发布时间：2023-11-12 15:18:17
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的有价值的教育问题样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
为规范房地产交易环节的收费行为，促进房地产流通，根据《国务院批转国家计委关于加强房地产价格调控加快住房建设意见的通知》（国发〔1998〕34号）精神和省物价局《关于核定房地产交易综合服务费有关问题的通知》（苏价房〔1998〕518号）规定，现就我市收取房地产交易综合服务费有关问题通知如下：
一、房地产交易综合服务费是指市、县房地产管理部门设立的房地产交易机构和房屋产权登记机构为房屋权利人提供交易场所、对不同交易类别从收件、初审、查档、外业查勘、测绘、复审、批准、结案、登记发证等工作和交易全过程所发生费用的合理补偿。
二、房地产交易综合服务费由市（县）房地产市场或房屋产权登记部门负责一次性收取。南京市区凡涉及房地产交易行为和产权登记的，由市房地产市场统一收取，然后再由内部划拨转帐；凡不涉及房地产交易行为，仅办理房屋产权登记手续的，由市房屋产权监理处收取。
三、房地产交易综合服务费包括交易服务费、产权登记服务费（含产权证工本费）、产权图测绘费。今后房地产交易从签订合同到领取房屋产权证书，不得以任何理由再向房屋交易双方收取交易综合服务费以外的其他费用。
四、房地产交易综合服务费收费标准：
1.凡是发生房地产交易行为的，按成交价9‰收取，其中交易服务费为6‰，由交易双方各负担一半；产权登记发证、产权图测绘费为3‰，由买方负担。
涉及房地产赠与的，由受赠人按评估价（评估不得另行收费）的5‰负担（其中交易服务费3‰，产权登记发证、测绘费2‰）。
2.房屋产权人因姓名、名称发生变更（权属或房屋现状不变）而办理变更登记的，按个人每件30元、单位每件50元收取。
3.职工按房改政策购买公有住房，办理房屋产权登记的仍按宁价房字〔1995〕285号文件规定即每户100元收取。
4.换发全国统一房屋权属证书收费（含验证）暂按宁价房字〔1998〕386号文件规定执行，即私房每件30元、单位房每件50元收取。
5.不发生交易行为的单位，个人自建房屋收费标准另文规定。
五、办理房地产抵押他项权登记收费按省物价局、财政厅苏价房〔1999〕12号通知规定并入房地产抵押管理费中，具体收费标准另文下达。
六、五县房地产管理部门凡设立房地产交易机构的可收取房地产交易综合服务费。发生交易行为的按不高于成交价的8‰收取，具体收费标准和交易服务费、产权登记发证、产权图测绘费的分配，由各县物价局根据本通知的原则，结合本县实际情况制定，报市物价局备案。
关键词：概念界定 研究视角 语文教育哲学
一.概念界定模糊
一般情况下，研究者普遍认同“问题是研究的起点”这一观点。在确立研究问题后，研究者必须对其所研究的问题进行概念界定。而哲学作为形而上的概念，在不同的领域有着不同的内涵，如所罗门所言：“哲学，是努力用尽可能有说服力、尽可能使人感兴趣的语言清楚地表述你自己的观点。你应当独立思考，澄清你所倾向的是哪种观点，以及为什么是那种观点，并把这些观点组织起来以应对其他的可能看法。”[1]故，当哲学这一形而上的概念由下向上发展时，研究者很难对一领域的哲学概念进行统一标准化的界定。
在教育哲学研究领域也是如此，研究者对教育哲学的概念界定一直以来都是模糊混沌的，这种混沌表现在：教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。这种混沌还具体表现在：陆有铨先生所著的《现代西方教育哲学》，全书共分为七章：进步主义、要素主义、永恒主义、改造主义、新行为主义、存在主义、分析教育哲学，七章约430千字，而对于“教育哲学”、“西方教育哲学”及“现代西方教育哲学”的概念界定竟然只能从一些章节中的第二节思想基础中“哲学基础”这一分论点中洞察一二。难道说现代西方教育哲学就是这七种主义下教育哲学的统称？
笔者带着这种种困惑自行查阅了文献，如：《不列颠百科全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。可这些从文献中梳理出的概念界定与作者在《现代西方教育哲学》中的能等同吗？
谈及教育哲学，浙江师范大学李润州认为：教育哲学是教育与哲学的联姻，换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态：基于哲学话语的教育哲学、基于哲学框架的教育哲学、基于哲学思维的教育哲学。
笔者参照李润洲对教育哲学存在形态的划分，认为陆有铨先生所著的《现代西方教育哲学》一书中的叙述内容与表述形式两方面均符合哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。[2]这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”[3]，就与这种借鉴方式无不关联。[4]
从以上分析中可以得出，《现代西方教育哲学》一书中概念界定模糊这一问题是普遍存在于哲学话语的教育哲学著作中的。除基于哲学话语的教育哲学外的两种教育哲学存在形态：基于哲学框架的教育哲学、基于哲学思维的教育哲学与本无并无关联，故略。
二.研究视角独特
本书作者对现代西方教育哲学的研究视角很独特：立足于对历史的政治、经济、文化背景的把握上，对其进行宏观的概括和审思。在内容的涉及上，可以归纳为四种具体的研究视角。
第一种视角是总揽100年西方教育哲学思潮，展示西方教育家是如何思考的。[5]如：全书涉及共七种主要的现代西方教育哲学研究流派，这七种流派的产生次序与发展在时间上既有先后也有交叉。站在21世纪的现今，想要理清100年前西方教育哲学发展的脉络并不容易。而本书却逻辑清晰、叙述严谨、详略得当，讲晦涩乏味的哲学发展进程讲解的耐人寻味。
第二种视角是对不同的教育思潮进行共同点与分歧点的辨析，揭示教育内涵的丰富性，展示对教育问题思考的多方位视角。[6]如：书中第一个出场的流派是以杜威为代表的进步主义，随后是针对进步主义的不足进行批判的要素主义，再次是与进步主义和要素主义皆有区别的永恒主义。在书中作者对这些流派进行了精确地区分，“同要素主义一样，永恒主义对于当时资本主义的某些社会制度和教育事实提出了反对意见，但是，与要素主义的不同之处在于，永恒主义所针对的不仅仅限于现存的社会和教育政策及其实践本身，而是作为这些政策和实践之基础的文化模式”[7]，“以进步主义和永恒主义为代表的新、旧两种教育模式......由于二者所代表的价值观在社会中都有一定的基础，所以人们无法确定一种核心文化和统一的价值来指导教育的理论和实践，所以这种竞争和冲撞带有必然性”[8]，“永恒主义和进步主义争论的焦点在于对世界的根本看法，即世界是变化的还是不变的”[9]，等等。
第三种视角是通过对西方不同时期社会条件与教育内部条件的分析，把握西方教育家100年关注的教育焦点，以此反观今天我国教育问题。[10]如：在评论存在主x教育哲学时提到“人的存在和人的本质是辩证统一的关系，它们之间没有先后之分。没有没有存在的本质，同样，也没有没有本质的存在”[11]，“从存在主义哲学的立场来看，本世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题，因为它们都把人置于次要地位，使人役于物。”在笔者看来这就是站在了马克思唯物主义的立场去进行分析，在我国教育的目的是培养全面发展的人，全面发展的人绝不是“役于物”的人。
第四种视角是对不同流派的基本主张进行评析，深刻理解每一种教育哲学思潮、学派、学说在特定国家、特定历史时期的“绝对”（被决定性、必然性、合理性）及其在历史发展进程中的“相对”（历史局限性、偏颇），明确研究问题应有的态度、方法，提高反思能力。[12]如：作者在讲述每种流派的最后一环节都设为评论小节，这就摆明了作者的研究态度是十分的严谨的。作者对每种流派在历史上的发展进行了客观的描述，这种描述的客观性把人拽回到当年历史发生的环境中，作者只是事件发生的旁观者，不参杂主观情感。这种做法给读者留出了思考的空间，也就是说，作者没有将一种意识形态灌输在读者脑海中，而是客观的再现了事实，留出空隙让读者自行做出价值判断。随后在评论小节中，看似是作者就某一流派进行评论，但实际上是给读者与作者提供了一个交流的平台。因为当读者在进行了前几节阅读后，读者本身已经产生了一定的观点，此时的读者是带着自身的观点与作者的观点进行交流。
从这些独特的视角出发，可以看出作者提出了对现代西方教育哲学思潮的独特见解。这些研究方法和研究视角贯穿着反思、批判，从不同角度引出问题，令人茅塞顿开。
总而言之，笔者认为本书中最大的特色是研究视角独特，而不足则是作者省略了对书中一些主要概念的概念界定，这对如笔者一样的“教育哲学门外汉”读者而言：加重了ο执西方教育哲学整体感知的难度、容易产生误解。
三.语文教育哲学研究启示
笔者从陆有铨先生《现代西方教育哲学》中得出了三点关于研究方法的启示，如下：
启示一：语文教育哲学研究应立足于对我国历史的政治、经济、文化背景的把握上，对其进行宏观的概括和审思。如：自1904年，遵照清政府《奏定中学堂章程》，独立设科的“语文”发展至今已经有百余年的历史，可从宏观上回顾我国历史，近现代以来，我国社会性质发生了三次根本性的变化：第一次：1840年后，中国由封建社会进入半殖民地半封建社会。第二次：1949年，中国由半殖民地半封建社会进入新民主主义社会。第三次：1956年底完成，中国由新民主主义社会进入社会主义社会。可以说我国教育从建国初的恢复到如今的不断发展不过经过了60年的时间，而语文教育的性质在社会性质不同的时期的发展也是不同的。
启示二：语文教育哲学研究应立足于学科背景。语文教育哲学与数学教育哲学、体育教育哲学等别的科目教育哲学是有共同点的：都立足于研究教育的主体、对学科教育起到“元认知”的作用。但在研究语文教育哲学时应立足于本学科的特点，这样的研究才是有价值的，可以套用的研究算不上真正的研究。
启示三：语文教育哲学要先研究事实、再作价值判断。近几年来，随着研究者对于语文教育的研究不断深入，关于语文的性质也不断地被反复提及讨论。由最初语文等同于政治，到强调“人文性与工具性的统一”再到现阶段关于语文核心素养的初步探索。可以说，这些对于语文性质的价值判断总会多多少少的影响研究者，研究者在研究事实之前就对研究进行价值判断，直接导致了研究的主观性色彩过重。事实上，语文本身是无所谓好与坏的，在进行价值判断之前，应系统深入的研究事实，这样才能做出有价值的研究。
注 释
[1]所罗门等.大问题：简明哲学导论[M].桂林：广西师范大学出版社，2014：4-5.
[2]李润洲，李伟.教育本质：一种现象学的拓展[J].教育学术月刊，2009，（11）.
[3]华勒斯坦.学科・知识・权力[M]. 北京：生活・读书・新知三联书店，1999：44.
[4]李润洲.教育哲学：哲学地思考教育问题[J].教育研究，2014（4）：30-36.
[5]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.
[6]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.
[7]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：116.
[8]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：117.
[9]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：118.
[10]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：256.
[11]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：207.
一、关于满足学生兴趣需要与小学数学教育的强迫性之间的矛盾冲突
在教育问题上，经常会出现这样的情况，矛盾和冲突的双方似乎都有一定的合理性。满足学生的兴趣和需要与小学数学教育的强迫性就是这种矛盾的双方。现代社会要求尊重每一个学生的权利，尊重学生的兴趣和需要。它是现代教育的一个原则。然而，扪心自问，对学生真正需要和感兴趣的事情，我们成人无论如何努力，恐怕永远都不能完全地满足他们。对一个具有强烈的社会责任感的教师而言，出于长远考虑，从社会和国家的要求出发，有时会强迫学生服从教师的意志，听从教师的安排，尤其是在基础教育阶段更是如此。在小学阶段，数学教育具有基础性和普及性，是一种为学生打基础的教育，是要求人人都要接受的普通教育。当学生对数学缺乏兴趣时，满足学生兴趣需要与小学数学教育的强迫性之间的矛盾就显得更为突出。
事实上，我们无法否认有一部分学生是极其喜爱数学的，哪怕有升学的压力和高分的诱惑，对这些孩子来说，热爱数学是首要的学习动力源泉。但同时，我们也得承认有相当一部分学生是不喜欢数学的，甚至还有极少一部分学生是厌恶数学，一听到数学就头疼的。对这些学生来说，得到父母的肯定和教师的赞扬以及满足升级、升学的要求等，则是学习数学的主要动力。遵循满足学生需要和兴趣的原则，对那些不喜欢数学的孩子，教师应该表示宽容和理解。但对孩子来说，一个能够容忍他在数学课上看漫画书、开小差的教师，就其一生来说，是他的幸还是不幸呢?若因教师的宽容和放任，儿童失去了更好的发展机会，等长大成人以后一事无成，他对这样的教师是心存感激，还是心怀怨言呢?但是，反过来，如果教师对孩子实施强迫性的教育，致使他们对数学产生了一种消极的不愉快的情绪，影响了他们学习的积极性，甚至怀疑他们自己的能力，对数学产生了畏惧心理，这又岂不是得不偿失?
因此，在小学数学教育上，如何既能满足学生的兴趣需要，又能达成小学数学教育的目标是一件极为困难的事情。在这一问题上，前苏联教育家阿莫纳什维利给我们提供了很好的成功案例和积极的思想观念。他说：“如果一个儿童学习有困难，而我们确实想帮助他，那么，最主要的事——我们应该从何人手，什么是我们应该始终不渝地信守的原则——就是使他能感到，他像所有其他儿童一样，也是有才能的，他也有自己的特殊的‘天赋’。”[1]在这里，阿莫纳什维利所谓的“应该始终不渝地信守的原则”其实就是人性的原则。这个人性的原则超越了简单地满足学生的兴趣需要或实施强迫性数学教育的理念，既不以升级为目的，也不是简单地满足学生当前的需要，而是以使学生获得自信和对学习的兴趣为目的。基于此，在处理学生兴趣需要与数学教育的强迫性矛盾时，我们的初步认识是既不能简单地服从学生的兴趣和需要，降低对他们的要求，也不能过分强迫学生，给学生施加升级和升学的压力，而是要淡化要求，降低强迫性，创造一个合乎人性的学习环境，帮助学生取得进步，增强学生的自信心。
二、关于大众数学教育与精英数学教育之间的矛盾冲突
20世纪80年代以来，国际数学教育界就存在着“大众数学教育”与“精英数学教育”的矛盾冲突。所谓“大众数学教育”是一种面向人人，希望使数学对大多数学生来说更有吸引力和力所能及的教育理念。在我国，主导的大众数学教育思想认为，“大众数学意义下的数学教育体系所追求的教育目标，就是让每个人都能够掌握有用的数学”。[2]其基本含义包括“人人学有用的数学”“人人掌握数学”“不同的人学习不同的数学”。[3]国家教育部2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》又将这一思想进一步阐发为：“人人学有价值的数学”“人人都能获得必需的数学”“不同的人在数学上得到不同的发展”。所谓“精英数学教育”，就是指以培养数学精英人才为目的的数学教育，比如为大学数学专业输送人才、培养以数学研究或应用为职业的人等。
长期以来，我国的数学教育是一种典型的精英教育。人们批评这种教育是为了个别学生的发展，牺牲大多数学生的发展利益。数学教育的内容不是学生掌握不了，就是学了也没用。这种教育的价值是为高一级的学校筛选有能力的人，体现的是“筛子”的功能。它不能使大多数人体验到学习数学的成功喜悦，获得学习的自信心。但是，现代社会的发展又需要精英，需要有专业知识和专业精神的人，全盘否定精英教育的价值也是不可取的。因此，大众数学教育强调“不同的人在数学上得到不同的发展”，就有解决大众数学教育和精英数学教育的矛盾冲突的意思，认为大众数学与精英教育并不对立。“恰恰相反，大众数学意义下的数学课程提供了更为广泛的现代数学分支的原始生长点，它为对数学有特殊才能和爱好的学生提供了更多的发展机会”。[4]在美国，大众数学教育和精英数学教育的矛盾具体化为“公平”和“优秀”之间的矛盾。“许多专门的计划都在探索着如何促进公平和优秀。其中最好的计划是对具有不同需要水平的学生提供不同水平的期望。”“提高期望可保证对一切人公平和优秀。”[5]这也就是所谓的“数学上普遍的高标准”，是一种要求人人能数学地思考的教育观念。
一些数学家对大众数学思想提出质疑，[6]包括这种保证对一切人公平和优秀的数学教育的质疑。他们的问题有：1.“这是否还是数学”。有数学家怀疑大众数学由于过分强调问题的开放性和问题的“真实意义”，导致学生对数学的本质形成错误的认识，认为数学是无意义和毫无用处的，因而有人质问“大众数学是否就意味着没有数学”了呢?2.“(大众)数学：一或多?”数学界对大众数学有不同的理解。经典意义上的数学是希腊人开创的传统，强调演绎和推理；古埃及和古巴比伦的数学传统是“经验的方法”；我国的传统是“问题一算法”，强调实用、经验归纳等。因此，人们不禁要问“我们究竟需要什么样的大众数学”?3.“是否人人都需要数学?”“是否人人都需要高质量的数学?”在数学家Noddings看来，“数学上普遍的高标准”不是一个正确的口号，他说：“我将帮助那些对数学有着强烈兴趣的学生学习数学家观察世界的方式，但我并不要求所有的学生‘像数学家那样地思维’，他们应当按照自己的目标来学会如何应用数学”“除基本的算术以外，任何现行的课目都不能被认为是完全必要的”。
显然，大众数学教育和精英数学教育之间的矛盾并没有那么容易解决。稍有一点专业知识的人都明白，一个人如果没有精深的数学专业素养是不可能领略数学之美，透彻领会数学内蕴之深厚的。大众数学教育所倡导的数学教育思想必须依托于数学学科的成熟发展。对个体来说，整体认识数学全貌及其全过程，具备准确到位的数感以及数的意识等，非得有专业训练不可。我国基础教育数学新课程改革要求课程内容的学习强调学生的数学活动、发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念以及应用意识与推理能力等。还有当前人们试图通过数学教育来传达的种种关于数学价值的阐释，比如，“数学是一种文化”“数学是理解世界的工具”“数学是一种意识”“数学是一种思维方式”“数学是一种技术”等等，这一切对小学生来说是否是一种更高、更难达到的要求，是值得思考的。在数学教育问题上，有时要求越多，越不知如何去做，最后的结果就可能不尽如人意。有时抓住一点，扎扎实实，深入做下去，反而兼顾整体。这不失为解决数学的大众教育与精英教育之间矛盾的一种思路。
三、关于数学专家的建议与学校数学教育目标之间的差距
数学专家的期望能否直接进入学校教育领域，成为教育的目的呢?这一问题也值得讨论。
1989年，美国促进科学协会出版了《普及科学——美国2061计划》。计划内容涉及学习目标问题。但是“参与2061计划第一阶段的数学家在本报告中提出的一些思想，将在计划的第二阶段由另一些人转化成课程方案，这些人的职业工作使他们非常熟悉有关孩子们早期经历的各种解释”。[7]由此可以看到，美国2061计划的专家建议并不是直接进入教育领域，而是通过一系列的转化工作。任何一门学科都有极其丰富的文化价值和教育价值，但是否有价值就要进入学校教育领域呢?从目前学校的状况来说，这是不可能的。一门科学要想成为学校的一门学科，其内容要想进入学校课程领域，必然经过一个被选择和筛选的过程。这个筛选过程在古典课程论专家拉尔夫·泰勒那里被理解为两个环节：一是在选择教育目标时运用哲学。究其原因是由于达到教育目标需要有一定的时间，学校的目标应该是少量的，而不应该太多。如果试图达到众多目标，而实际完成的却极少，那么，这种教育计划是无效的。同时有些目标之间也存在一定的矛盾冲突，这样容易引起学生的困惑，因此为了选择少量非常重要而又互相一致的目标，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选。而“学校信奉的教育和社会的哲学可用作第一个筛子。人们可以根据学校的哲学陈述的或隐含的价值观，对最初列出的教育目标加以鉴别，确定那些具有高度价值的目标。”[8]二是在选择教育目标时运用学习心理学。“这道筛子是学习心理学说提示的选择教育目标的准则。教育目标即教育宗旨，是经过学习而得到的结果。除非这些教育宗旨是与学习的内部条件相一致的，否则它们作为教育目标是没有价值的。”[9]泰勒的这两个筛选教育目标的原则是针对一般的课程编制而言，是极为有价值的，对小学数学教育目标的确定也很有启发。除此之外，笔者以为，确立小学数学教育的目标还必须考虑以下几个方面。
首先，是促进学生发展的原则。在这点上，维果茨基的最近发展区理论给我们提供了很好的借鉴。维果茨基认为，“只有跑到发展前面的教学才是好的教学”。[10]小学数学教育目标应该设置在儿童的最近发展区内。低于儿童现实发展水平的目标要求是没有意义的，而高于儿童明天的发展水平，任学生付出多么大的努力都不能达到的目标同样是没有价值的。比如，培养学生的“数感”问题、学生对数学与日常生活之间的联系的体验问题等，都是有层次之分的。数学专业人士所拥有的数感，以及他们所感受的数学对生活的重大意义不是所有的人都能理解和接受的。就连“数学是思维的体操”这样一句很多人耳熟能详的名言，恐怕也不是小学阶段的孩子们能够理解的了的。至于数学文化、数学意识、数学思维、数学技术等种种数学观念，如何以合理的方式进入学校，以促进学生的最大发展，都是必须解决的问题。
其次，必须考虑师资条件。20世纪60年代，美国的“新数学”运动失败了。其中一个重要的原因就是没有充分考虑当时的师资条件。“新数学”之新是毫无疑问的，“新数学”的教育理念也是先进的、现代的，但它对教师的要求之高也是众所周知的。尽管它也为教师提供了相应的培训和辅助教学材料，但终因要花费大量的时间和金钱，而并没有多少学校和教师真正采用和实施。因此，要求教师必须具备数学家的素养才能胜任的数学教育，有可能也会重蹈“新数学”运动的覆辙。
再有，经济条件也是一个重要制约因素。比如，吴文俊院士1995年在《数学教育现代化问题》一文中说：“我今天讲的这个东西是我多少年一直想讲的。在好多年前，至少是1983年或者更早，我就想在中学里边推行，可就是不敢，因为中学里边是不能随便讲的，而且当时条件不具备，你要用计算机，可在中学里边根本不可能。”[11]一种教育目的的达成如果需要大笔经费的支撑，而这一大笔经费又根本是个画饼，是目前社会的经济发展水平不能提供的，这样的教育目标自然会因其不现实而不能达成。
一、思想政治
以加强师德建设为基础，以全面贯彻实施党的教育方针政策为宗旨。进一步提高教师职业道德水平，增强教书育人的责任感，始终如一地热爱本职工作，坚持政治学习，提高觉悟和意识。注重个人道德修养，为人师表，严于律己，关心孩子的学习、生活。团结协作，乐于奉献。尊重同志、团结同志，搞好协作，顾全大局。正确对待个人和集体的关系，维护集体荣誉，热心公益活动。热爱计科，谦虚谨慎。作为青年教师，要虚心拜师，诚恳请教，互相学习，互相支持，心往一处想，劲往一处使，促进素质教育的全面实施。
二、个人业务
钻研新教材，认真阅读《课程标准》教学用书》等有关资料。新课标，研究教法，体会新课程的性质、价值、理念，提高自己的业务能力。多看教育类期刊杂志，丰富自己的文化素养。读书方面要提高，俗话说：书是人类进步的阶梯。高尔基曾经说过：读书，这个我习以为常的过程，实际上是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程。只有阅读面拓宽了视野自然开阔，也学会了对社会现象的分析。这样也能给学生提供源源不断的活水源头。
勤质疑，勇于提出自己的问题或不同观点，共同探索中达到共同进步，从中得到真切的感受，不断完善自我促进个人专业知识的提升，让自己与新课程同成长。做到课前认真备课，教案完整，课堂认真讲授，板书工整，批改作业认真，课后及时总结，及时改进。课堂教学或实习时不迟到早退，中途退堂，不擅自调课，积极进行教育教学实践研究工作，不断提高教学艺术水平，提高教育质量,勤听课。教学方法上，提倡引导式教学，反对照本宣科。要理论联系实际，突出重点，难点，简明易懂，营造生动活泼的课堂气氛。教学内容上，要精益求精，及时向学生介绍本学科领域内高新技术发展的新动向，新成果。
积极把先进的教育理念转化为教师的行为等，学会思考教育问题。从反思中提升教学研究水平。每节课后，把自己在教学实践中发现的问题和有价值的东西进行反思，弥补不足。
一、专业素质的提高，充实自我。
在各级领导的关心下，在骨干教师这个群体的帮助下，坚持教学相长，获得自我发展。勤听课，通过课堂听课，与其它教师进行交流与沟通,吸取精髓；勤质疑，勇于提出自己的问题或不同观点，在共同探索中达到共同进步；从中得到真切的感受，不断完善自我，促进个人专业知识的提升，让自己与新课程同成长。
二、提高专业能力，提升自我
精心备课；细心批改每一次作业，探索趣味性作业，创新性作业。要求批改作业后，认真、仔细、及时得讲解作业、分析作业。学会思考教育问题，积极把先进的教育理念转化为教师的行为，从反思中提升教学研究水平。每节课后，把自己在教学实践中发现的问题和有价值的东西摘记下来，享受成功，弥补不足。在总结经验中完善自我。
三、专业水平的提高，在理论中丰富自我
【关键词】 初中英语 教育科研 培训
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。
1 关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本"教程"进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于“梳理教育事实”的水平。
长期承担辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究“教学措施”与“教学效果”之间的“因果关系”、“起源关系”和“结构——功能关系”能力。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用“新教材”，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨：“从考试成绩来看，到底是语法概念差”。
总之，在他们的“经验总结”中，只是集中了大量的“可直接感知”的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备“蚂蚁的工作方法”：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的“经验”，也没法让同行们借鉴，大部分都“自生自灭”。
2 理论思索
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”，必须作深入的理论思索，以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
2.1 缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素。对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的“抽象概括水平”对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维“材料”，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢？在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
2.2 缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素。现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学，以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然，有的英语教师创造思维产品多一点，他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题，设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中，拿不出更多的办法，常常给人一种呆板的印象，缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
在这里，我选择三个正在思考的问题，谈一点儿个人见解。
一、教育科研向何处去
教育是一门应用科学，而教育科研本来是应该解决教育问题或者指引教育发展的。但是，今天的教育科研作为衡量教育研究人员、教师乃至学校的硬性指标的成分似乎更大一些。这就是说，关于教育的论文、论著，在相当大的程度上并没有真正关注教育的现实问题，甚至仅仅是为了“发表”而已。许多农业科学家常年生活田间地头，而我们搞教育研究的专家学者又有多少人能够深入教育教学的第一线呢?又有多少人是把教育实践中的问题作为研究的起点和归宿呢?
教育科研不排斥形而上的研究，也不排斥理论体系建构，更不排斥对西方教育理论以及其他科学成果的借鉴。但是，我们的成果如果不能对教育实践与发展产生哪怕是轻微的积极作用，它的价值又何在呢?今天中国的教育科研最需要的是解决问题，解决教育如何关怀现实生活的问题，如何与经济社会和谐发展相互促进的问题，如何使受教育者成人和拥有获得幸福生活的能力的问题以及如何解决新的“读书无用论”的问题，如何解决节约、务实、科学的教育发展观问题，如何解决老百姓个人教育投资与教育满意度问题等。事实上，当我们在研究和解决这些问题的过程中，就有很大的可能提炼出有价值的新理论。
二、是否应该帮助学生养成良好的学习价值观
我们国人的学习价值观天生存在缺陷，那就是求学动机与目的都是为了获得理想的物质生活与享受。“学而优则仕”，“书中自有黄金屋”……千百年来一直是老百姓读书求学的重要动机和目的。而今天“上好学校－考高分数－上大学－找好工作-多挣钱－过上高水平的物质生活”，整个一个传统学习价值观的现代版。
我认为，在基础教育阶段帮助学生养成良好的学习价值观，是非常必要的。因为它将直接影响学生学习的动机、毅力、趣味，影响学生学习习惯的形成以及终身学习理念与能力的形成。学生学习价值观养成的过程中，至少要让他们知道，学习不仅仅是为了谋生，同时还是为了明白事理，人要活得幸福，首先要借助学习的方式使自己拥有良好的教养。
我不是一个苦行主义者，也不反对物质享受，但我更关注人自身价值的实现、精神世界的丰富、生命的质量与幸福感。我欣赏这样的学习价值观：“齐家，治国，平天下”，“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”，“为中华之崛起而读书”。它们所蕴涵的豪情、大气、责任与信念，令人感动，给人力量，催人发奋!
三、教师的权利谁来保护
在一个民主和法制的社会里，教师的尊严、安全、健康以及公民享有的各种权利，也应该受到尊重和保护。教师的权利有着非常丰富的内涵，在这里我们只谈三个问题：尊严、安全、健康。有人说当今的学校之中的弱势群体是教师。我们姑且不论这种说法是否准确，但它至少在一定程度上反映了教师尴尬的处境。
［关键词］教育学理论；思想政治教育；应用方法
思想政治教育与教育学之间其实是相通的，因而将教育学理论运用到思想政治教育当中对于提升思想政治教育效果，丰富思想政治教育方法具有重要价值，因而高校应该充分重视思想政治教育与教育学之间的关系，用教育学理论来指导思想政治教育，推动思想政治教育不断革新，不断进步。
一、教育学理论对于思想政治教育的价值和重要性
思想政治教育是从教育学中发展出来的，教育学是对教育现象和教育规律进行研究，而思想政治教育则是对人的思想观念进行研究，虽然两者从研究对象上看存在着不同，但在本质上是相通的，而且教育学理论对于思想政治教育的现实价值，不仅体现在理论发展上，而且也体现在教育实践当中，具体来说教育学理论在高校思想政治教育中的价值可以表现在以下几个方面上。
(一)、思想政治教育理论基础离不开教育学理论。教育学主要是对教育问题进行深入系统的认识，这些认识构成了教育学理论，也可以说教育学理论属于认识理论的一种，而这种理论也是在近代逐渐发展起来的，是教育习俗发展的必然结果。由于原有的教育习俗认识在教育生活经验方面存在着一定的局限性，认识仅仅停留在表面，而没有进行更深层次的思想和认识，这就会使得教育习俗认识之间产生矛盾和歧义，并且随着教育实践活动的不断发展丰富，这些传统的教育习俗认识也不能够解释很多教育活动中的问题，这就促使科学教育学体系和理论诞生，而思想政治教育理论中认识论的部分主要就来自于生活习俗和教育理论当中。学生在基础教育阶段接受的思想政治教育大多是来自于日常家庭和学校教育生活当中，教师对学生进行思想教育时也往往通过借助于日常的习俗认识来进行，而这些日常教育习俗就是教育学理论诞生的基础部分。并且随着现代教育学理论的发展，学校和家庭也逐渐受到现代教育学理论的影响，在对学生进行思想政治教育时也会采取一些教育学理论上的方法，这些都构成了思想政治教育理论的一部分。在高校中，学生的自身素质与基础教育阶段有了很大提升，因而日常教育习俗已经不能满足高校大学生的思想政治教育，学校更应该借助于现代教育学理论来支撑高校思想政治教育，以现代教育学理论为基础来构建思想政教育理论框架。
(二)、教育学理论能够帮助解决思想政治教育问题。教育学理论是在实践基础上得到的解决教育方面问题的方法和规律，因而对于解释和解决思想政治教育也同样如此，是对思想政治教育过程中出现问题的科学解释，教育学能够清楚明确教育问题，这是教育学理论的基础，思想政治教育问题属于教育问题之一，因而教育学理论也同样能够对思想政治教育问题进行明确界定。再者，教育学理论能够对教育问题进行科学解释，包括通过专门的术语、概念来对教育问题进行深层次的解释，这时日常语言所做不到的，作为教育问题中的一部分，教育学理论也能够运用专门的语言或概念来解释思想政治教育问题，而且这种解释是建立在科学根据基础上的，而不是根据直接感性经验判断出来的，这就使得运用教育学理论解释思想政治教育问题带有了科学性和理性，增加了思想政治教育的理性部分，将思想政治教育的理论层次提升了一个等级。正是通过对思想政治教育问题进行不断的科学及时，才促进了人类社会思想政治教育知识的不断增加，促进了思想政治教育实践的不断发展和丰富，由此可以看出，教育学理论的发展、教育知识的增长，对于更加有效解释思想政治教育是具有更高价值的，能够推动思想政治教育实践和理论的不断发展。
二、高校思想政治教育中教育学理论的应用
(一)、培养坚定正确的教育态度教育态度是教师在进行教育工作过程中所表现出来的情感体现，正确的、积极的教育态度能够不断促进教育工作的发展，推动教育工作者更加热情地投入到教学当中，也能够推动高校思想政治教育工作者更加积极地投入到高校思想政治教育工作当中。而消极的教育态度则会阻碍教育工作的开展，尤其是思想政治教育工作的开展，由此可见教育态度对于思想政治教育工作的重要影响。而积极正确教育态度的培养与教育学理论是分不开的，教育学理论的学习对于养成积极正确的教育态度，树立坚定的教育信念都是非常重要的，思想政治教育工作者要多多积累自身的教育学知识，在用教育学理论来支撑自身思想政治教育工作的同时树立积极的教育态度和信念，让自己能够积极投入到思想政治教育工作当中，这样才能不断促进高校思想政治教育工作的进步。
(二)、提升思想政治教育工作者自身理论素质随着高校教育改革的不断深化，对各项教育工作人员的素质要求也是越来越高，而教育学理论作为思想政治教育理论的基础是思想政治教育工作者必须具备的理论素质，通过对教育学理论的不断学习能够不断丰富教师的思想政治理论知识，让教师能够从思想政治教育的传播者转变为思想政治教育的研究者，通过对教育学理论的学习不仅能够让教师掌握教育方面的基本问题和概念，而且也能够帮助他们学习如何来面对和思考思想政治教育方面的问题，对于思想政治教育问题提出自己的见解和观点，不断用自身的观点和见解来丰富思想政治教育理论，这既是思想政治教育工作者的目标和方向，也是高校思想政治教育工作开展的重要关键。再者，深入教育学方面的理论知识，能够不断拓展思想政治教育工作者的视野。高校中的思想政治教育工作者在开展相关思想政治教育工作过程中往往是依靠现有的思想政治教育教材和自身经验来对学生进行思想政治教育，但这种方法是比较片面的，教育工作者没有从多个角度对思想政治教育问题进行论证和思考，也没有将自身经验和思想政治教育理论结合起来，使得高校中的思想政治教育工作开展并不顺利，因而在实际思想政治教育工作过程中，教师应该多多学习和浏览教育学理论方面的知识，了解有关一个教育问题的各种观点和流派观念，从不同的角度来对一个教育问题进行不同解释，从中体会教育问题本身的多样性和复杂性，只有这样才能让教师从不同的观念和观点中找出最适合当前教育问题的方法和手段，并且学会将自身的经验和教育理论高度结合起来，不断丰富自身的教育方法和教育观念，走出经验主义教学的怪圈，不断提升自身的理论素养，开阔自身的理论眼界，接触更多国内外的教育学理论和流派，从而为思想政治教育工作的开展打好理论基础。
(三)、运用教育学理论研究方法指导思想政治教育在现代教育学理论发展过程中，一种比较常见的研究方法是质性研究方法，这种研究方法是对多种资料进行收集分析，对现有的社会现象或问题进行整体性探究，而后通过归纳、整理形成相应的理论，在现代教育学理论研究中非常常见，也是现代教育学研究者比较推崇的一种研究方法，而这种方法也同样适合于高校的思想政治教育研究。思想政治教育作为高校中的基础课程，包括很多学科方面的内容，像是心理学、哲学、教育学、政治学、法学等方面的内容，因而思想政治教育是一门跨学科的体系，而质性研究方法的基础就是一个跨学科的研究领域，对于涉及如此多内容的思想政治教育来说，采用质性研究方法对于增强思想政治教育的系统性和整体性是非常有价值的，质性研究方法本身也是一种系统的研究方法，这与思想政治教育体系之间存在着密切联系，值得思想政治教育进行借鉴。同时，思想政治教育主要是对人的思想观念行为进行研究，包括世界观、价值观和人生观等方面的关注，而质性研究方法也是关注于人的价值，这与思想政治教育之间是相通的，因而在思想政治教育中应用质性研究方法对于突出人思想价值研究主体，加深思想政治教育研究层次具有重要价值。另外，质性研究方法强调意义建构和深度解释，强调对研究对象从整体上进行研究，这一点非常符合思想政治教育研究的需求，通过运用质性研究方法能够揭示思想政治教育过程中最深层和最基本的教育问题，通过从整体上对思想政治教育问题进行探究，能够不断深入行为和思想之间，揭示人的思想与行为之间的本质关系，同时研究人的思想行为来分析其价值观和人生观等，从中找出思想政治教育的本质规律和认识，不断推进思想政治教育理论的发展，由此可以看出，质性研究方法在促进思想政治教育研究发展和理论发展都具有重要价值。
三、结语
教育学理论是思想政治教育发展的基础，其不仅能够解释思想政治教育过程中的各种教育问题，而且还能够不断发展思想政治教育的理论，推动思想政治教育实践不断向前发展，因而教育学理论对于思想政治教育的价值是非常高，高校应该充分认识教育学理论的价值，将其更好地运用到思想政治教育当中，促进高校思想政治教育水平的不断提高。
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