学生学习成果，激发学生学习动机，从而难以将丰富的企业实践经验传授给学生。这种形式主义的学习并不能使该类高职会计教师真正掌握高等职业教育的本质。
二、高职院校会计专业不同类型教师的培养途径
不断提高高职院校会计专业不同类型教师的教学能力，既是着力提升教师综合素质建设符合高职教育特点的“能说会做型”师资队伍的内在要求，也是提高高职会计专业教学质量的根本保证
（一）高职院校会计专业会讲不会做型教师的培养路径
会计是一门实践性较强的学科，对专业人才的要求既强调专业理论水准，又非常注重实务处理技能。
针对目前很多高职会计专业会讲不会做型教师实践能力不足的问题，首先必须定期进行会计继续教育培训，轮流到本市一些知名公司、企业或者注册会计师机构进行岗位实习，但是实际运作中企业并没有强制义务，能够保持校企合作更多的是依赖于感情。这种模式是持续不了多久的。条件允许的高职院校，应建立教师到企业挂职锻炼长效机制，每学年可以10% 左右的教师不上课，专门承担企业财务相关工作，义务为企业工作，通过实践，教师可以了解会计专业目前操作现状和发展趋势，从而真正培养教师的研发能力和实践能力。作为企业，应充分利用自身的技术和资源优势，加大对高职院校会计专业教师的培训力度，着力提高他们的专业教学水平和实践技能，有效促进教师专业化发展，不断增强教师的核心竞争能力，这样教师培养的学生也会受到企业欢迎。
其次，此类型教师本身也应真正实现教师职业基本目标，教师应当通过参加国家会计职业资格考试，不断更新知识、适应会计准则等不断更新的新形式。同时，要将从企业了解的新知识、新技能和新方法，及时引入专业教材，使课程、教材更具先进性和实用性。从而实现专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。
再次，高职会计专业教师不仅要能运用会计信息系统，熟练掌握信息技术，而且还应在设计和管理信息系统中发挥重要作用；教师不仅要掌握office系列软件，还要利用现代信息技术制作课件和使用多媒体教学系统、双板教学系统等现代教育技术。为实现良好的师生双边互动关系，教师应能运用手机、平板电脑等移动终端，利用QQ、微信等即时通信软件，及时了解学生动态，进行师生之间、学生之间网络互动交流。在会计实训中可以充分使用虚拟工厂、虚拟企业、虚拟银行等现代技术手段，通过各种仿真实训使学生能比较系统地实践从获得原始凭证、编制记账凭证、登记账簿、对账结账以及形成一系列会计报表的所有环节，学生实际动手能力得到了极大提高，从而增强了实践教学效果。
（二）高职院校会计专业会做不会讲型教师的培养路径
1.加强理论学习，强化职业教育素质
高职院校会计专业会做不会讲型教师应当主动学习高等职业教育学理论，进行高等职业教育学感知体验。加深对高等职业教育的基本原理、高等职业教育的基本活动、高等职业教育的体制和机制及基本规律的了解。强化高等职业教育心理学理论学习，弥补高等职业教育心理学感知体验，了解高等职业教育的心理现象和高等职业教育心理规律。通过对教育学、心理学和职业教育基本理论的全面学习，强化职业教育素质，深入开展职业教育科学研究。改变原来在企业中传统的师徒关系观念，把教学过程变为学生自主性、能动性、创新性学习过程，以实际的生产过程为驱动，积极引导、启发学生分析问题，解决岗位实际问题，由“学有所用”转为“教有所用”，实现“所学”与“所用”的零距离。
2.努力创造教学机会，提升教师职业教育能力
学校应创造教学机会，实行“传帮带”等方式，从而使该类型教师全方位掌握会计专业各科知识。此类型教师可结合自身情况，有选择地参加专业方面的专题讲座活动，参加有关的培训和进修活动，经常阅读专业书籍、资料，浏览专业网站。同时，要主动学习，提升学历层次，更新相关知识，完善知识体系，该类型教师还要加强实践经验总结，将在企业实践中的新理论、新方法、新技术引入专业教材，使课程、教材更具先进性和实用性，从而实现专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。
参考文献：
[1]王建林.职业院校会计专业教师一体化教学能力的培养途径[J].方法，2013.
[2]孔德军.职业院校会计专业教师能力提升[J].合作经济与科技，2009.
论文摘要：师资队伍建设是高职院校发展的根基。从发达国家高等职业教育师资队伍建设的特点分析入手，针对目前我国高职院校教师培养过程中存在的难点问题，提出了具有可操作性的我国高职院校“双师”教师培养的途径。
一、发达国家高等职业教育师资队伍建设的一般特点
1．严格的教师准入制度
发达国家高等职业教育对教师的选用是非常严格的。在德国。教师是一种独立的、专门化程度极强的职业。从事任何层次的教师职业，都必须先取得教师资格证。要获得教师资格证，必须在正规的大学毕业之后，通过第一次国家考试取得教师实习资格。再经过不少于l8个月的实习，通过第二次国家考试。职业教育师资培养过程也是如此。从事高等职业教育的教师的任职资格要求是博士毕业，在企业工作5年后，才具备任职资格。
澳大利亚啪学院对学生的实践能力、动手操作能力要求严格。对教师素质要求也十分严格和明确：至少要有3"-’5年与专业教学相关的行业工作经验，年龄在35岁以上的教师则要有十几年的工作经验，并取得教师资格证书。这主要通过教师的招聘标准实现，招聘原则是：一是任教者要取得所授专业的大学文凭(目前新进教师要求具有硕士学)，以确保任职教师应具备的基础理论知识；二是任教者要取得教育专业的本科文凭；三是任教者要经过师资培训，并取得培训行业四级证书。
2．规范的职业教师培养机制
在德国，由于职业教育的职业技能要求和企业参与职业教育。因此德国的职业教育教师类型比较多，包括：职业学校内的理论教师、普通教育课教师、技术教师，以及企业的实训教师。并针对不同类型的职业教师制定了具有较强科学性的培训、考试机制，具体见图1和图2。
澳大利亚TAFE学院为了保证职业技术教育能够跟上知识的更新和企业技术发展步伐，鼓励教师进修，参加各种新知识讲座和新技术培训。一般新教师在进行教学工作的同时。必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，学习教育学、教育心理学等课程。由学院资助取得教师资格证书(教育文凭)。教师除担任教学任务外，还要进入相关行业或专业委员会。经常参加专业协会的活动，获取新的专业知识、技能和信息，以便对课程内容进行更新。作为TAFE学院的合格教师，还必须掌握熟练的教学方法，尤其是要具备培养学生创新能力、教育学生如何做人等素质。
3．专兼职结合的教师队伍
德国职业学校师资队伍的特点是兼职教师数量很大，维尔兹堡市DAG技术教育中心共有32名职员，其中26名教师，6名管理人员，而聘用的兼职教师达到100名。莫斯巴核市职业大学有3O名专职教师，常年聘用400～500名兼职教师。维尔兹堡市科技大学有160名教师，800名兼职教师。
澳大利亚的TAFE学院的兼职教师(parttimeteacher)主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员。悉尼TAFE学院有900多个专业，在校生5．1万人，教职工4500人，其中兼职教师达2500人。TAFE学院的兼职教师要与学院签订工作合同，一般的工作合同都是短期的，但在合同期内兼职教师必须全天候在校工作。在教师的管理上，终身雇佣制教师越来越少，合同制(1～5年)和临时性教师越来越多。
4．职业教育师资培养的时间充足
在德国．国家认定资格的理论教师和普通教育课教师的培养，需要8年左右。技术教师和实训教师的培养。也需要6年以上。因此，在德国很难看到年龄在3O岁以下的职业教育教师。
二、我国高职院校师资培养实践中存在的难点问题
随着我国高职师资队伍建设理论的发展，我国高职教师的培养经历了“双职称”、“双证型”和“双师素质”三个阶段。但在“双师素质”教师的培养中，由于主客观等原因。我国高职院校“双师素质”教师培养中存在着以下有待解决的问题。
1．高职教师源结构良莠不齐
由于体制、历史等方面的原因，我国高职教师源结构良莠不齐。既有专业对口的本硕士毕业生，也有中途转行的非专业本硕士生，还有通过在职学历进修的各层次毕业生。导致我国高职教师源结构复杂，职业教育能力参差不齐，阻碍我国高等职业教育的健康成长。
2．高职职业教育师资培养过程不完整
近年来我国高职师资准入门槛逐年提高，大多数高职院校引进教师的起点门槛是硕士研究生。但绝大多数硕士研究生在高职院校走上讲台时，没有获得高校教师资格证。与澳大利亚、德国等国家高等职业教育相比，师资培养过程不完整。一般高职院校对引进的硕士研究生仅进行了心理学、教育学、高职教育理论等方面的短期培训，而后续师资培养主要通过提高学历层次的学历教育来完成，远远满足不了高职师资“双师素质”的要求。
3．缺乏与高职教育要求相符的实训教师
由于我国用人机制的约束。目前我国高职院校的实训教师主要由两部分组成：一部分是有企业生产第一线工作经历的工人转行；另一部分是直接从本科院校毕业的工科学生。从企业生产第一线转行担任实训教师的工人，虽然具备一定的生产实践经验，但由于理论知识欠缺，往往在实训过程中只能围绕自己熟练的技能对学生进行讲解和训练。不能全面贯彻落实整个实训教学大纲的要求。直接从本科院校毕业担任实训教师的工科毕业生。又存在着专业理论较强，动手能力弱的问题。
4．教师缺乏师资培养的时间保障．自我双师素质培养动力不足
近几年我国高等职业教育的迅速发展，各级各类高职院校规模迅速扩大，专业教师严重短缺，教师教学工作量急剧增加，教师疲于应付课堂教学，无暇顾及自身双师素质的培养。
目前，高职“双师素质”教师的培养与学院人才培养水平评估密切相关，与系部专业建设关系较大，但与教师切身利益关系不大。在国家政策上，教师是否具备双师素质与职称评定无关。与薪酬多少关系不大，教师自我“双师素质”的培养动力不足。
5．行业企业对培养“双师素质”教师的积极性不高
行业企业对培养双师素质教师的积极性不高的原因：一是市场竞争日益激烈。企业本身发展压力过大，不愿意抽出时间和人力，腾出岗位，为高职院校专业教师的实践能力培养创造条件：二是产品质量是企业的生命线，在无法把握顶岗实践教师的具体操作水平的前提下，不愿冒产品质量波动的风险接纳高职教师顶岗实践；三是企业对高职院校人才培养工作的社会责任认识不够。
6．行业企业的专家到高职院校兼职任教的积极性不高
行业企业的专家到高职院校任教积极性不高的主要原因：一是本职工作压力大。很难在学校常规教学时间到学校进行实践教学活动：二是部分行业企业专家不具备教师的基本素质。对把握教学的能力不太自信的同时，没有时间和精力去进行教师基本素质的培养而产生畏难情绪。
四、我国高职院校对“双师素质”教师培养途径的探索
1．严把专业教师专业学科学历教育关
高职教育的教学活动具有一定的复杂性、综合性，教学中既要重视专业理论教学，又要重视对学生技术应用能力的培养。所以，高职教师首先要具有专业学科的理论知识。教高厅[2002]5号《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》中指出“高职(高专)院校要采取进修、引进、外聘等多种措施，大力提高教师的专业理论水平和学历层次。所有专任教师都应达到《教师法》规定的任职要求。至2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35％。”
2．加强教师基本素质培养
高职院校的所有专业教学活动都涉及技术科学、劳动科学与教学理论，所以高职教师要具有整合职业教育学、心理学、教学法及专业科学诸学科知识的能力。对于才出校门就执教鞭的工科院校毕业的大学生、研究生来说，教师基本素质培养是他们成长为高职教师的第一课，更是他们双师素质培养的基础。高职院校的通常做法是。要求专职教师必须参加“教育学”、“心理学”、“职业道德”等课程培训并取得高校教师资格证。
3．采取激励措施鼓励专业教师参加职业资格及技术职称考试
在行业企业对“双师素质”教师培养的积极性不高的现实背景下，鼓励专业教师参加职业资格及技术职称考试是推进教师职业技能水平的有效途径之一。目前，大多数高职院校出台了相关文件。规定取得职业资格或职业技术职称的专业教师给予一定奖励的政策，以鼓励专业教师参加职业资格及技术职称考试。并在时间上给予一定政策的保障。
准。文章从外在条件、高职教师应具备的能力和素质两个方面构建高职院校教师任职标准。
［关键词］高职院校教师任职标准
［作者简介］刘德强（1977-），男，湖北孝感人，上海医疗器械高等专科学校组织人事处处长，讲师，硕士，研究方向为职业教育
管理、高校人力资源管理；舒国宋（1979-），男，江西赣州人，上海医疗器械高等专科学校组织人事处，讲师，硕士，研究方向为马克
思主义中国化、教育学。（上海200093）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）14-0055-02
高等职业教育是高等教育的一个重要类型，肩负着培养面
向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，采
用以就业为导向的“校企合作、工学交替”人才培养模式。高职
教育的性质、特点、任务以及人才培养模式、办学模式等决定了
必须建立体现高职特色的高职院校教师准入制度和任职标准，
并根据高职教育的深入发展不断提高任职标准，研究什么样的
人或具备什么样的条件、知识结构和能力素质才能胜任高职院
校教师，从事高职教育教学、科研、社会服务等工作。
一、高职院校教师任职标准研究的必要性和可行性
（一）高职教育的本质特点和改革发展，要求建立高职教师
任职标准
高等职业教育具有教育性和职业性双重属性，其本质“是一
种与学术教育相对应的专门教育，其根存在于工作体系”，它以
适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会、行业培养高
技能的应用型人才。高职教育既具有高等教育的一般特征，又
具有职业教育的特质。因此，高职院校教师既要具备普通高校
教师的教育教学能力，又要有自己独特的职业标准和行业背景
等职业能力。高等职业教育的培养目标决定了高职院校教师不
仅要具有较强的教学能力、研究能力，还要具有很强的实践能力
和社会服务能力，具有将知识转化为技能的经验或潜力。
高职教育改革和示范建设要求高职院校建立一支“专兼结
合的双师结构教学团队”。教育部《关于全面提高高等职业教育
教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）明确提出：
“逐步建立
‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职
标准和准入制度。”经过近几年的高职教育改革和示范建设，绝
大部分高职院校初步形成了一支理论与实践、专职与兼职相结
合的师资队伍。教学团队要求师资队伍在总体结构
“双师结构”
上既有专业理论教师又有能工巧匠和技术专家，在教师个体身
上具备“双师”素质。目前，我国高职院校教师在数量上基本达
到了“双师”结构和“双师”素质的要求，但质量情况仍不容乐观，
必须在高职院校教师准入机制上严格把关，制定任职标准。
（二）教师准入机制和高职师资队伍现状为建立高职教师任
职标准提供现实基础
我国实施教师资格制度，通过法律法规规定教师任职资格
要求和教师资格考试内容科目。但是，我国教师资格的任职条
件是针对全国中小学和普通高等学校制定的，对高职教师的任
职条件没有提出特殊要求。目前，我国高等职业教育与普通高
等教育的教师资格和任职条件均是执行同一标准：担任高职院
校教师，至少应具有大学本科学历；要成为高职院校教师，无论
是刚走出校门的高校毕业生，还是从企业进入高职院校的工程
师、技师，都必须参加高校教师资格考试。这种同一标准没有对
高等职业教育作出特别规定，没有体现高等职业教育的职业性、
实用性和技能性。
经过近十年的探索和努力，我国高等学校教师资格证书认
证制度已经逐步走向成熟。同时，高职教育经过近几年的改革
发展，发展的方向和目标已经非常清晰，现在提出和制定高职
院校教师的资格认证制度，具备了较好的实践基础，主要依据
如下：
1.社会对高职教育的认可度正在逐步提高。经过近几年的
快速发展，高职教育占据了中国高等教育的半壁江山，为社会输
送了数以千万计的高素质劳动者和高级应用型人才，为我国高
等教育的大众化和区域经济的发展作出了重要贡献，获得了较
好的认可和良好的社会声誉。
2.政府和教育部门大力支持高等职业教育的发展。2005
年国务院作出《关于大力发展职业教育的决定》，2006年教育部
和财政部联手创建国家示范性高职院校，劳动保障部发文要求
大力推行教师资格证书制度和职业培训教师上岗证书制度；各
地政府也将高职教育作为一项重点工作来抓，积极倡导校企合
作办学。
3.有相关的法律政策做保障。《教师法》规定，教师是履行教
育教学职责的专业人员，作为专业人员的教师职业具有不可替
代性。高职院校必须建立完善的资格制度，推动教师职前和在
职教育，促进教师的职业化和专业化发展。
4.我国高职院校教师队伍的素质在逐步提高。我国高职院
校教师来源渠道多样化，有从高校毕业的研究生，有从普通高校
转入的教师，还有来自企业一线的能工巧匠和技术专家等。这
些教师都具有一定的教育教学能力和职业能力，经过入职和在
职培训，不断弥补自身的不足，很快就可以胜任高职教育教学等
工作。
二、构建高职院校教师任职标准
建立完善的高职院校教师任职标准是高职教育自身发展的
现实需要，也是世界高职教育发展的必然趋势。
（一）高职院校教师的基本任职条件
1.学历学位要求。《教师法》“取得高等学校教师资格，
规定：
应当具备研究生或大学本科学历。”对高职院校教师的学位要
求，各国或地区各不一样，但多数都要求硕士及以上学位。德国
和法国的一些高职院校规定要有博士学位，美国社区学院规定
专职教师必须要有硕士以上文凭，兼职教师原则上也要有硕士
学位，我国台湾地区也规定要有硕士学位。当前，我国高等教育
走向大众化，拥有研究生学历的人越来越多。笔者认为对高职
院校教师的学历要求，无论专、兼职教师，40岁以下一律要求硕
士及以上学位，40岁以上具有高级职称或丰富企业工作经历和
行业背景的，可以适当降低标准，但最低应具有大学本科学历。
2.取得教师和职业资格证书。在国外要取得教师和职业资
格证书必须要具有一定时间的实践工作经验，并且通过教育部
门和学校举行的考试考核。如在德国，大学生申请成为高等职
业教育的教师，必须在有工作经验的前提下，再经过两年半的培
训，并且参加国家考试取得资格证书。笔者认为，要成为我国高
职院校的教师，首先要取得高校教师资格证书，具备成为一名高
校教师的资格，而且取得教师资格证书的考试科目和内容，要包
括高等职业教育学、高等职业教育心理学以及职业教育领域的
专业教学论和专业教学法，凸显高职教育的职业性和特殊性；其
次，累计参加
3个月以上的岗前职业技能培训，并对新任教师的
专业知识、专业技能进行鉴定测试。
3.具有行业、企业实际工作能力。高等职业教育具有职业
性，要求高职院校教师具有很强的职业能力和职教能力。澳大
利亚要求高职教师必须有
3～5年从事本行业、企业工作的实践
经历。教师质量是人才培养质量的核心，具有“双师”素质的教
师和“双师结构”教学团队的高职院校才能培养出高技能、应用
型人才。因此，把具有企业实际工作能力作为高职院校教师的一
个重要任职条件是高等职业教育的题中应有之义和当务之急。
（二）高职院校教师的能力素质要求
1.教学能力。教学能力是每一位教师应具备的基本能力。
教师的教学能力和素质对高职办学特色的凸显和教育教学质量
的提升有着直接影响，更是国家示范性高职院校建设项目运行
与实施的关键。高职教育的改革促进教学内涵的丰富和外延的
更新：培养目标从技工训练到高技能人才培养；教学内容从学科
本位到能力本位；教学方法从被动灌输到主动生成；教学组织形
式从班级授课制到半工半读、工学交替；教学环境从封闭的教室
到开放的课堂。这些必然要求高职教师具备较强的教育教学能
力：面对学生学习力较差、学习自觉性不强，教师如何把握课堂
教学激发学生内在学习动力；如何在相对较短的时间内完成理
论课教学，同时提高学生的职业技能和职业素养；如何开展课程
改革和教学改革，提高教学效果和人才培养质量等都需要教师
有更高的教学智慧和教学能力。因此，高职院校教师要掌握教
学的艺术和技巧，了解高职学生的心理特点和学习特点，把职业
工作过程和方法与教育教学过程和方法有机地结合起来，引导
学生学会学习、学会做人、学会实践，成为一位既懂理论又有较
强实践操作能力的高级应用型人才。
2.实践能力。技术实践能力是教师的实际操作能力、教育
教学能力、专业技术应用能力的有机整合，是“双师”素质的基本
构成之一。“双师”素质是高素质、技能型人才培养目标和校企深
度融合人才培养模式对高职教师提出的特殊要求，包括较高的
理论素质和实践与技术应用能力。由于高职教育活动从本质上
尤其强调理论与实践的结合，强调对学生技能和实践能力的培
养，所以教师的技术实践能力就显得尤为重要。高职院校教师
应具备的主要实践能力包括：（1）较强的实践动机或意识。高职
院校教师深刻理解实践动手能力是高职教师和学生必须具备的
能力，通过开展实习、实训，深入企业有意识地提高自身和学生
的实践能力。（2）专项的实践能力。熟练掌握本行业、领域的操
作维护保养技能，并不断跟踪前沿技术。（3）情境实践和迁移能
力。在不同的情境和实践环境中能灵活运用所学技能，做到举
一反三、触类旁通。
3.社会服务能力。教学、科研、社会服务是高职院校的三大
基本职能。提高社会服务能力对高职院校和高职教师具有极其
重要的意义。加强社会服务，围绕经济发展和社会需求办学，解
决教育与经济社会脱节的矛盾，使教师所教、学生所学为社会经
济发展所需；在服务过程中了解、跟踪行业、产业发展动态，不断
更新教学内容，把行业动态和企业所需传授给学生，提高教学质
量；教师和学生在生产服务中学习，开展“做中学，学中做，教学
做一体化”，提高人才培养质量。因此，高职院校教师应具有为
企业技术开发和生产服务，为农村经济社会发展和改革服务，为
行业、企业和社会提供培训服务等能力。通过社会服务提高学
校的影响力、辐射力和竞争力。
当前，我国高职院校教师的来源具有多样性和差异性。因
此，需要根据专业教师的需求状况，把现有教师按来源、经历、专
业性质、职称类别等划分成不同类型和层次，开展有针对性的分
类培训：凡是从高校刚毕业的教师或从其他普通高校转入的教
师，开展实践能力和职业技能培训，要求教师深入企业、行业，了
解行业前沿动态和最新技术，弥补自身不足，提高实践能力、技
术应用能力和社会服务能力；对从行业、企业聘请或引进的专兼
职教师，进行教育教学培训，开展学科理论知识和高等职业教育
学、心理学、课程改革和教学改革等方面的培训，提高教师教育
教学的能力，使来自企业的教师掌握教学方法、艺术，使职业工
作过程转化为教育教学过程，把教师“教”的过程、学生“学”的过
程与该职业的工作过程一体化。总之，研究高职院校教师任职
标准，对加强高职院校教师队伍建设、促进高职教师专业化发
展、提高人才培养质量具有重要意义。
［参考文献］
［1］教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高［2006］16
号）［Z］.2006-11-16.
【关键词】高职院校 兼职教师 队伍建设
一、问题的提出和研究的意义
（一）问题的提出
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师的比例，安排专业教师到企业顶岗实践，增加实际工作经历，提高实践教学能力。同时要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”20世纪90年代以来，在高等职业教育的国际化、市场化、大众化的背景下，我国的高等职业教育得到了飞速的发展。特别是自1999年高职院校扩大招生规模以来，随着学生人数的急剧增加，高职院校对教师的需求量也急剧增加，现有的专职教师数量已经远远不能满足高等职业教育快速发展的需求，伴随着高等职业学校的人事制度改革及财政紧缺，高职院校对来自于企业的兼职教师的使用也从最初的临时使用逐渐变成一种长期战略，企业兼职教师人数逐年增加。
（二）研究的意义
有助于丰富中国高等职业院校教师管理理论；有利于企业兼职教师更好地发挥作用，助推企业兼职教师库的建设；有利于缓解高职院校师资紧缺的现状，减轻高职院校财政压力；有助于改革高职院校用人机制，促进人事制度改革；有利于加强高职院校与社会的联系，更好地培养合格的高层次人才。
二、国外关于企业兼职教师库建设的做法
（一）兼职教师的聘用
我们发现，比较发达国家的教师构成，其兼职教师的数量大都占教师总数的一半以上。以德国为例，其兼职教师比例就达到了 60%，有的职业学院（如 Hameln市的 Weserbergland）甚至达到了 80%。文化理论课教师必须大学毕业，且接受过一定的专业教育与师范训练，掌握教育理论；实践教学教师必须是掌握教育理论的技术专家；所有兼职教师必须通过规定的资格考试。澳大利亚的悉尼理工学院，要求兼职教师有大学本科学历，从事本专业实际工作 5 年以上，同时要求补学教育学、教育心理学等课程。
（二）兼职教师的来源
德国高职院校的兼职教师除少部分来自大学外，绝大多数来自企业。学校依靠兼职教师，可以把生产中的最新技术引入教学。兼职教师还可以沟通企业和学校的联系，协助解决学生生产实习、毕业设计及毕业生就业等问题。澳大利亚的兼职教师主要来源于企业、行业的专业技术人员。他们不仅拥有扎实的专业知识、丰富的实践经验，而且能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学内容紧密结合，真正做到理论联系实际。英国的兼职教师是直接从工商界和业务岗位上招聘而来的，他们都有适用于本行业的某种专业和技术资格，具有丰富的实践经验。
（三）兼职教师的管理
发达国家高职院校对兼职教师有着严格的管理。如美国社区学院对兼职教师有一套严格的考核办法，有的社区学院院长把一年的大部分时间都用在了考核兼职教师上；澳大利亚则对兼职教师采取特殊的工资制度，明确规定了兼职教师的招聘、辞退的标准。
三、我国企业兼职教师的现状及存在的问题
目前，我国高等职业院校的兼职教师聘用仍然存在着很多问题。主要表现在：
（一）数量严重不足，且其中企业技术人才数量少
很多高职院校的兼职教师数量不到专职专任教师的10%，远远不能满足高职教育发展的需要。在少量的兼职教师队伍中，大部分都是大学退休教师，未能达到聘请兼职教师的真正目的。
（二）队伍稳定性差，质量堪忧
一方面，兼职教师数量少、结构不合理，另一方面，兼职教师队伍不够稳定，水平也不高。主要原因是教育主管部门和学校对兼职教师队伍建设并不重视，造成兼职教师队伍的数量和构成具有很大的随意性。而兼职教师自身也存在明显的功利性动机，教学责任心不强，且缺乏必要的教育学、心理学知识，对学生研究不够，不能做到因材施教，绝大部分兼职教师不具有教师任职资格，不太了解职业教育教学规律以及国家对教师的基本要求。
（三）兼职教师管理制度建设滞后
一些学校在形式上比较重视兼职教师的聘用，但缺乏一套完善的制度安排，兼职教师处于可有可无的游离状态。由于兼职教师与学校没有隶属关系，导致教学的连续性难以保证，教学管理规范难以落到实处，对于兼职教师的教学能力也缺乏跟踪和评价。高职教育专业技术资格的专门评聘制度尚未建立，兼职教师的发展也缺少足够的“活源之水”。
四、思考与对策
（一）制定相关政策制度
比较发达国家的企业兼职教师聘用经验，我们发现，构建“双师结构”教学团队不是一蹴而就的事情，它需要完善的制度建设作为保障，需要政府、企业、行业、学校的多元支持系统。如果没有相关的优惠政策，没有良好的人才流动机制，就不能真正实现职教界与产业界的结合、高职院校与市场的结合；如果没有有效的兼职教师激励机制，企业难以从兼职教师制度中直接受益，企业为高职院校提供人力支持的积极性就会大打折扣，那么兼职教师队伍的可持续发展就会遇到困难；如果我们的教育系统缺少管理体制、教学制度、课程体系等方面的支持，如果我们尚没有成熟的“完全学分制”和“弹性学制”，兼职教师队伍就很难稳定，作用就很难得以发挥。
学校首先要有明确的兼职教师聘用制度，比如要对兼职教师的道德行为提出要求，聘用者和被聘用者在聘前资格和聘后发展方面都有明确的方向和责任。其次，学校要建立“企业兼职教师资源库”，此举可以有效避免兼职教师聘任的随意性和盲目性，使兼职教师有稳定的来源。在调研的基础上，对推荐的校外人员，学校组织专家小组，根据兼职教师的条件和按照一定程序进行严格遴选，确定拟聘专家，并将专家的情况建立档案和数据库。第三，教育主管部门也应作一个“中间人”提供政策，通过多种途径和措施鼓励并推动高职院校教师队伍的“校企互通”。
（二）健全管理机构
目前，大多数学校的兼职教师都由教学管理部门附带管理，没有专门的管理部门，管理力量比较薄弱。由于教学管理部门的功能设定和主要服务对象在校内，很难胜任大量的对外联系和过程管理。因此，建议学校成立专门的兼职教师管理部门，制定聘任兼职教师的明确政策，根据企业人才流动性强的特点，建立兼职教师的动态管理机制，使兼职教师和专职教师互相尊重、互相帮助。
（三）制定兼职教师队伍建设的规划
既然兼职教师队伍是高职师资队伍的重要组成部分，在制定教师队伍建设规划时，也应当认真考虑兼职教师队伍问题。调研发现，一些学校十分重视专职教师队伍的建设，详尽地规划了高层次、高学历人才的比例和引进计划，却很少或根本没有顾及兼职教师队伍的建设，这不能不说是认识和行动上的偏差。制定规划时，可在本地区的先进重要企业，深入进行相关专业专家情况调研，结合学校实际，制定出兼职教师队伍的校系建设规划，并采取有力举措，积极推进兼职教师队伍建设。
关键词：高职；工学结合；有效教学
有效教学研究是国内外课程与教学研究领域关注的重要课题，有效教学的理念起源于20世纪初期的西方教学科学化运动。在20世纪以前，西方教育认为“教学是艺术”，但随着科学思潮的影响以及行为科学的发展，教育者发现“教学也是科学”，也就是说，教学可以用科学的方法来研究。有效教学就是在这一背景下提出来的。
一、国内外的有效教学理论
西方比较有影响的教学理论与模式是美国教育心理学家布鲁姆的“掌握学习”理论。掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料，并且在进行教学的同时给予学生足够的时间和适量的帮助，那么几乎所有的学生都能达到预期的目标。“掌握学习”理论认为：学生之所以没有取得良好的学习成绩，并不是智力的问题，而是因为教师没有采取适合他们的教学方法以及没有获得足够的学习时间。而后，布鲁姆又提出评价的新概念，比如“诊断|生评价”“形成性评价”和“终结性评价”等。
国内有效教学的研究始于20世纪90年代下半叶，比较有代表性的是华东师范大学的崔允t教授的著作《有效教学：理念与策略》。崔允t教授认为：“有效”是指教师在进行了一段时间的教学之后，学生所取得的进步或者发展。简而言之，检验教学有没有效益的唯一指标是学生有无进步或发展。如果教学没有效益，并不是意味着教师教得不认真，而是说学生没有学到有益的知识。倘若学生失去学习动力或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效。
一 “工学结合”课程有效教学特征
教育部教高[2006]16号文指出，“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，“在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”。也就是说，高职教育培养的是面向企业和社会的高素质技术技能型专门人才，人才是否合格，必须由企业和社会来检验和评价。近年来，我国高等职业教育大力推行工学结合人才培养模式的改革，特别是“国家示范性高职院校建设计划”的实施，使我们逐渐认识到“工学结合”是高职教育的本质特征。“工学结合”人才培养模式中最重要就是课程的开发，有效的“工学结合”课程要能为学生提供一个综合性工作任务和工作过程，能够实现理论和实践的整体化衔接，使学生不但能学习专业知识和技能，还能通过经历工作过程获得职业意识，通过与同学合作学习学会交流和沟通方法，并最终形成职业综合能力。北京师范大学的赵志群教授提出：工学结合课程的本质特征是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。在“工学结合”课程的实施过程中，教学内容和教学活动更加丰富，教学空间增大，同时也加大了教学评价工作的难度。笔者认为工学结合课程有效教学的最主要、最基本特征有以下三点。
1.培养目标的有效性
美国教育心理学家布鲁姆所著的《教育目标分类学・认知领域》是教育评价方面的第一本影响极大的著作，布鲁姆认为有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。 培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求，是高等职业教育最具有决定性意义的特征。高职教育的培养目标是要为社会培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技术技能型专门人才，为学生从事某一职业提供的职业准备教育，目的是形成学生的职业能力，促进学生的职业化。
国家对高职人才只作笼统的要求，没有具体细致的规定，订单班的人才培养方案由学校与企业共同制订，不同岗位的知识、技能、态度要求不相同。但是，企业希望培养目标贴近企业的实际岗位，存在短视和功利行为，要求学生上岗就能像熟练工一样工作，并且专精于某一工作岗位，而不考虑学生的未来发展，也不考虑学生其他方面的发展。企业的需要是检验高职培养目标有效性的重要指标，但不是唯一指标。高等职业技术教育是高等学历教育，不仅仅要考虑学生的职业能力，还要考虑学生的终生发展。有效的工学结合课程必须满足企业的需要，但满足企业需要的课程并非就是有效的课程。高职培养目标定位在培养高素质技术技能型专门人才，国家的规定、企业的要求、学生发展的需要三者之间共同的诉求。
2.教学目标的有效性
教学目标是师生预期达到的教学结果，是选择教学内容和教学措施的依据，也是教学效果评价的标准。它作为教学活动的灵魂，制约着教学活动的全过程。教学目标与培养目标之间的关系是具体与抽象的关系，教学目标更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，培养目标是制订教学目标的依据。
教师要根据工学结合课程与学生的特点，分别设计发展目标和终生目标。发展目标是学生在课程学习中应达到的目标，终生目标是学生为了终生的发展应达到的目标。在每一堂课中，终生发展的目标又可以表现为相对具体的课堂目标，它是可以衡量的。终生目标也许没有实时的效果，但是它是教学的最终目的。
3.教学内容的有效性
教学工作是学校的主体工作，教学内容对教学的有效性起决定作用。高职教育的教学内容应以培养学生适应未来工作需要的、必备的能力为主。“工学结合”课程的教学内容应考虑学生掌握理论技术所必需的理论基础以及相应的应用能力，教学不是以专业为中心，而是以职业岗位能力为中心。理论知识学习是不可缺少的，但够用即可，更重要的是理论与实践的结合，增大实验、实习与实训等实践教学环节比重。把专业学习与学生未来从事的职业岗位结合起来，把职业岗位分解成必要的知识和能力，根据工作需要把相关的知识和能力组成相关的课程结构。也就是说，把未来要从事的工作岗位分解成必要的知识和能力来设置课程，编写教材，在教学中，主要强调能力的培养，订单班的学生走上工作岗位后马上能上岗。
4.教学方法的有效性
教学方法是教学过程中，教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称，科学的教学方法是提高教学有效性的途径和保障。教学内容很重要，学生愿不愿学、有没有学到知识、学得好不好更重要。倘若学生不愿学，或者是学了以后没有收获，那么，即使教学内容再丰富、教师教得再认真也是无效的。所以，“工学结合”课程要充分考虑高职教育的特点、高职学生的基础，选择有效的教学方法。
（1）课前充分的教学准备。课前充分的准备指的是教师在课前对教学活动的精心谋划。教学是有目的、有计划的活动，不能靠即兴发挥，因而有效教学要以充分的准备为前提条件。教师需要精心备课，事先组织和计划好教学，减少花在课堂组织和管理上的时间，使学生有更多的时间和机会学习。同时，因为教师在课前的准备中充分考虑了学生的学习基础、特点和兴趣等，更能激发学生的学习兴趣和动机，提高教学的有效性。
（2）科学合理的教学组织。科学合理的教学组织指的是教师安排教学有条不紊进行的方式或方法。教学准备与教学组织是紧密相连的。科学合理的教学组织是有效教学的一个重要特征。教师不应拘泥于制定的课程标准，而要根据教学内容的特点、学生的特点以及具体的教学情境进行针对性教学。在教学过程中，教师应能根据学生的差异，及时调整教学策略，选择适合的教学行为，因材施教，提高教学的有效性。此外，教师还要能够有效处理课堂管理方面的问题，保证教学活动按照课程标准正常进行。
（3）教学清楚明了。教学清楚明了就是教师清楚地讲授、解释教学内容，从而使学生达到正确理解和真正掌握知识。教师清楚表达的能力是有效教学的重要品质，学生在评教时十分注重教师讲课的清楚明了，如果连话都说不清楚，就更谈不上有效教学了。要特别说明的是，“教学清楚明了”不仅仅是教师要清楚明了，更重要的是让学生要清楚明了。有效的教学是要通过教师清楚明了的教学这个手段达到使学生清楚明了的目的。
（4）教师富有教学热情。高职教学是在一定的情绪背景上师生交流信息、知识的智力活动，师生的情绪状态在一定程度上影响着教学的效率。引起师生的积极情绪对于实现有效教学十分必要，也就是说课堂氛围要好。教师如何做到富有教学热情呢？第一，教师要热爱所教学科，注重对自己所教学科的学习和研究，不断丰富学科知识，深化对学科内容的掌握，为有效教学奠定扎实的知识基础。第二，教师要热爱教学工作本身，只有热爱自己从事的教学工作本身，才会心甘情愿、努力地工作，取得教学的成功。
体现高等职业教育是一种教育类型
教育部颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）》指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”在教育理论与实践界，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，而不是一个教育层次，已形成共识。《现代汉语词典》对“类型”的解释，指具有共同特征的事物所形成的种类。而层次则更多地理解为具有相属关系的事物间的次序。基于此，教育类型指基于相同教育特征的教育种类，教育层次则指基于递进教育结构的教育范畴。在教育层面上，职业教育与普通教育都是教育中的一种类型。因此，作为与普通高等教育相平行的高等职业教育，不应只有专科层次，也应有本科层次的教育，并且随着高等职业教育的深入发展，进一步形成研究生层次的教育。
顺应世界高等教育的发展趋势
作为一种高等教育类型，高等职业教育与普通高等教育一样，也应包括专科、本科等多个层次。在联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》（ISCED，1997）中，把整个教育体系划分为七个层次，第五层为高等教育第一阶段，包括专科、本科及“所有博士学位以外的研究课程”，其中，第五层高等教育又分为5A和5B两类，5A强调理论基础和为从事研究和高技能要求的专业工作做准备的高等教育，相当于传统本科课程，而5B则是实践型、技术型和职业专门化的高等教育。因此，普通高等教育和高等职业教育两者在各自结构上，都应该含有专科、本科、研究生等多个层次教育，两者区别在于前者强调系统的理论习得，后者强调实践技术、技能培养。从国际上看，培养四年制高职本科专业人才是当代高职教育发展的一个趋势。美、英、法、德等西方发达国家的高职，从20世纪70年代起便开始向本科层次延伸。如英国的多科技术学院、德国FH和法国的大学校都已成为培养本科层次高职人才的重要机构，在日本则成立了技术科学大学培养本科高职人才。当前，我国发展本科高职顺应了国际高职教育层次不断上升的趋势，对促进我国高职的繁荣发展和推动国际高职教育进步具有积极意义。
满足社会经济发展的客观需要
近年来，我国经济增长方式逐渐转向依靠提高科技含量和技术创新。这种趋势使生产第一线对高级技术应用型人才的需求情况发生变化。在产业转型升级过程中，社会对技术应用型人才需求也随之扩大。产业升级迫切要求提升技术应用型人才培养层次。专科层次高职教育培养的人才已难以适应一些技术密集产业的需要，而高层次、复合型的技术人才深受社会欢迎。积极发展本科高职、优化高职的层次结构是当前高职满足我国社会经济发展的客观需要。
实现高职学生的可持续发展
可持续发展是一种全新的人类社会发展方式，涉及环境生活、经济生活、社会生活等领域。伴随可持续发展战略的全面实施和理论研究的深入，人们对可持续发展的认识由“物”的可持续发展延伸至“人”的可持续发展。“人”的可持续发展逐步成为可持续发展体系中最大的价值目标。高职学生的可持续发展通常指高职学生毕业后，在职业生涯中能持续不断学习、成长，将理论知识、实践经验转化为新产品、新技术，在适应社会过程中，能够不断提高。当前，高职教育最高只能读到专科层次，缺少进一步深造的通道，高职学生毕业后凭专科文凭在如今竞争激烈的社会，一方面难以找到工作或变换工作，另一方面无法满足高职学生进一步学习的需求。由于高职教育无法改变人们对职业技术教育是“断头教育”的认识，造成高职教育面临生源困境的现实挑战，制约高职学生的学习热情。在高等教育系统中引入一种新的竞争机制，举办本科高职教育，对增强高职院校的办学活力和学生的学习动力具有积极意义。
四年制高职本科专业人才培养目标的内涵与评价原则
培养目标是各级各类和各专业学校培养人才的具体规格。它由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定，也随着受教育对象所处的学校类型、级别而变化。当前，我国高职人才培养目标是培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。由于受行业引导、区域经济干预、教育扩张等因素影响，近30年我国高职人才培养目标不断调整，高职人才培养目标从学科专业性向社会职业性转换；从技术应用到高技能转换，进一步具体化为培养高技能人才，而不是一般的技术人才。纵观我国各个历史时期对高等职业教育培养目标的阐述，从总体上看以下几点基本一致，即人才类型是技能型、实用型；人才层次是高等技术应用型专门人才；工作场合是基层部门、生产管理一线；工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务。四年制高职本科专业人才培养目标应以“满足区域经济发展需要”为培养目标定位的基本原则，具体表述为培养德、智、体全面发展，符合生产、建设、管理、服务第一线需要，掌握一定的专业理论知识，具有较强的操作技能和高级技术，能迅速适应工作岗位并在该岗位上具有明显的发展潜力的高素质技术型人才。四年制高职本科培养的人才是介于技能型和工程型之间的技术型人才，如图1所示：
三类人才各占有一块面积，技能型人才的要求主要是掌握操作技能，工程型人才主要是具备理论知识，而技术型人才则要求两者兼备，但具体要求可以相对低一些。因此，四年制高职本科所培养的人才具有工程应用型和技术应用型两种特征，成为跨操作型、技术型和工程型人才。四年制高职本科毕业生一方面具备相应的高等教育的基本知识、基本理论和基本技能；另一方面，具备某一岗位群所需要的操作技能和组织能力，善于将技术意图或工程图纸转化为物质实体，同时，能在生产一线进行技术指导和组织协调，解决生产中的实际问题。（丁金昌：《高等职业教育人才质量观的探究》，《中国高教研究》2011年第1期，第68页）
四年制高职本科专业人才培养目标要坚持以下评价原则：全面性原则。教育的终极目标是实现人的全面发展，高等职业教育也是如此。四年制高职本科教育培养的人才是直接从事生产、建设、管理、服务第一线工作的高素质技术型人才，这种类型的人才不仅要德、智、体发展，而且必须比高职专科培养的人才具有更宽的知识面、更深厚的理论基础，具备更强的群体合作能力、社会交往能力、组织管理能力、技术应用与技术创新能力。所以，四年制高职本科专业人才培养目标要体现全面性。
发展性原则。在定位四年制高职本科专业人才培养目标时，必须确立终身学习与终身发展的理念，把培养目标从一次性的就业教育转向可持续发展的人力资源开发教育，从而架起一座人才成长的“立交桥”。这样，不仅可以为区域经济发展提供多种类型和多种层次的人力资源，克服人才结构的单一性；而且还可以为接受专科层次的高职毕业生开辟接受更高层次高等职业教育的发展道路，为学生终身学习和进一步发展奠定基础。
区域性原则。高职院校往往由地方政府主办，其办学定位必须考虑所在区域的人才需求和经济发展，才能获取更多的社会资源支持其办学。为区域经济和社会发展服务是高职院校的办学宗旨。四年制高职本科专业人才培养目标定位在培养服务于生产第一线的高素质技术型人才，这类人才与某特定区域的市场、职业、产业、行业等有着更直接、更密切的关系。这是四年制高职本科教育人才培养目标的重要特色。
职业性原则。高职教育属于职业教育， 四年制高职本科教育培养目标同样应突出“职业性”。四年制高职本科教育应进一步加强对学生实践能力的培养和训练，毕业后能够胜任较高技术要求的岗位。基于此，四年制高职本科教育要以职业需要的综合职业素养为依据实施人才培养，以分析职业能力为基础，确定人才培养目标和人才规格，并从职业道德、职业知识和职业能力对人才培养进行评价。
高教性原则。“高教性”应成为四年制高职本科教育培养目标定位的重要标准。四年制高职本科教育的专业理论基础应该比高职专科教育更厚实，遵循高等教育基本规律和要求进行办学定位，使学生掌握较高层次的理论知识和专业技术能力，培养其创新意识和可持续发展的能力。
四年制高职本科专业人才培养目标的课程设置
四年制高职本科专业课程设置的基本取向
人才培养目标决定了课程设置，课程设置应为人才培养目标服务。没有一定的课程作为支撑和保证，人才培养目标很难实现。高职院校的课程是为了实现人才培养目标，这一特性决定了课程的设置必须以人才培养目标为依据，以保证人才培养目标的实现。在课程论领域，强调课程需要考虑学科、学生、社会等因素及其相互关系。著名的课程论专家泰勒认为，在确定课程目标时，需要对学生、当代社会生活、学科专家建议进行系统研究，并建议用教育哲学（办学宗旨）和学习理论（学习心理学）作为两个筛子，对课程目标进行过滤。因此，基于教育哲学和教育心理学的基础，我们认为，四年制高职本科专业课程设置的基本取向主要有以下三个方面。
一是社会需求。四年制高职本科教育只有适应社会需求，尤其是区域社会经济发展需求，才能体现其不可替代的地位。四年制高职本科专业课程设置应考虑四个主要因素：一是课程目标立足于所在区域的社会经济发展现状，满足区域社会经济发展对从业人员的技术技能要求；二是课程实施对接产业，依托行业、合作企业，适应生产一线新技术应用的需要，满足区域产业、行业企业发展对从业人员的职业素质要求；三是课程内容满足学生可持续发展的需求，帮助学生实现终身发展；四是课程设置要体现创新教育思想，体现技术技能发展的前瞻性。
二是知识体系。高等职业教育课程内容是根据一定的标准从科学技术知识中精选出来的，课程内容体现科技发展的水平，反映科技发展的前沿。四年制高职本科教育的课程知识要根据岗位定位进行职业能力分析，按照职业岗位群的任职要求和按照工作过程系统设计构建专业知识体系，在课程的综合化过程中树立坚持以技术为核心的知识观。首先，每门课程知识要与整个课程知识相一致，知识与知识之间应体现清晰的逻辑主线，与人才培养方案相协调；其次，要明确每门课程知识在整个课程体系中的作用、解决什么问题、讲授哪些知识点；第三，对课程知识进行整合，根据工作过程或项目教学的要求，把相关知识、技能整合到一门课程中，以提高课程的质量。另外，还要注意学科知识的综合，消除学科之间彼此孤立或者对立局面，使学生的学习产生最大限度的累积效应。
三是个性发展。课程的一个基本的职能是促进学生身心与个性发展，个性发展在课程开发中起着核心作用。作为现代教育思想的重要标志，个性发展强调以人的全面发展为核心，强调体现人性的丰富内涵。四年制高职本科专业课程作为高职教育的核心要素，必然要追求教育个性化的思想，应具备三个重要功能：一是发展人的适应性。四年制高职本科教育培养的高素质技术型人才必须与区域的人才市场相对接，四年制高职学生必须使自身能力与区域支柱产业技术要求相对接，在区域产业变动升级中，逐步提升自我适应能力，成为区域支柱产业需要的不可替代性人才。二是发展人的多样性。多样性来自学生需求的多样性，以及就业岗位和人才培养目标与规格的多样性。四年制高职本科教育质量由于生源参差不齐、学生个体差异较大，要求所有学生都按一个模式、一个标准成才是不切实际的。四年制高职本科教育课程必须满足学生兴趣、能力、需要的实际发展，帮助学生形成自己的专长和特色。三是发展人的全面性。四年制高职本科教育课程不仅要培养学生技术与职业的综合能力，而且要学会做人、学会做事、学会学习，以适应社会发展的要求。良好的职业道德、高素质和可持续发展的能力是高职教育质量的基础。
在以上三个因素中，社会需求反映了课程的社会功能，是社会结构对四年制高职本科专业课程设置的影响；知识体系反映了课程的教学功能，是知识结构对四年制高职本科教育课程设置的影响；个性发展反映了课程的教育功能，是心理结构对四年制高职本科教育设置的影响。这三者对课程结构的影响不是孤立的，而是相互影响、相互制约的。在进行课程设置时，综合考虑这三者的影响，使三大要素的作用相辅相成，最终使课程设置达到最优化。
四年制高职本科专业课程设置的类型
从高等职业教育发展特征来看，国外发达国家的高职本科课程的发展趋势主要表现以下特征：首先，课程取向上，突出实用性和地方性。德国的高等专科学校明确提出为地方和社区服务。如：机械和汽车制造作为德国的传统工业和优势工业，德国大多数HF都设置了机械制造专业。其次，课程类别上，实践课程不断得到加强，课程的开放程度越来越高。美国社区学院设置了多学科课程、融合课程；日本技术科学大学推出了结合实际需要的综合性的课程；等等。第三，课程特色上，类型多样，满足不同需求，体现终身教育。课程根据职业需要分组，课程内容具有较强的务实性，专业和课程内容的设置更具职业针对性。
借鉴国外发达国家的高职本科课程设置经验，结合我国高职教育实情，我们认为四年制高职本科专业课程体系不仅要涵盖专业基础课程，更要包括专业核心理论和实践技能，整体上呈现为“Y”型。“Y”型课程体系结构强调在深厚专业基础上，侧重专业理论与专业技术技能的分支建设。这种课程体系结构的思路是出于基础理论与专业理论并非仅为一个专业服务，而是多种专业方向的共同基础的考虑，最终服务学生多方向发展，服务不同岗位群对学生技能的需求。
一是基础课程。基础课程的设置不是针对某个单一岗位，而是针对相关岗位群所必需的知识和技能，根据服务于专业和拓展学生素质的要求，立足于学生的可持续发展，形成基础课程系统。基础课程可由四大类构成：基础文化课程、基础通用课程、岗位能力基础课程、岗位群专业基础课程。每类课程又由一组科目组成，每一科目又分一些模块，供不同专业、不同学习基础、不同发展要求的学生自主选择学习。
二是核心课程。核心课程以“必知、必会”为标准，强调职业针对性，帮助学生掌握职业岗位（群）必需的专业知识、职业能力。核心课程包括必修课和选修课，应根据岗位核心能力的要求确定一定门数的专业核心课程，形成核心课程系统。其中，选修课使学生拓宽专业知识并了解高新技术，充分反应新知识、新技术、新工艺、新方法，保持其先进性。必修课以综合职业能力培养为主线，组合课程内容或教学模块，突出课程内容相互关联与交叉。
三是拓展课程。拓展课程旨在培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力，在激发学生兴趣爱好的基础上，开发学生的潜能，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程，一般包括限定拓展课程和自主拓展课程两种类型。在具体实践中，可根据学生可持续发展的要求确定一定数量的限定拓展课程和自主拓展课程，形成拓展课程系统，促进学生个性发展。
目前四年制高职本科专业课程尚属理论探讨阶段，其课程体系的建设是一个长期的任务。就当前课程设置来看，选择哪些课程不仅需要理论指导，还离不开实践的检验。从社会经济发展趋势对高素质技术型人才的要求来看，四年制高职本科毕业生应当具有怎样的知识结构、理论与实践的关系，等等，都是四年制高职本科专业设置亟待从理论和实践上解决的问题。
