发布时间：2023-12-04 10:05:37
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的初等教育的本质样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：高职初等教育；小学语文课堂教学；技能培养
高职院校的教育核心在于“知识+技能”，同时也算是一种独有的优势。因此，学生除了要掌握教材中的基本知识外，还要进一步的掌握这些知识所对应的技能，以便获得综合能力的提高，这对于高职院校的整体发展和学生的未来就业都具有极为积极的现实意义。特别是针对高职初等教育专业而言，语文教学技能是最为基础的内容之一，采取科学合理的方法，让学生尽可能快的掌握课堂教学技能显得十分必要，这能够让高职院校的教学水平从整体上获得提高。
一、高职初等教育专业的基本概述
初等教育专业俗称为“小学教育”或“基础教育”，简单来说就是为受教育者打下基础的教育，是学生日后发展获得有利保证的教育，是文化知识积累的准备阶段的教学。一般而言，初等教育是指国家学制中的第一个阶段，所针对的教育对象是6～12岁的适龄儿童，它也正是国家整体教育所重视的关键部分。在初等教育中，我们从儿童开始进行有针对性的教育，让我国国民的整体素质得到有效地发展和提高，令国家文化的整体水平得到稳定的提升，使国家轻松实现可持续发展的伟大目标。同时，初等教育属于我国义务教育的范畴，其根本目的是为人们提供平等的受教育机会，以便满足人们接受初等教育的基本权利。而就高职初等职业教育专业而言，它是初等教育者成长的摇篮，是初等教育得以顺利开展和发展的重要保证，特别是近年来高职院校发展的势头变得愈发迅猛起来，为社会输送了大量高质量的初等教育人才，使初等教育在教学改革的不断催化下迎来了新的发展。
二、高职初等教育专业的特点浅析
目前，就高职初等教育专业而言，其最为突出的特点就是职业性，即若要判断高职初等教育是否取得了成功，那么就需要看學生是否能够在日后的教育岗位上胜任相应的教育工作。在高职初等教育专业的教育教学中，要想培养出有用的初等教育人才，那么院校和教师必须先弄清楚初等教育的基本特性，找到初等教育的关键核心，从而对初等教育专业学生的职业素养、实践能力、基础技能等方面的培养显得尤为关键。就目前的高职初等教育专业而言，教师需要考虑到小学阶段承上启下的关键性作用，切实落实初等教育上承幼儿园教育，下启中学教学的基础性过渡作用，让此阶段的教育体现出保育性和教育性的双重属性，让小学生在学习到有用知识的同时，也获得进一步的成长指引，这样小学生才会变得会学习、能学习、善学习。
另外，在高职初等教育专业职业性体现的时候，教师必须要将教学的技能传授给学生，让学生在日后的教育生涯中能够将各项教学活动予以有序开展。换而言之，高职初等教育专业的关键在于“教育”，该专业的学生必须同时掌握理论知识和教学实践技能。从目前高职初等教育专业的基本发展情况来看，越来越多的高职院校都开始对学生的实践教学予以重视，其中校企间的合作变得愈发的频繁起来，但是需要我们重点关注的是，初等教育专业所要学生掌握的是小学职业技能，这和其他技能的教育是有着本质的区别的，故学校在对校企合作模式进行探索的时候，还需要注意到学生学成后从事教育工作对小学生起到的相关榜样作用，适当的将初等教育专业的教学能力规范性予以强调。这样一来，才能够使高职初等教育专业的教学内容设置更趋于合理，能够完全满足儿童学习的基本需求。
三、高职初等教育专业学生小学语文课堂教学技能的培养
高职初等职业教学专业的学生若要能够进行小学语文课堂教学的设计，那么就必须要先读懂小学语文教材，读懂整个教材表现知识的基本意图。目前，对于高职初等教育专业的学生而言，小学教材的内容是日后教育工作推进的一大关键，若学生想要具备进行小学语文课堂教学的基本能力，那么读懂小学语文教材就是其必须要掌握的能力之一。因此，高职初等教育专业的教师在对学生进行教学时，必须要让学生看懂小学语文教材编写的基本意图，以便让后续的小学语文课堂教学得以顺利实施。例如，教师在教学生进行拼音知识的学习时，教学的安排可以稍微的灵活一些，不要将拼音的声母和韵母直接展现在小学生的面前，而是将声母和韵母进行适当的拟人化，让二者愉快的玩耍起找朋友的游戏，使小学生在不知不觉间了解到拼音声母和韵母的拼写规则。
同时，在整个小学语文课堂教学设计的过程中，教学目标的设计是第一步，也是关键一步。因此，高职初等教育专业的教师要让学生懂得如何将教学的目标予以合理的设计，令学生开始懂得如何从整体上去把握整个教学的初步脉络，站在小学生的角度去对教材内容、教学理念、教学方法等进行分析和明确。也就是说，对高职初等教育专业的学生来讲，他们需要学会如何去对教学内容进行充分地理解，以此来让整个小学语文课堂教学变得井然有序，这样高职初等教育专业学生小学语文课堂教学技能才算是得到了有效地培养。
最后，高职初等教育专业的学生在了解了教学设计和教学目标的大致内容过后，为了让日后的小学语文课堂教学得到进一步的深化，其还需要对小学语文课堂教学的方法进行多元化整合，令小学语文课堂教学的效率能够得到有效地提高，使师生之间的联系能够得到进一步的强化，给小学语文课堂教学的质量提供强有力的保证。
总之，我们这里对高职初等教育专业学生小学语文教学技能的培养进行了简要的分析和研究，从初等教育的特点入手开始探索，然后再针对具体的技能培养进行了适当的深入，希望能够为高职初等教育的发展起到积极有效地促进作用，使更多的优秀人才投身到初等教育之中，为未来教育的持续发展奠定坚实的基础。
作者：陈良菊
参考文献：
[1]黄丽华，廖智勇.高职高专初等教育专业学生语文教学现状分析——以识字教学为例[J].华夏教师，2015（9）：90-91.
论文摘要:学龄人口数量不断变动在给初等教育的发展带来严峻挑战的同时，也给初等教育的发展带来了契机。我们要利用这一契机，合理布局、提高质量，大力发展初等教育。
由于育龄人口呈下降趋势而导致的生育水平急剧下降以及人口再生产惯性作用和计划生育政策的落实，导致学龄人口数量不断的变动。当学龄人口波峰到来时，社会对教育的需求增部，容易导致教育资源供不应求;当学龄人口波峰过后，又容易导致教育资源不同程度的闲置。因此，对于初等学校布局的调整和一些学校的关闭颇有值得我们深思的地方。
一、初等教育发展存在的问题
1.农村初等教育发展存在的问题
第一，服务半径偏大。对于学校而言，服务半径越大，服务人口越多，学校的办学规模就越大，办学效益就越高。但是对于学生而言，服务半径超过一定的程度，就违背了就近入学的原则，学生上学十分不便。据杨延宝对江苏省北三县15个乡镇的调查结果表明:1200名小学生中，服务半径超过2.5公里的占40%左右，超过5公里的占10%左右，显见，有许多学生上学十分不便。在寒冬季节和刮风下雨天气里，就算是高年级的学生骑车也十公艰难，更不用让低年级的学生了，再加上有的乡村道路修筑没有落实，学生求学十分不便。
第二，教学经费不到位。对于农村小学布局的不合理进行调整，一般采用就近合并的方法，也就是，把几所条件相对较差的学校的学生合并到条件比较好的学校里去。这样，教育规模扩大了，教师增加了，学生人数也增加了，但是教育经费却跟不上，因此，教学条件并未能得到相应的改善，更加制约了学校的建设与发展。这种调整工作实际也并未落实，教育行政部门布局调整的指标给得多，而实际所需的费用却给得少，调整工作难以施展，农村税费改革后，各地相应取消了教育附加费，农村学校的公用经费极其短缺，因此，他们整天烦心于如何维持学校运转而无心无力去思考学校的建设与发展，教学条件差。
第三，后勤设施滞后。针对上学跑远路这一情况，许多学校采取了寄宿制的方法。但是根据扬延宝的调查结果表明，大多数学校不具备寄宿条件。某县有14个乡镇，只有一个乡镇有一所寄宿小学，在农村中寄宿小学的条件也特别差，一间大宿舍里得容纳五六十个学生寄宿，地面潮显，光照条件差，卫生条件不达标。即使这样，也有许多想寄宿的学生得不到安排而住到校外。而校外租的房子，房主只顾自己眼前的利益，收住学生过多，不但住宿条件差，人身安全也没有保障。对于心理和生理都还不成熟的孩子而言，没有父母和老师的管教和指导，在面对社会这个大熔炉时许多孩子误入了歧途。有的甚至走上了违法犯罪的道路。
第四，读书成本偏高。据测算，一个学生寄宿一年至少花费2200元，再加上平时收的一些保险费、校服费及一些其他的费用，可能实际数额还要多一些。在农村、大部分家庭都有两个孩子，然而农民收入较低，所以，对他们而言，家庭负担十分沉重。由于农民普遍文化水平低，社会的快速变化让他们认识到教育的重要性。因为自己没时间也没能力辅导孩子，于是，为孩子选择全日制的学校就学，而这类学校收费标准较高，每年大概要花费5000元。这对于农村家庭而言，负担太沉重了。可见，农村读书成本的提高，让家长们难以承受。
2.城市初等教育发展存在的问题
第一，注重规模，忽视质量。通过合并的方式来进行调整布局本该是个好办法。可是，却注重了规模忽视了质量。虽然增加了学生数量，但是办学条件却没有得到改善，甚至连办学质量也被忽视了。有的学校，一个年级多达二十多个班，每班人数也是70-80人不等，学生课余自由活动也因考虑安全问题而受到限制，学生的个性得不到发挥。再加之班上人数太多，教学效果也不佳，以致于学生无法充分自由地发展。
第二，注重效益，忽视公平。合并式的这种发展模式，扩大规模，共享了资源，使过去闲置的教育资源得到了有效利用，增加了办学实力。但是，合并的方式使重点学校与非重点学校的差距越来越大，教育不公平现象十分突出。优质教育资源比较缺乏而且门槛也高，可是，一些家长“托关系”，“走后门”争先恐后地把子女送进重点学校，有的甚至动用金钱和权利来抢占原本短缺的优质教育资源。因此，社会风气和社会稳定受到不良影响，原本神圣的教育事业工作也染上了“铜臭味”，这完全背离了教学的本质和目的。
第三，校区分散，管理困难。有的学校分为三四个校区，这样一来，学校领导检查工作十分麻烦。校区分散，学校信息传递失真严重，如果学校领导未能及时检查，学校未能有效地进行教学教育工作的信息交流和反馈，可想而知，整个学校必将出现管理缺位，质量下降，效率下滑等问题。校区分散还使得一些学校教育在资源分配上出现的问题。各校区的师资力量配备不均，各校区教育教学设备不均，各校区的教学条件不尽相同，教育经费投入也不相同，那么可能由于分配的不合理造成许多不良后果的出现。
二、初等教育发展何以可能?
1.学龄人口减少，可以改变初等教育供不应求之状况
20世纪末由于人口再生产惯性的影响，正值学龄人口波峰，社会对初等教育的需求增加，形成了供不应求的状况。然而，今天由于育龄人口数下降和计划生育政策落实的影响，学龄人口在不断的减少。这时，社会对初等教育的需求有所减少，恰恰可以缓解长期以来初等教育供不应求的状况。
2.利用学龄人口减少的契机，重新合理配置教育资源
生育率下降，出生人口减少，学龄人口也就随之减少。学龄人口的减少也就加强了配置教育资源的灵活性。对于不合理的教育资源，我们要坚决的予以撤销或合并。科学合理的减少学校数量，优化学校规模，不断地完善学校基础设施和设备，这些重新合理配置教育资源的措施都得益于学龄人口的减少。 转贴于
3.学龄人口减少，可节省并充分利用已有的教育资源
生育率下降，学生人数减少，是否一定就意味着灾难抑或威胁?事实证明，这也是一个难得的契机。因为学龄人口减少，不仅可以节省教育资源，还能通过整合现有教育资源，提高投资水平和教育资源的质量，发挥现有资源最大作用。
三.初等教育发展何以可为?
1.对农村初等教育而言
一是因地制宜，合理布局。在学校布置调整中，我们必须全面而严谨地看待问题。学校布局受地方交通状况、地理环境、人口密度和经济发展水平等多方面因素的制约，我们应该做到因地而制宜。经济发达、交通状况好的农村布点可以少一点;经济条件较差，交通状况不好的农村布点可以多一点。一般说来，初等学校高年级学生生活自理能力较好，那么高年级可以相对集中。而对于低年级学生而言，生活自理能力比较差，宜适当分散。从当今的农村经济发展程度来看，散学点、复式班在农村仍有继续发展的必要。
二是保障投入，加强管理。自从农村义务教育管理体制改变后，国务院明确规定，国家是义务教育经费投入的主体，所以，各级人民政府要重视教育，加大投入。将农村小学布局调整过程中所需的经费纳入本级政府的财政预算，并为中小学布局调整建立专用款项。对于这部分经费，教育行政部门必须进行科学的规划和严格的管理，有计划、有步骤的逐步完善各种基础设施和教育设施。同时，物价、卫生等有关部门也应当负起责任，加强监管，监督收费，尽可能让农村学生没有太大的经济压力，维护学生的切身利益。
2.对城市初等教育而言
一是科学确定师生比和办学标准，合理确定规模。由于人口再生产惯性作用，我国人口增长呈波浪式变动。那么，学校的师生比就会随着人口增长的变动而变动，若不及时进行调整则会导致一些初等学校的师生比例严重失调从而影响学校教育的健康发展。只有师生比达到平衡状态，初等教育才会健康发展，也只有这样，才能保障师生的合法权益，教育行政部门还必须对小学的基础设施和设备进行严格的监督，对不达标的学校要严格整改或停办。所以，在确定办学规模时，我们要慎之又慎。
二是合理利用已有的教学资源，充分发挥育人功能。针对各个小学的情况不尽相同，教育行政部门应合理规范的运用行政手段去调配已有的教学资源，加强对薄弱学校发展的扶持力度。使其尽快与其他学校在同一起跑线上，我们应该顺应当前发展的趋势，合理发展小班教育。鼓励教师因材施教，提高教学质量。
参考文献
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关键词:委托;教育目标;培养过程;成因分析
一、引言
教育根本目的关于人全面培养在教育学界已达成共识，按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是培养学生的创新精神和实践能力，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育目标作为教育目的具体表现形式，各级各类教育改革目标进一步完善，不断与时俱进也是为了体现教育目的内在要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确把育人为本作为教育工作的根本要求。但问题的关键是教育改革目标与实践过程往往是相背离，育人为本教育改革目标与育智为本教育实践相冲突。教育改革目标对教育目的体现时代性、创新性在实践过程中没有得到落实，在具体教育实践过程中教育改革措施实践与其期望的教育目标很难兼容和平衡，主要原因在于针对教育主体(学校、教师、学生)评价体系存在问题。比如，高考制度即使不断完善和内容创新，2000－2014年，共计15年来，全国各地高考制度先后经历3－5次改革，但其注重文化课程学习，以总分高低评价本质没有改变，这就使得基础中等教育各级主体在实践过程中偏向与高考相关的显性评价指标，而与其相关教育改革目标，如培养具有社会主义民主法治意识、社会责任感、创新精神、实践能力、终身学习能力、良好的心理素质、健康的审美情趣等隐性指标有所背离，这就使教育改革目标理论与实践相背离。目前，针对教育改革目标评价研究，局限于教育学本身研究。李雁冰总结教育评价专业化经历确立、成熟、深化和重建等四个阶段，顾彬彬总结实践主体性在教育改革实践中的重要意义，王颖从促进教师职业发展谈教育改革核心内容包括学校管理、课程设置、高考制度和教师政策，丁步洲提出构建“一纲多元”的农村教育改革目标，容中逵提出从教学之性、待生之道、从业之责等方面拓展基础教育改革路径。根据对既有文献研究，还没有学者具体分析教育改革目标与实践相背离的机理是什么。本文运用委托这一崭新视角从教育培养过程分析教育改革目标与实践相背离的成因，并结合分析的原因，有针对性地提出一些纠正教育改革目标与实践相背离的政策措施和建议。
二、教育培养过程委托分析
(一)教育培养过程评价机制
教育培养过程评价指标体系存在两大类型:一是显性指标，如衡量学生的成绩，衡量教师的教学水平，衡量学校的升学率、本科率等;二是隐性指标，如衡量学生的道德水平、综合素质、衡量教师师德、衡量学校全面素质完全人格培养等。教育改革目标在评价指标体系设计上注重评价指标的完全覆盖，但问题关键是在教育培养实践过程中，由于不同指标量化程度不一，显性指标比较容易量化，隐性指标相对来说难以做到量化、显性化，隐性指标同时还存在主观评价的问题，主观评价使得评价主体很难做到客观公正，所以在教育评价指标中隐性指标所占权重被易于量化、显性化的指标所挤占，即使隐性指标所占权重不被挤占，也会由于主观评价标准模糊，导致评价结果差异性在评价主体上体现不出来，从而导致隐性评价指标和显性指标即使同时存在，但最终隐性指标在评价主体上的无差异性导致其起不到对教育培养过程的全面评价作用。比如，基础教育改革目标要求学生人格全面发展，并注重培养学生创新精神和实践能力，但教育培养过程重要一环评价机制———中高考制度，中高考制度是评价机制显性化最典型的制度安排，最终评价依据按照考生的分数进行从大到小选择。在教育实践过程中对学生教育由育人为本、全面发展培养目标，转移到跟中高考相关课程教育学习，进而演变成以学生的智力教育为主要目的的片面发展，而对教师的相关选择和评价也会因学生智力评价而跟着变化，由德、能、绩、心等方面演变成所教学生成绩为依据片面评价，对学校的教育培养过程评价也会跟着变化，学校好坏往往由中高考录取率和本科率所决定，从而导致教育实践过程与教育改革目标不统一。
(二)教育培养过程委托分析
教育培养过程连续性建立在各级教育委托分离机制上，也就是教育培养整个过程存在分割，即初等教育、中等职业教育、高等教育。为什么分割点基于初等教育、中等职业教育、高等教育划分?因为这种分割是建立在各级教育委托分离机制上的。高等教育选择人才委托中等职业教育培养，此时高等教育是委托人，中等职业教育是人;中等职业教育选择人才委托初等教育培养，此时中等职业教育是委托人，初等教育是人。教育培养过程中委托人真实意愿是人能够为其提供德、智、体、美、心等全面发展人才，这个委托人意愿也正是教育改革目标。教育改革目标总是过于理想化，假设人能够按照委托人意愿做事，或者没有考虑委托人意愿存在不一致。作为人按照道理应该遵从委托人意愿，在教育实践过程中德、智、体、美、心等全面培养人才。但问题关键是委托人和人之间存在严重信息不对称，因为委托人不可能完全监督人，高等教育不可能时刻监督中等职业教育有没有按照其意愿全面、均衡、可持续培养人才，道理很简单，高等教育可能连它的人在哪都不清楚?即使知道，人具体做了什么委托人不可能完全清楚。委托人就要想办法解决由于信息不对称带来的问题，以使得人能够按照委托人意愿做事，这就是教育改革目标。办法就是委托人对人进行评价，评价真实目的使得委托人和人意愿一致。这种评价在教育实践过程中的表现形式为中考和高考。那么教育实践过程中的中考和高考这种对人评价制度有没有使得人按照委托人意愿做事呢?前面已经分析由于评价机制存在显性化问题，也就是说委托人是通过中高考相关课程分数多少来评价人，这种评价机制使得人在信息不对称情况下存在道德风险，也就是不完全按照委托人意愿做事，而是过多倾向跟中高考评价相关课程，因为这满足人收益最大化，获得更高录取率。也就是说委托人对人评价没有解决由信息不对称带来的人道德风险问题，反而这种结果最终还会导致委托人存在逆向选择，委托人选择的人才就是跟中高考相关极度显性化的高分者，而不是满足其最终意愿的德、智、体、美、心等全面发展人才。
(三)教育培养过程人问题解决思路
通过以上分析，我们不难看出教育培养过程中人存在违背委托人意愿的道德风险，也就是人问题。如何解决人问题，并尽量满足委托人意愿。让各级教育都朝着德、智、体、美、心等全面、均衡、可持续发展方向，并注重培养学生创新精神和实践能力。其核心是弄清楚产生人问题根源在哪里?通过以上逻辑分析，不难看出有两个原因导致人问题:一是因为存在委托分离;二是委托之间的信息不对称。解决人问题思路就要从根源做起，委托分离是因为教育培养过程存在分割，解决委托分离，就要消除教育培养过程分割性，这种分割性不是初等教育与中等职业教育以及中等职业教育与高等教育简单划分出来，而是委托分离机制取消。这也能够解释为什么初等教育中的小学教育和初中教育不存在严格委托分离机制，因为初中教育逐渐取消对小学教育评价来选择人才，而是采取了学区直升制。也就是说，初等教育中的小学教育和初中教育没有严格委托人和人分离。小学教育不是初中教育人，这样教育实践重心由初中教育评价转移到小学教育自身成长轨迹，从而才会使得教育改革目标与教育实践相一致。如何消除初等教育、中等职业教育以及高等教育分割性来解决委托分离?核心思路就是中等职业教育不再以显性化方式评价初等教育来选择人才;高等教育不再以显性化方式评价中等职业教育来选择人才;中等职业教育不再以显性化方式评价初等教育作为选择人才依据，而是采取学区直升制;中考相关课程分数不再起决定作用，而是由教育主管部门在教育均衡化基础上采取学区直升制。只有这样，初等教育实践过程才会由关注中考相关课程教育转移到初等教育自身成长轨迹，这个成长轨迹就是教育改革目标，教育改革目标与实践才会一致。中等职业教育与初等教育委托分离解决了，也就不存在第二个原因，即委托之间信息不对称。高等教育与中等职业教育委托之间的信息不对称是委托分离自身必然带来的，解决的思路根源主要有两个:一是尽量消除各级教育之间信息不对称，实行开门开放办教育;二是预防信息不对称所带来的人道德风险问题。各级教育之间加强交流，建立固定的交流学习平台，学生、教师、学校等各方面参与交流学习。高等教育不仅关注自身阶段人才培养，还要关心人才来源即中等职业教育发展，树立正确的人才培育观。解决人道德风险问题则需要激励人使得其尽量满足委托人意愿。高等教育评价机制应该逐步完善:首先，应降低高考考试难度，不需要过多、过难、过偏地追求跟考试相关课程学习;其次，有效地建立除了考试以外的相关评价体系;最后，在确保公平、公正情况下，建立高考以外渠道。同时，对中等职业教育的好坏评价不再以高考录取率和本科率为依据，而是大力鼓励和奖励素质教育、特色教育、创新教育、文化教育等中等职业教育主体，对素质教育、特色教育、创新教育、文化教育搞得好的中等职业教育主体，高等教育在录取上有所倾斜，这就需要高等教育设置经得起推敲的多渠道人才选拔机制。总之，对人的激励和引导不再是评价机制极度显性化指标，而是评价机制隐性指标。
三、总结与政策建议
通过前面分析，不难看出委托机制是其教育参与主体以及教育培养过程制度安排，具有共生性。这也是我们站在委托视角下去解决教育目标和教育实践相分离问题的原因。通过前面分析不难看出，教育培养过程由于教育分割带来的教育委托分离，同时教育评价显性化和显性化指标极度显性问题导致教育改革目标与实践相背离。下面针对这些原因，提出五个方面修正教育实践与教育改革目标相背离的政策建议，使得十八届三中全会的教育改革中部分目标得以实现。一是在有条件地区逐步取消九年义务教育，实行十二年义务教育制度改革，解决教育培养过程被过多评价和分割的问题，保持教育培养过程的一贯性;二是在实行十二年义务教育地区逐步取消中考，基础教育全过程培养完全按照学区、就近入学等制度安排采取直升制，这样就会减少教育培养过程的博弈次数，教育主体将更多的精力集中在教育长期行为而不是短期行为上;三是完善高考评价体系制度，打破现行单一高等教育招生制度，建立多渠道的招生体系，对特殊人才建立绿色通道，与此同时增加高考评价制度的透明度，做到公开、公平、公正;四是取消学校星级评价，将教育资源多向农村地区、教育薄弱地区投入，避免教育资源配置的非均衡，对重点学校的优质资源向普通学校转移，平衡校际差距;五是加大对教育过程监管而不是对教育结果评价，教育主管部门注重教育过程评价，对教育主体培养过程建立动态监督机制，从而改变目前对教育主体结果考核过于注重局面。
作者:郑志来 单位:盐城师范学院
参考文献:
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[关键词] 军校学员 自主性 创新性
创新性思维是人类揭示事物本质和认识客观规律的特有方式,是科学发现、技术发明、文艺创作和其他一切创造性活动得以实现的智力保证,而人的自主性正是获得这种创新性思维的重要条件。实践证明,没有个体自主性的提升,创新就失去了坚实的基础,工作和科研就只能亦步亦趋的跟在别人的后面,就难以实现真正的跨越。在教学过程中如何激发军校学员的自主性和创新性,不仅关系到培养什么样人才的问题,而且也关系到未来国家的整体创新能力问题。因此,自主性和创新性的培养作为素质教育的核心问题已经成为教育界的广泛共识。同志在全国第三次教育工作会议上指出:“每一个学校都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲,帮助学生自主学习,独立思考,保护学生的探索精神,营造崇尚真知,追求真理的氛围,为学生的禀赋和潜能的发挥创造一种宽松的环境”。这无疑是对自主性、创新性教育培养提出的具体要求。那么,在高等教育中应该如何激发军校学员的自主性和创新性呢?
一、军校学员自主性和创新性的培养是一个系统工程
1.“破”与“立”的统一需要一个长期过程
实践证明,传统的教学组织体制和管理方式已经不能完全适应新时期人才培养的现实需要,要培养军校学员的自主性和创新性,就必须解放思想,实事求是,敢于破除传统的教学组织体制和管理方式,消除原有体制的束缚。“破”旧的同时还必须“立”新,否则教学工作就可能陷入一片混乱,甚至是停滞不前。适应未来发展需要的教学组织体制是什么?合理、高效的管理方式是什么?这些问题都必须要在教学实践中逐步地积累,不能一蹴而就。因此,“破”是发展的前提,不“破”不足以为“立”开辟道路;“立”是发展的动力,发展最终只能在“立”中实现。“破”与“立”是辩证的统一,现实要求我们在发展中不断的自我否定,在否定中寻求突破,在辩证的否定过程中,实现自身的稳步发展与进步。这无疑需要一个长期的过程。
2.“捆”与“松”矛盾的解决是一个复杂的系统工程
一方面,军校学员进入大学前一般都受过了9年左右的初级教育,尽管近年来初等教育不断适应素质教育的要求,在培养军校学员自主性和创新性方面有了很大的进步,但是并没有彻底改变为升学而教书的固有理念,教学方式也能摆脱“填鸭式”教学的老套。结果是军校学员的思想被捆绑得严严实实,只能在教员紧凑的授课中疲于来应付,甘心做知识的“仓库”,很少考虑怎样合理使用自己的资源。另一方面,高等教育要培养军校学员具有开放性思维,具有自主性和创新性,因此在大学的教学过程中面临着如何为军校学员思想松绑的问题。这两个方面的冲突是当前素质教育中的一对深层次矛盾,不解决军校学员在初等教育中留下的后遗症,必然会增加高等教育的难度,甚至会使大学教学的努力付诸东流。但是高等教育不能把责任完全推给初等教育,高等教育必须为初等教育的不足付出人力和物力的努力,这是当前教育的客观现实决定的。协调、解决初等教育与高等教育“捆”与“松”之间的矛盾,实现教育全过程的连续性,并将自主性与创新性的教学理念贯穿始终,就必须把初等教育与高等教育看成是一个系统的工程,用发展的眼光、系统的方法处理好两者的矛盾。这对自主性、创新性培养目标的实现,对于形成一个良性循环的教育系统具有极其重要的现实意义。
二、军校学员自主性和创新性培养过程中的几个重要环节
军校的教学工作必须要勇于承担责任,在自主性和创造性的培养上不断挖掘新思路、发明新方法、采用新手段,只有这样才能改变当前的教育现状。培养军校学员自主性和创新性,在当前的教学实践中应该重点抓住以下几个环节:
1.教员职能的转变
教员在教育诸环节中的重要地位是勿庸置疑的,但是这并不等同于要完全以教员为中心。长期以来,教员的授课内容基本上就是军校学员学习的全部内容,军校学员在这个环节上基本上是处于被动状态,教员准备了什么材料,他们就学习什么知识,知识的构成完全取决于教员的兴趣和视界。这种状况必须得到改变,让军校学员逐渐参与到课程的设计中来,真正体现军校学员需要什么,教员就讲什么。教员的作用要逐渐转移到给军校学员学习提供方向的导引,对学科内各种资源的合理建构,以及如何将军校学员所学与教学目标的统合上来。也就是说教员要做好宏观的调控,适时地调整军校学员努力的方向,把握素质教育各要素的均衡发展,并根据军校学员的需要准备教案,帮助军校学员完成知识体系的建构,尽可能地满足其对新知识涉猎的需要。教员要从具体的、微观的学习内容中撤退出来,把收集资料、翻阅图书的时间留给军校学员,让军校学员学会自己发现问题,并学会如何解决问题,这样教员也就有时间来不断地充实、提高自己的理论水准,形成教员、军校学员同时学习、同时进步的良性循环。
2.教学方式的转变
在传统的教学过程中,基本的教学方式就是教员一个人不被打断地讲,几十个人听,一堂课的内容也就是教员将教案给军校学员转述的过程。这种教学方式必须要有所改变,要让“一本教案一堂课”的教学模式告别课堂,使教学过程不断被军校学员的问题打断,教员要力争放弃固定的教案,能够根据课堂的需要,调动自身的知识储备,遇到新情况就解决新问题,让军校学员成为课堂的中心,以军校学员的知识需要为授课的主要内容。这样教员的作用是不是被削弱了呢?当然没有。相反,这对教员的素质提出了更高的要求,它要求教员能够控制好课堂的节奏,把握好课堂探讨问题的方向与内容,调动军校学员参与探讨问题的兴趣与积极性,教员还要在课堂上对军校学员提出的疑难问题给予必要的解答。军校学员也会从被动的学变成乐于学习。
3.教学方法的转变
传统教学方法不利于师生的顺畅交流,容易形成军校学员有问题不想问,教员也不清楚军校学员是否听明白的恶性循环,因此传统的教学方法必须进行转变。毋庸置疑,灵活的教学方法能使教学效果事半功倍。在培养军校学员自主性和创新性方面,以下几种教学方法具有很好的效果。
(1)思维定势的打破
解放思想历来都是获取自主性和创新性的关键,思想僵化就很容易陷入固定观念的反应之中,这里的思维定势就是指不变的学习方式和学习习惯。要解决这样的问题,很重要的一点就是要培养军校学员的“置疑”精神。没有置疑的思维是肤浅的、被动的,高中阶段教员的绝对权威造成军校学员置疑精神的严重缺失,必须在大学教育中重新培养起来。思维定势的打破将使军校学员的思想更活跃,发展道路更开阔。打破军校学员的思维定势,让军校学员丢掉教员这个“拐棍儿”,帮助军校学员改变为考试而学习、为升学而学习的观念,使其尽快走出高考之后奋斗目标的“真空期”,树立起新的奋斗目标,这就为以后的创新打下了坚实的思想基础。
(2)求知欲的培养
美国哈佛大学校长在世界大学校长论坛中讲过,好奇心和纯粹的求知欲,是产生对社会和人类具有重大价值的发明创造的动力。传统教育对于求知欲的作用有着很深刻的认识,把它看成是学业上孜孜不倦的动力来源,但是传统教育对于如何在教学过程中培养军校学员的求知欲问题的研究还有待于进一步深化。兴趣无疑是求知欲的重要来源,没有兴趣作为吸引,学习的欲望就很难贯彻始终。不断设置疑问场景、引导军校学员置疑和思辨、鼓励军校学员提出疑问、肯定军校学员的答案或解决方法等,是激发军校学员求知欲的重要形式。
(3)平等、民主型学习氛围的营造
戈特弗里德.海纳说,教师只有促进他的学生的任何创造力,才会在他的班上倡导一种和谐、社会一体的作风,这也有利于集体创新力的发挥。在教学的过程中尽量减少设置非此即彼,非对就错的问题,这种问题的设置其实就是剥夺了军校学员发言的机会,久而久之军校学员就会丧失寻找不同答案的兴趣,对于自主性和创新性的形成很不利。要在承认军校学员性格和兴趣多样性的基础上,开展分层次教学,让每个军校学员都能在教员的指导下拥有同等的参与和表现机会,体会到自己的主体地位和意义,师生在课堂上有时候可以进行角色互换,让师生处于一种平等的地位,从而形成一种平等融洽的教学氛围,使得军校学员在学习中敢想、敢说、敢于实践,这就增加了创新的可能性,因为自主性和创新性都是要通过军校学员的具体实践来体现的,没有实践的创新只能是无源之水,无本之木。
(4)发散性的问题设置。从心理学角度说,思维活跃是创新的前提,积极的思维是发展创造性思维所必不可少的过程。用发散性的问题打开军校学员的思维空间,带领军校学员走出书本,走出课堂,形成军校学员自己认识世界的兴趣、方法与手段,使得军校学员能够举一反三、触类旁通,由一个知识点带动一个知识面的学习。军校学员就能通过这种发散性的问题不断地发现新的知识点,并进而扩大其学习的领域,这个时候军校学员学习的范围就远远地超过了教员给定的书本范围。不同的军校学员根据自己的兴趣点不同会有很多不同关注的焦点,这将优化军校学员的思维品质,开放军校学员的思维空间,从而激发军校学员的创新精神。
自主性和创新性的培养只能在不断挖掘军校学员的潜力,不断的激发和磨练中才能形成,只有通过长期的、一贯的培养与熏陶,通过教员乐教、善教、创造性的教,才能在军校学员不断成长的过程中逐渐养成,这个工作“任重而道远”,但我们必须前行。
参考文献:
[1]刘应君.高校校园文化建设与创新性人才培养.煤炭高等教育,2001,5.
关键词：20世纪英国；地理教科书
地理教科书在发展过程中受到地理学科自身的发展、教育学理论、国家的教育方针以及印刷技术变革等很多相关因素的影响。本文仅就20世纪英国地理教科书的一些相关情况进行分析。
一、英国中学地理学科的发展
20世纪英国的地理学出现了许多新的观点，总的趋势是人文地理学受到越来越多的重视，这种趋势对中学地理教科书的编写也产生了影响，主要表现在教材对人地观方面内容的重视和加强。19世纪末20世纪初，英国出版的一些地理教科书中宣扬的人地观是“环境决定论”。在区域教学观成为学校地理教学大纲的主导思想后，更加强了“环境决定论”的观点。当然从地理科学研究的层面上，教学大纲中不应该采纳“环境决定论”的观点，但实际上教师在讲授自然环境与人类活动关系这部分内容时，会不可避免地简单强调环境是决定性因素，同时，强调区域性渐渐成为地理学的主流思想。由于区域观点得到了英国皇家地理学会(RGS)以及新近成立的地理学会(GA)的支持以及强调人文地理学的同时并没有忽视自然地理的缘故，“新地理学”(new geography)运动兴起。直至1970年出版的大多数义务教育采用的地理教科书都倾向突出强调地理学区域的特性。
20世纪50年代中期到70年代中期的“概念革新”运动(conceptual revolution)对英国地理学界以及地理教科书都产生了很大影响。事实上，这种革新旨在将人文地理学从一门简单描述区域的学科转变成为一门研究社会空间结构的社会科学。1969年，英国初等学校的地理教科书中开始出现了“概念革新”的迹象，而且教科书中同时吸收了在当时被称为“新地理学”的一些思想。20世纪80至90年代，地理教科书的编者们逐渐开始采用“空间”“自然”“行为”“福利”等概念。其中，“空间”强调区域实证，“自然”强调环境要素，“行为”强调人类活动，“福利”强调地理学讨论人们收入的空间不平等性，以追求人类福利的最大化。
英国地理教科书研究者Acheson分析了英国较流行的地理教科书，并将其中体现的地理学思想进行了分类(如下表)。
众所周知，研究领域的新思想需要相当长的一段时间才会被多数教科书采纳。即使是作为教科书最直接的使用者的教师，他们接受新思想的教科书往往也有一个转变与适应的过程。此外，去说服出版商来出版反映新思想的教科书也需要花时间。自然，在制作、出版过程中，还会不可避免地在撰写、编辑、审稿和校对等各个环节上耽搁很多时间。所以到教科书最后被用于课堂教学时，地理学新思想常常已经不是最前沿的学术成果了。因而可以说，地理教科书总是受制于地理学的发展，也落后于地理学的发展。
Acheson对教科书的分类(1994年)
二、教育理论的进步
19世纪早期出版的大多数地理教科书中很少运用教育理论。到了20世纪，英国的一些教科书作者开始意识到在地理教学中运用教育理论的重要性。所以，他们开始尝试运用诗歌、口诀等易于学生接受的形式来描述地理学的一些现象，同时课文中开始插入地图和素描图，于是教科书变得形象化起来。尽管限于地图印刷技术和教科书的成本，在20世纪早期，并不是所有的教科书都能在课文中插入地图，但必须承认，插入地图已经是地理教科书编制方面的一个重大进步。
19世纪末20世纪初，英国大学的教育系和教师培训学校开始委任地理教育专员。这些地理教育工作者将他们的教育实践经验融入到地理教科书的编写当中，促进了地理教科书质量的提高。自1900年以来，Fairgrieve， Honeybone， Rushby， Marsden以及其他一些人编写的教科书相继出版。后来的教科书作者大多是按照上述这些地理教育家开创的线索和框架来编写教材的。例如，《今日地理》(Geography for Today Series)系列丛书就是仿照Fairgrieve在《学校地理学》(Geography in School)一书中运用的“从特殊到一般，从已知到未知，从个别区域的研究到地理学的普遍原理”的教学原理。从Rousseau(1712—1778年)到Dewey(1859—1952年)，很多教科书的作者都强调在观察和实验中学习要比单纯从书本中获得知识更为实用。他们认为自然科学就是要解释自然现象，因而它的学习过程需要基于大量的仔细观察和实验以及对实验结果的解释。正是由于他们的努力，使得之后的许多教科书和许多学校更加注重“儿童为中心”的教学理论。19世纪最后20年和20世纪早期，英国地理教科书采纳了较为科学的教育方法，这是地理教科书史上很重要的进步。
在这一过程中，教科书的作者们认识到孩子们对奖励的反应要好于惩罚的效果，即教育学中所说的正强化的效果要好于负强化，于是越来越多的教科书作者尝试着“趣味地理”的做法，如，在教科书中插入一些小故事作为对学生学习上的一种奖励。插入的这些小故事通常有助于学生对前面所讲内容的理解和记忆。但是，人们仍然在讨论：在教科书中究竟应该隔多久插入一个学生感兴趣的小故事？同样也是在19世纪末20世纪初，英国的中学地理教科书中开始出现一些启发性的问题。此外，同期的发展还包括，通过课文中的数据引导学生发现问题并找到答案；结合教科书比较重视野外观察的特点，一些教科书的作者强调应注重学生个人的经验，特别是Fairgrieve和他的同事们在《真正的地理学》(Real Geography)一书中强调应重视学生在农场、村庄、城镇、工厂等地的生活中进行亲身体验。这也是地理教科书中“案例教学”的开始。
虽然20世纪60年代，英国中学地理教科书的概念革新受到了教育理论的一些影响，但这并不意味着唯教育理论为中心，比如，“儿童为中心”的发现式教学法，对于学生全面认识和了解自然世界固然是必需的，但是这样的教学法使得地理学基本概念和思想的内容大为缩减。可是学生毕竟不可能在自然界中发现经纬线，也不能够从工厂中获得像“区位商”这样的概念。鉴于这个矛盾，英国又开发了一批如《牛津地理教程》(Oxford Geography Project)和《新地理学介绍》(Introduction New Geography)等教科书。在这些书中常常是把数学模型直接用于教学。从某种意义上说，源于学生兴趣，通过观察和实验进行发现式学习和直接教授给学生地理知识等几种教育理论得到均衡运用。
20世纪的最后20年中教育理论没有根本性的发展变革。英国地理教科书中的主导教育理论是“动手学习”(learning by doing)，反映在教科书中就是很多地理教科书中编排了大量带有一定资料的练习题来让学生动手学习。这种方式在一定程度上使学生由被动听课转变成主动学习。不过，这时教科书很多的习题只是让学生单纯重复课文中的内容。之后，教科书的作者开始更为注重对学生思考的延伸和对学生思维的启发。
三、英国教育政策的变化
20世纪英国出台了1902年《初等教育法》(巴尔福教育法)、1919年《初等教育法》(费希尔法案)、1944年《教育法》(巴特勒教育法)、1988年《教育改革法案》等许多重要教育法案以及其他许多法规，这些都直接影响着英国学校地理教育的发展。
英国的中学地理课获得普遍而稳定的地位始于19世纪中期。1902年《初等教育法》颁布后，新建了大量的中等学校，中学地理教育获得蓬勃发展，中学地理教科书的市场也不断扩大。1918年，英国学生准予毕业的年龄提高到14岁。并根据《哈多报告》将初等教育分为初级(第一)阶段和11岁后开始的高级(第二)阶段。1947年，学生准予毕业的年龄提高到15岁，将所有11岁以后的教育都称为中等教育，所有的中等学校都有独立设课和选择教科书的权利。然而从20世纪50年代开始，英国地理课日渐衰落，到20世纪70年代中后期这种衰落趋势逐渐被遏制。直至20世纪80年代末，通过政府法规才使地理课得到了全面恢复。
20世纪50年代末60年代初，由于缺乏统一的国家课程计划、英国地理课自身的缺陷、学校课程时间的限制、人文课要替代地理课的说法，以及师范教育的改革使专业地理教师减少等原因导致了英国学校地理课的衰落。学校地理教育恢复的关键性阶段是英国1976年开始的教育大辩论、建立统一的国家课程运动。20世纪80年代后期以来，英国地理教育受美国地理教育复兴运动的影响，也开展了本国的地理教育复兴运动。英国地理教育界广泛征求意见，起草制定《国家地理课程》，1987年《教育改革法草案》和1988年《教育改革法案》中把地理课列为国家课程中的基础课程。1989年政府责令成立的地理工作小组承担了起草真正体现现代地理本质和教育功能的地理课程的任务，小组先后提出了中间报告(1989)、最后报告(1990)，1991年3月正式颁布了英国的《国家地理课程》，其中把地理列为10门必修课程之一，从此正式结束了英国没有统一的地理课程标准的历史。1991年5月，英国国家课程委员会颁布了关于国家地理课程的指导文件，规定公立学校5～14岁的学生必修地理，课时数占总学时的10%。由此，地理已成为英国中小学课程中稳固的内容。
四、英国教科书印刷技术的变革
地理教科书的进步很大程度上也会受到科学技术特别是印刷技术变革的影响。地理教科书的革新与地图、插图的印刷技术以及彩色印刷技术的发展密切相关。
19世纪中后期，彩色印刷技术问世，在英国，到19世纪末只有极少数教科书的插图使用彩色印刷；20世纪的前10年，一些英国教科书开始选用合成的照片作为课文插图。不过，到20世纪30年代，英国地理教科书中的黑白照片插图就已经很普遍了，而彩色插图则是到了20世纪80年代才普及起来。20世纪70年代后，英国地理教科书开始使用计算机排版。
【关键词】高等数学；函数；研究
在新的一轮的教育基础课程的改革中，教育部已经明确指出高等学校招生的制度应该有利于国家推行素质教育，加强对学生的素质与学生能力的考查.在这一新的指导思想中，在近些年的高考数学试题中逐渐渗透出了高等数学的思想，不但能够很好地考查学生学习的潜能与思维的创新，更能体现出新命题改革的这一思想.
一、高等数学视角下的中学数学的研究
（一）必要性
首先采用高等数学视角进行中学的数学教学是与课程改革相顺应的.当前我国的初等教育由过去的应试教育到现在的素质教育的转变可谓是势在必行.为了能够更好地与这一时代的要求相顺应，中学的数学在教学的思想、教学的内容、教学的课程以及教学的方法手段等等多个方面都在进行各种各样的改革试验，目的是可以培养学生的实践能力与精神创新的能力.其次，和过去的数学教材相比较，新的课标不仅从编写的思想以及内容的选择等方面均有了提升.通过将各个知识点联系在一起，将多科的数学内容有效地融成一体，同时更加注重数学在实际生活中的应用.
（二）与高考改革措施相适应
自改革开放以来，高考一直是涉及利害关系最大的一项考试，而高考所采用的试卷对于每个高中的教育作用是不容忽视的，而采用自行命题的高考试卷其所附带的影响更明显.怎样才能使高考的试卷真正地发挥出正确的指导作用呢.有研究者认为高考数学的本质即是以社会缺少的基本数学来作为考查的目标，这样可以更好地将高考试卷各方面的评价做一个新的规范.与此同时，社会所缺的基本数学的素养与数学的本质是当前我国素质教育所追求的.在素质教育思想的指导下，利用高等数学视角来做高考数学题也成为当前命题的重点.因为这类试题不仅能够体现出素质数学教育的本质，而且也能够考查学生最基本的数学素养以及体现公平性的原则.
二、中学函数的重要地位
在10世纪初时，德国的数学家曾提出通过函数来思考这一教育改革运动的思想，并明确指出利用函数的概念对数学的教育内容进行统一.在数学的教学过程中，应该将函数作为其中心，除此之外还应该保证其他相关的数学内容是围绕着函数进行的.此场教育改革运动主要的目的是保证学生能够利用函数与变量这两种思路去思考问题.而这一观点的提出对于各个国家的数学教育产生了深远的影响，同时也使得初等的函数知识已经成为我们中学的数学教学中比较关键的内容.当前，全世界各个国家对于数学教材都是比较重视的，并且也将其作为我们实际生活中必不可少的一部分.在我们国家，函数这一概念可以说是中学所有课程中最关键、最基本的概念之一，同时也受到了大家的广泛关注.在目前中学的整个数学教学过程里面，每一处都能够显现着函数这一思想.而中学的函数可以将其具体分成三个阶段，第一阶段：用变量方式定义函数，是初中阶段；第二阶段：三角函数，利用集合、对应于映射方式定义函数的概念，是高中阶段；第三阶段：导数及其应用，主要是作为高中的选修阶段.这三个阶段，不仅是函数研究的深化与提高，更是学生进一步深入学习所必备的知识.
三、高等数学视角下的函数教学实验
（一）实验目的
探索采用高等数学视角下进行中学的函数教学对于学生解决数学问题的能力与学生学习的成绩是否有影响.
（二）实验假设
在实际教学的课堂上采用高等数学视角下的方式进行中学的函数教学.和过去的教学方式相比，可以提升学生解决数学问题的能力，同时可以提高学生的数学学习的成绩.
（三）实验方法
对河北省某市以重点中学的高一年级的两个班（简称：实验班）进行教学，并与河北省另外一市的重点中学的高一两个班作为这个实验的对照组.而两校每年的招生成绩基本相似，不增加课时.实验班采用高等数学视角方式进行教学，而对照班则是利用传统的教学方式完成课程教学.
自变量：对照班采用巩固旧知识，新课例题讲解，例题演练，总结归纳的传统教学方式进行教学.实验班采用高等数学视角下的中学数学的教学策略进行教学.
控制变量：以高一新生入学的摸底考试作为成绩的参考，两个班成绩旗鼓相当.结果依照显著性的检验公式来检验实验班与对照班两个班级的成绩是否有显著性的差异.
显著性检验公式：T=X1-X2[]S1[]n1+S2[]n2 .
（四）实验结果和分析
本实验共持续了半个学期，而A、B两个学校的高一年级半个学期内一共组织了两次联考.实验组与对照组的教学成绩对比之后 可知：实验组和对照组的成绩分别是120.89分和114.02分，实验组要比对照组高出6.87分；另外实验组与对照组两个班的标准差分别是23.26和31.34，实验组要比对照组低8.08分，可以看出差异非常显著.由此可知，采用高等数学视角下的方法对中学的数学课堂进行教学明显提升了学生解决问题的能力与学习成绩.
【参考文献】
[1]菲利克斯・克莱因.高观点下的初等数学[M].上海：复旦大学出版社，2008（04）.
关键词：高等数学 素质教育 教育改革
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0118-01
教书育人，是对教师职业的深度诠释，其重要性不言而喻。在我国，高等教育体制已经进行多次的改革，形成了现代教育理念，使教育事业不断发展，为科技发展提供坚实的知识力量。而改革的只是措施，是促进教育事业发展的具体规划，教书育人的本质是不变的[1～2]。
对于大学数学教育在改革过程中，由于本身的基础性，相对提出的目标就更高。近年来，高等数学在工程中的基础重要性以及相关的针对实用性的改革得到了大力提倡和深入的改革，其研究成果更说明了继续深化教改的必要性[3～4]。
1 教学具体内容
关于高等数学教学，要结合教育改革的指导方针，突破传统教学模式，充分考虑学生的个体差别及不同的专业特点，注意教学环节的交流互动，增强学生学习的自我效能感，要因材施教。
1.1 适当调整教材内容，注重理论结合实际
随着现代社会经济与生活的进步，科技中数学观点及思想方法所占的比率逐年增加，故现在高等数学的知识结构也要有所更新。特别是，在培养学生抽象思维和逻辑推理能力的基础上，注重培养学生应用数学方法解决实际问题的能力。首先，要精简某些传统教学内容，如集合和函数等在初等教学中已讲授过的部分，应避免重复只需适当引入结论。其次，作为基础理论的高等数学在内容和思想方法上相对成熟，但在现代数学的实际应用中有重要意义，如数列、解析几何、微积分等，其理论思想对于工程问题的模型建立、模拟、演算都是必须的，因此，要避免模式化的讲授而要结合背景思想循序渐进剖析，以便学生深刻理解并为其专业问题的解决提供基础。再次，由于现代数学与计算机编程等手段密切联系，反映出数学的发展趋势，应注意数学科学的交叉融合，从其他课程选取材料来充实和加强本课内容，并开设与理论教学配套的数学实验课，使学生能够使用一般的数学软件，提高数学软件解决问题的能力。
1.2 注重数学思想教育
对于刚入学的新生，首先要学会的就是学习方法的转变[5～6]。初等教育阶段，主要是侧重学生的智力发育培养。而高等教育阶段，更多的是培养学生的逻辑和判断能力。数学教学也不再是简单的学习知识，更重要的是能将理论知识与专业技术相联系，具备严谨的理论知识理念和实际需求细节的优化规划。基于培养自学能力为主的教学目的，在大学一年级的时候，就应循序渐进地注意培养学生课下的独立学习能力。初期讲解要比较接近中学的数学引导方式，而后逐渐的注重数学的思想讲授。要在教学中逐渐地渗透思想，对于概念的发展、定义、应用进行详细的阐述，让学生了解和理解学习内容的用途。让学生清楚任何概念的形成都需要一定的历史演化，对知识探索的过程是逐步形成的，这实际上就是最早期的应用，而这些会激发学生的积极性。对于类似的、相关的概念的理解记忆自然就会深刻，并增强了自学理解的能力。
1.3 注意强调理论意义的区别
初等数学与高等数学之间存在着很多知识理论系统上的重大差别，比如“从有限到无限、从近似到精确、以直代曲”等。在授课中要针对这些给出相应的分析区别，适当地引入一些能够接受的实例，深入浅出的解释抽象的概念。因为在知识上高等数学更为虚化，不再是初等数学的基本逻辑演算。同时，应该说明初等数学的很多内容相对新的高等数学的概念是较为理想化，而大学阶段新学习的知识就更接近实际情况，更接近工作实践。如讲述极限定义时就需把所谓的“有限到无限”的发展背景说清楚，学生自然就会较容易理解，否则对于抽象的极限概念就显得突兀而晦涩。特别地，更接近实际地按照概念发展的顺序讲授，而不是直接讲解，按照理论体系已经成熟的次序，这是一个可以试图探究的方法，像微积分的发展是实际应用的需要，这样为了解决微积分的概念意义和计算，有了极限的概念等。类似这样的发展历程讲解，学生会更容易清楚概念的目的和理解概念的意义，这样才能学习深刻，知识牢固。同时，可以注意到每个概念的发展最初的原因都是一种最直接的生产力的应用范围，也可以使学生不仅清楚数学相关概念的发展史，也可以了解其以后的部分应用领域。但这对于理论教学可能会稍嫌零散和琐碎，在利弊之间不知道是否有更好的解决方案，在以后的教学中能够寻找到答案，也或许是高等数学教改的一个需要进一步深入探寻的问题。
2 结语
对于高等数学这门大学各学科的基础课程，深化改革也显得十分紧迫。现代社会是信息社会，大量学科的研究实践都与计算机联系紧密，计算机的原理和计算基础是离不开数学的。对于具体的学科而言，理工科对数学的要求一直都是非常高的，诸多实际问题是通过数学建模将各行业与数学紧密的联系。随着社会发展，很多社会问题的高层次研究也与数学相关，摆脱传统的文理分家的局面，统计学、优化理论在社会科学研究内起到了重要的作用。因此，应在大学数学的教学中，结合诸多学科的特点，调动学生积极性的同时也达到教育成才的最终目的。
参考文献
[1] 余长安.人文社科领域开展高等数学教学的研究与实践[J].数学的实践与认识，2001，31（4）：508-512.
[2] 冯天祥.高等数学教学方法改革的实践探索[J].教育探索，2007（10）：52-53.
[3] 李岚.高等数学教学改革研究进展[J].大学数学，2007，23（4）：20-26.
[4] 亓正坤，王廷明，张伟.浅谈高等数学教学中对学生自我效能感的培养[J].大学数学，2006，22（6）：7-10.
经济增长是一国经济发展的最终目标，因此它一直都受到社会各界的广泛关注。随着现代经济增长理论从外生增长向内生增长的演进，知识和人力资本逐渐被引入到经济增长模型中，许多经济增长理论都强调了教育人力资本的作用。随着人力资本理论的兴起，作为人力资本投资的一种主要方式，教育人力资本备受关注，教育是人力资本中最能带动经济增长的因素，自然也渐渐被纳入解释范畴中。在影响经济增长的诸多要素中，教育人力资本和教育人力资本结构的作用体现得越来越明显。由于教育人力资本结构中不同等级教育在经济增长中的贡献不同，因此研究教育人力资本和教育人力资本结构与经济增长的关系有着重要的现实意义，在人力资本框架内研究教育人力资本结构对经济增长的贡献不仅有利于理解政府财政支出分配和测量不同层级教育财政支出对经济增长的作用，而且有利于区别地区教育不均等对地区经济差距的影响。
二、文献述评
(一)国外相关研究
从国外文献来看，在理论研究方面，Schultz最早提出将个人通过教育获得的知识和技能看作是一种资本，他认为经济增长主要来源于这种资本的贡献［1］。此后，Mankiw和Lucas等人提出的新增长理论将教育人力资本纳入经济增长模型中，为经济的持续增长找到了源泉和动力。他们把教育人力资本作为经济增长的决定因素，将教育人力资本及其结构视为分析人力资本与经济增长之间关系的重要桥梁。Romer将教育人力资本积累视为现代经济增长的新源泉，将教育人力资本作为独立影响因素引入到驱动模型中，他认为教育人力资本水平越高、越丰富的国家，其经济增长率越高，而一些落后国家却由于教育人力资本总水平太低而被锁在低收入陷阱里，甚至根本不发生经济增长。Lucas继承了Romer人力资本内生化的思想，用专业化人力资本积累增长模型证明了教育人力资本积累是经济长期增长的决定性影响因素这一结论，同时他用教育人力资本的溢出效应证明经济增长是教育人力资本不断积累的结果［2-3］。尽管教育投入及其形成的人力资本存量对经济增长的作用在理论上得到了一致认同，但实证结果却颇有争议。多数研究结果表明教育人力资本对经济增长具有显著的正面效应。Barro认为初始教育人力资本存量通过促进技术的进步和扩散对经济增长产生了积极的促进作用，他研究发现在教育人力资本平均水平相似的国家，教育人力资本结构差异是导致经济产生巨大差距的主要原因，同时他还发现教育人力资本结构与经济发展之间的关系要比收入分布结构系数、教育人力资本平均水平与经济发展之间的关系更加密切［4］。然而，Islam和Pritchett等人却得出了相反的结论，他们的研究结果表明教育人力资本与经济增长无关甚至呈现负相关关系［5-6］。此外，还有学者认为教育人力资本与经济增长之间在本质上可能呈现出较为复杂的非线性关系［7］。在经济发展水平不同的国家，教育投资产生的作用和效应具有明显差异，或者说，教育人力资本对经济增长的作用会因教育人力资本存量的高低差别而有所不同［8］。
(二)国内相关研究
从国内文献来看，在理论研究领域，部分学者认为人力资本对经济增长具有促进效应。沈坤荣和耿强从传统经济增长理论出发，阐释了教育人力资本对经济增长的正向影响，尤其是专业化的教育人力资本积累对经济的长期增长具有决定性作用［9］。刘海英等借鉴基尼系数反映收入差距的经典理论，量化了人力资本“均化”指标，通过实证研究发现人力资本“均化”水平对经济增长具有明显的促进作用［10］。王宇和焦建玲应用协整性分析和因果关系检验法对我国人力资本与经济增长之间的关系进行了研究，在假设正规教育是提高人力资本存量的基本机制下，检验了我国教育结构变量、总体变量与国内生产总值之间的长期关系。研究结果表明，各教育变量与国内生产总值之间存在长期的协整关系，义务教育的普及和具有高等学历劳动力比重的增加大大推动了我国的经济发展;同时经济增长又在很大程度上促进了我国中、高等教育事业的发展［11］。林伟光以人力资本存量的研究成果为基础，利用经济增长模型的分析方法研究人力资本积累对经济增长的影响，提出人力资本积累是经济增长实现社会最优化的路径。人力资本积累通过人力资本供给因素、人力资本需求因素和人力资本积累支撑等方面影响经济增长。我国现有人力资本积累不能满足经济增长的需要，因此应全面提升人力资本积累，统筹城乡经济增长［12］。在实证研究方面，大多数学者采用各级各类教育财政支出或人均受教育年限指标来度量教育人力资本，发现教育人力资本与经济增长之间呈现正相关关系。王宇和焦建玲运用协整理论和误差修正模型的方法，选取国家财政性教育支出作为教育人力资本投资指标，得出了教育人力资本投资对经济发展具有显著促进作用的结论［11］。刘海英等采用基尼系数作为反映教育人力资源结构的指标，在对教育人力资本均值和结构系数进行回归分析发现，促进教育人力资本结构合理化能使教育人力资本积累量上升，从而有利于促进经济增长［10］。然而，另有一些学者认为我国的经济增长主要是由物质资本带动的，教育人力资本的作用不显著。林毅夫、刘培林以各省区1982年具有小学文化程度的人口占总人口的比例作为起始时刻的人力资本存量指标进行研究发现，教育人力资本变量对地区人均生产总值增长率影响的系数符号有悖于理论预期。他们认为我国绝大多数地区的经济增长还处于物质资本推动阶段，教育人力资本对经济增长的促进作用只在少数地区比较显著［13］。钱晓烨等以技术创新水平为媒介考察教育人力资本对经济增长的影响，结果表明从业人员的教育水平与省域创新活动有着显著的正相关关系，但对经济增长的间接贡献并不明显［14］。此外，有学者将关注点集中在教育人力资本对经济增长影响的地区差异上。魏下海、余玲铮的研究表明，教育人力资本对经济增长具有显著的促进作用，但其影响大小在东中西部存在明显的区域差异［15］。边雅静、沈利生认为从地域差异来看，教育人力资本对东部地区的促进作用要明显大于西部地区［16］。于东平、段万春实证研究了教育人力资本对经济增长的影响，发现物质资本投资仍然是影响我国经济增长的主要因素，教育人力资本存量及其结构对经济增长的影响具有明显的地区性差异［17］。刘长生、简玉峰等考察了教育人力资本对经济增长的促进机制，发现教育人力资本积累能够有效地促进社会资本积累，从而对经济增长产生显著的积极影响，但是这种促进机制存在较强的地区性差异［18］。总之，现有文献为教育人力资本与经济增长之间的关系研究提供了广泛的证据，但由于教育投资在经济系统中表现出内生性的特征，关于教育投资以及人力资本对经济增长作用的实证研究尚未得出一致结论。而且，已有的多数实证研究是基于广义矩估计和两阶段最小二乘估计进行整体性评价的，缺乏对面板个体的差异化研究，特别是采用的研究方法忽视了截面相关和斜率异质性等问题，因此研究结果会出现估计偏误和不一致问题，所得结论并不十分可靠。另外，多数实证研究把教育人力资本狭义地等同于人均受教育程度，忽略了受教育程度不同对经济增长贡献的差别，从而不利于深入分析教育人力资本结构对经济增长的贡献。正确认识并估计教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并且让不同层次的教育人力资本充分发挥其对经济增长的促进作用，是要以正确认识并估计教育人力资本各主要构成因素的作用为前提的。当前，在度量教育人力资本这一变量时除采用人均受教育程度这一指标外，越来越多的实证研究使用了教育人力资本结构差别这一指标，并发现不同教育水平对经济增长率存在显著的正面影响。一般来讲，教育投资与人力资本之间的关系表现为教育结构层次的高低在一定程度上决定了人力资本质量的优劣，一个国家或地区的基础教育和中等教育的普及率和质量决定了该国家或地区的一般人力资本存量水平和发展潜力，普通高等教育的质量和规模决定了以科技型和研究型为主的人力资本的数量和水平。另外，一个人在学校所接受的相关教育决定了其就业的方向和层次，可以说，学校教育提升了劳动者进行在职学习、吸收经验的效率，而且会导致更多的在职教育和培训投资;教育的专业结构决定了人力资本的专业结构比率和技能层次高低比率;教育的形式结构决定了应用型人才的数量和比重，而继续教育和在职培训能够对人力资本折旧进行一定的弥补，以确保人力资本质量的持续提升。因此，建立合理的教育人力资本结构是提升人力资本形成效率的重中之重。针对这一问题，基于已有的国内外相关研究成果，本文把教育分为初等教育和高等教育两种资本，在分析教育人力资本形成对经济增长的影响以及初等教育与高等教育两者关系的基础上，设定出教育人力资本的具体构成形式，考察教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并进一步深入研究不同地区、不同层次教育对人力资本积累的影响，进而间接考察对地区经济增长的影响。本文使用我国大陆31个省市2003年至2012年各级各类教育和产出的面板数据，实证检验教育人力资本结构对经济增长的影响，同时将政府对人力资本的介入定义为公共教育支出，将其作为衡量教育质量的一个重要指标。
三、理论分析
本文采用两部门方法［3］来计算经济增长，这种计算方法主要被用于区分生产要素贡献、要素效率和集中度改善，具体生产函数如下:Yt=Kαt(γH)1－α(1)式(1)中的H代表人力资本存量，γ代表致力于产品生产的人力资本所占份额，γH代表物质产品部门的人力资本投入。本文两部门(Y部门和H部门)经济中的Y部门以不变收益使用人力资本和物质资本投入生产产品和服务，H部门经由教育系统致力于人力资本生产。假定总人力资本H按照这一部门使用的人力资本数量的一定比例(1－γ)H增长，那么人力资本增长率见式(2)。
四、实证检验
基于教育制度相似性和经济结构调整政策相似性的分地区研究，我们将样本省市分为东部、中部和西部三大区域，计量结果见表1。表1的估计结果显示:三大地区的资本(K)与产出正相关且在统计上显著，但基础教育(bh)人力资本和高等教育(ah)人力资本对产出的影响不同。中部地区和西部地区的教育人力资本对产出有正向影响，中部地区的基础教育系数估计值为0．02，西部地区的基础教育系数估计值为0．15。西部地区的基础教育系数估计值大于中部地区的基础教育系数估计值，且系数估计值在统计上显著(无论中部地区还是西部地区，基础教育系数估计值均通过了t检验)，这可能是由于中西部地区的高等教育发展相对滞后，加之经济发展落后很难留住高素质人才，因此带动经济发展主要还是依靠基础教育，而且越是经济发展落后的地区，基础教育在带动经济发展中的作用越大，这可由中部地区的高等教育系数估计值为－0．21和西部地区的高等教育系数估计值为－0．46反映出来。中西部地区的高等教育人力资本对产出具有负向影响意味着这两个地区受到经济发展滞后和人才流失的制约，高等教育人力资本对于企业来说不足以组合实物资本而形成高水平产出。对于东部地区而言，基础教育人力资本与产出负相关，这意味着这一水平教育充足，欠缺的是高素质人才，而高等教育人力资本系数为正(0．60)说明东部地区的高等教育在产出中的贡献很大。另外，由表1回归结果可知，60%－80%的产出变化可归于地区人力资本和物质资本的变化。表2为31个省市样本合并后的分析结果。本文将所有省市样本分为两组(服务业和制造业)，我们采用代表发展阶段的测量指标———人类发展指数来衡量各地区的发展水平，东部地区相对较高，中部地区居中，西部地区相对落后。就不同地区而言，东部地区处于高发展阶段，基础教育人力资本和高等教育人力资本均十分有利于所有部门和总量产出的增长。表3为东部地区部门业绩数据的合并分析。由于中西部地区的经济发展水平落后于东部地区，因此本文将中西部地区的省市样本进行了合并，以此来研究教育人力资本结构对中西部地区制造业、服务业和总产出的影响，结果见表4。表4列出中西部地区部门数据的合并分析结果，中西部地区的基础教育人力资本对制造业产出(系数为0．10)和总产出(系数为0．15)具有正向影响，这说明中西部地区的基础教育在经济发展中仍然起着重要作用，而高等教育人力资本对制造业产出(系数为－0．24)和总产出(系数为－0．46)具有负向影响，这表明中西部地区在缺少教育资源的同时，高等教育资源并不能得到合理配置，这影响了高等教育对地区产值的贡献。相比之下，中西部地区的教育人力资本对服务业产出的贡献随着教育水平的提高而增强，基础教育人力资本对服务业产出(系数为－0．61)具有负向影响，而高等教育人力资本对服务业产出(系数为0．60)具有正向影响，这表明中西部地区尽管整体上对高等教育重视程度不够，但服务行业还是比较认可高等教育的。
五、结语
