发布时间：2023-12-14 14:57:18
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育理论的价值样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。
教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。
参考文献
[1] 杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[2] 埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武，许振洲，彭刚译.北京：商务印书馆，1998.
一、生态思想
生态思想是理论体系的一个重要组成部分，它包含着丰富的理论内涵，它主要阐述了“人与自然”辩证统一的关系，其中包括人与自然是一种共生的关系、人与人和人与自然是统一的关系及人的尺度与物的尺度的统一关系。通过人与自然辩证统一的关系的论证结束了人与自然的对立关系从而思想政治教育生态价值的实现提供了科学的理论指导。
首先，人与自然是一种共生的关系。主要体现在两个方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的产物，没有自然界就没有人本身，恩格斯认为：“我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的产物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年经济学哲学手稿》中马克思在批判异化劳动时指出：人是类存在物，在理论上和实践上，人都把自身的类及其他物的类当做自己的对象，当做自由的存在物对待。类生活首先依靠自然界，从理论上讲，整个无机界是人的精神食粮，是人的意识的一部分。同样，从实践上来讲，无机界也是人的生活和活动的一部分，在肉体上，人只有依靠自然界才能生存。因此，马克思说：自然界首先为人提供生活资料其次才提供生命活动的对象，自然界就是人的无机身体，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人类得以生存和发展的物质前提。“人类首先依赖于自然界”，“人本身是自然界的产物，是在他们的环境中和这个环境一起发展起来的”。马克思写道：“自然界一方面在这样的意义上给劳动提供生活资料，即没有劳动加工的对象，劳动就不能存在，另一方面，也在更狭隘的意义上提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存的手段。”[3]自然界是人类生存和发展的物质前提，也就是说，自然界是人类的衣食父母，人是自然界的一员，所以人的所作所为不能凌驾于自然界之上。
其次，人与人和人与自然是统一的关系。认为人与自然的关系从来没有脱离人与人的关系。“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系，而人和人之间的关系直接就是人同自然界的关系”[4]。一方面人与人之间是以劳动为中介的人与自然的关系，另一方面人与自然界的关系是以劳动为中介的人与人之间的关系，这种劳动实践活动连接了人与自然和人与人的关系。另外，马克思认为：“人对自然界的狭义的关系制约着他们之间的狭义关系，而他们之间的狭义关系又制约着他们对自然界的狭义关系。”[5]所以，要改变人与自然的不和谐的关系，离不开人与人之间关系的解决，并且两者必须同步进行，任何割裂两者之间关系的方式都不能实现人与自然关系的真正和解。
最后，人的尺度与物的尺度是统一的。人类的实践活动是能动的改造自然的过程，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[6]人的实践活动区别于动物的活动：恩格斯在《自然辩证法》中指出：“动物也进行生产，但是它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才给自然界打上了自己的印记，因为他们不仅变更了植物和动物的位置，而且也改变了他们居住的地方的面貌、气候，他们甚至还改变了植物和动物本身，使他们活动的结果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地用自己的存在在自然界中引起改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”[8]在这里，马克思指出两种尺度的内在统一，一方面肯定了人在能动地、有目的地、有意识地改造自然的过程中，实现了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的发挥依赖于对象的性质。的确，只有人才是万物的尺度，在人与自然界之间，人是主体，但是如果一味的夸大人的主体性那么就会走向极端的人类中心主义：表现在只注重人类的价值、需要，忽视自然界的内在尺度，仅仅把它作为人的目的、工具。但是如果只重视物的尺度，否定人的自身发展、人的需要，只强调自然界的整体价值，就会使人走向宿命论误区。由此看两者都存在片面性，只有既强调两者的对立又注重两者的统一才能实现人与自然的统一。
的生态思想及其丰富的内涵为探讨思想政治教育生态价值的实现提供了理论指南与行动纲领，特别是“人类同自然的和解以及人类本身的和解”的理念为如何实现思想政治教育生态价值做了解答。它有力地证明了作为人类认识和实践对象的“人化自然”与人类密不可分的辩证统一关系，因此人类必须尊重和掌握自然规律，并且摆正人在自然界中的位置，不断调节人与人的关系才能实现人与自然的和谐。
二、生态伦理学的基本理论
生态伦理学始于全球环境问题的日益凸显及工业文明时期的价值观错位。生态伦理学认为传统伦理学仅把人与人、人与社会的关系纳入其研究领域而忽视人与自然的关系是其缺陷所在。因此，生态伦理学揭示了人对待自然“敬畏”的态度、探讨了人对自然的责任，制定了人类自然的行为规范。生态伦理学对人与自然关系的阐述，为思想政治教育生态价值的实现提供了丰富的可借鉴的理论。
首先，生态伦理学指出人对待自然界是一种“敬畏”的态度。施韦泽认为“敬畏”来源于人面对自然界如此神秘而巨大的力量时所产生的敬畏或谦卑的意识。实际上“敬畏生命不仅适用于精神的生命，而且适用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先体现在自然界“他作为他物的手段和工具的价值”[10]。即自然界能够满足人类生存、发展的多种需要，例如自然界为人类提供生存阳光、水、空气等必需的物质；自然界还能提供人类生产的基本资料，比如矿产、树木、煤炭等资源等；自然界还能够为人类提供享受、审美的休闲场所，使人陶醉在其中得到放松与娱乐。除此之外“敬畏”自然界还体现在自然界具有自身繁衍发展的内在价值，例如生命的创造。在施韦泽看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。因为，“我们是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我们赖以进行交流的一切群众性机构以及生命本身，都取决于我们和生物圈之间的明智的、毕恭毕敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德关爱的体系进一步扩大，把人与其他创造物都纳入其中，从人与人的范围扩大到人类与一切生物界。道德体系的扩大一方面强调了对自然界的敬畏和尊重，另一方面对人的道德水平提出了更高要求，体现在要求人类平等的对待地球上的一切生命物种、尊重他们的生存权利，并发挥人的理性认知能力，促进尊重生态系统的和谐稳定，对于每一次向自然发起的行动都要诚惶诚恐的考虑其后果，而不是无所畏惧。
其次，生态伦理学探讨了人对自然界应该承担责任和义务。长期以来，人类一直认为人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都从属于人类，被人类所主宰，自然界对人来说只具有工具价值，不具有自身的内在价值。自然界与人类是根本对立的，只有否定自然界的内在价值才符合人类的利益，因此，人类可以对其为所欲为，随意处置。人类行为的恶果就是自然界对违背其生存规律的行为进行挑战，实际上人享用自然不是无条件的，而是“取决于一个前提：自然具有可供人类的享用性。自然的这一可享用性以自然中生物的多样性为具体内容和保证”[12]。因此，遵循生态规律、维持生态环境的现状并促进恢复生态圈的完整就成为人类不可推卸的责任。人对自然界应该承担责任和义务源于在人与自然两者的关系中“人是唯一的道德行为主体，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德来约束自己的行为，履行道德义务”[13]。
当人类承担起对自然界相应的责任和义务才能公平公正地对待他人、后代和自然物本身，这也是人类走向美好生活的前提，就如《人类环境宣言》向全世界发出的呼吁那样：“人类有权在一种能够通过尊严和福利的生活环境中，享有平等、自由和充足的生活条件的基本权利，并且负有保证和改善这一代和世世代代的环境的庄严的责任。”
最后，生态伦理学制定了人类对待自然界的基本道德原则。生态伦理学为人的行为划分了界限，以其现实的感召力和制约力建立起了“自然道德法庭”。因为正如《世界自然》所写：“生命的每种形式都是独特的，不管它对人类的价值如何，都应得到尊重；为使其他动物得到这种尊重，人类的行为必须受到道德准则的支配”。其中，道德原则“它制约着或者贯穿于一定道德体系的各种具体行为规范中，各种具体行为规范本质上都是它在社会生活各个方面的要求的具体体现。因此各种具体行为规范如果离开了它的指导，其道德价值就很难确定。”[14]笔者认同学者佘正荣提出的四条基本的生态道德原则：“第一，尊重生态系统和基本的生态过程，从而维护生物圈的整体性和完整性。第二，将不同生态文化区域的生产技术发展水平与不同道德境界结合起来，合理利用自然资源，以促进生态系统恢复健康和生命物种的繁荣。第三，不应当无故伤害生命和破坏自然环境，这是生态伦理学应确立的禁止性原则或不作恶原则。第四，人类对生物资源和非生物资源的过度利用，对环境的干预过大，以至影响到物种的延续的生态系统的健康和生物圈的完整，应该进行投入，开展治理、恢复和建设的工作。”[15]实际上，从更宽广的视野看，生态道德原则体现了代内和代际的公正原则，因为在环境问题上直接牵涉到当代和后代人的利益，在当代人的利益与子孙后代的利益发生冲突时，要两者兼顾。其中，代内公正体现了生态伦理学的“空间性维度”，就是指：“当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现出机会平等、责任共担、合理补偿，即强调公正地享有地球，把大自然看成是当代人共有的家园，平等地享有权利，公平地履行义务。”[16]而代际公正体现了生态伦理学的“时间性维度”是指“人类在世代延续的过程中既要保证当代人满足或实现自己的利益需要，又要保证后代人也能够有机会满足他们的利益需要，即要求当代人对后代人负责人，决不能只为一时之利而断送了后代人的生存发展机会”[17]。
生态道德原则的提出促使生态伦理学的基本理念在从理论走向实践的过程中，不断渗透于人的生活中，冲击人的陈旧的观念，并对人类的行为加以约束和规范，在维护人与自然的正常秩序，促进人与自然和谐的相处，实现人类可持续发展方面，起着重要作用，切合思想政治教育关注人与自然的和谐共生与发展，把人与自然的关系看做是自身价值诉求的目标。
三、教育哲学的借鉴
“教育是什么，即教育何以存在”，这是教育哲学探讨的基本问题。究其根本，我们不能从教育本身入手，而要在人与教育的关系中求解，教育离不开人，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[18]。也就是说，人是教育的核心，教育就是直面人、通过人、为了人的一种特殊的社会事业。
那么，教育到底为了人的什么而教？教育为了人的什么而教与社会政治、经济的发展密切相关。从人类对于教育价值的追求过程看，教育经历了为人生存而教、为人的发展而教、为人的享受而教三个阶段。教育为人的生存而教注重的是生产生活知识的传递；教育为人的发展而教是人类在度过生存危机的基础上关注发展人的智力、培养人的创新意识和实践能力，促进社会更快更好地发展而教；教育为人的享受而教主要强调教育对人的精神需要的满足。可以说长期以来教育多为人的生存而教。这种“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本学者池田大作所指出：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。”[20]“这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”[21]。实际上，教育不仅指向人的“有限的目的”，教育的神圣价值更在于它的“无限的目的”，即教育是为提升人的价值而教。
关键词：“广谱式”；创新创业教育；体系架构；理论价值
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）01（a）-0000-00
目前在我国的高校教育中“广谱式”创新创业教育为教育发展的一种趋势，也是教育发展的主要方向。与此同时相关教育部门，明确的指出未来高校的教育引导、教育方式应在遵循“广谱式”创新创业教育理念的基础上进行。而对于高校的教育工作者而言，想要对学生做好“广谱式”创新创业教育引导，那么首先应加强自身对这一教育理念的充分认识与理解，而后在掌握的基础上对学生开展教育引导，教育的效果才会更加的理想。于学生方面才更容易接受、更好理解，从而来实现学生自身综合能力的提升、新精神的提高。进而将教育服务延伸，针对不同阶段、不同层次学生的需求来进行教育引导。以达到明确教育目标、教育对象、以正确的教育方法、教育途径来解决学生于实际中遇到的问题，更深层次的来扩展、深化“广谱式”创新创业教育。
一、“广谱式”创新创业教育的含义
“广谱式”创新创业教育理念的提出是遵循时展的一种必然结果，也是时展下教育的一种趋势所在。而这一遵循时展所提出的教育理念，其内在的含义则主要显现在两方面：一方面其强调创新与创业之间深入化结合；另一方面又对广义性与普及性做了更为深层次的思想指导。
“广谱式”创新创业教育理念不但含括了创新创业教育的原有内涵，同时还进一步进行了教育方式创新，以更为深入的、系统的方式来进行教育，最终来实现对学生进行创新思维的培养、创业能力的强化。
另一方面，“广谱式”创新创业教育与原有专业性创新创业教育是不同的。这一教育方式广义性、普及性更强。换而言之，其是一种面向于全体学生的，结合其专业所进行的创新、创业教育。因而这一教育模式更具综合性，意在基于专业教育的基础上来提升学生的创新思维、创新能力。
二、“广谱式”创新创业教育体系架构搭建的思路
（一）将教育对象转为全体学生并结合学生的层次开展教育引导
由于教育的对象为全体学生，所以此时的教育应倾向于培养学生的创业素质、创业精神。从而来有效的提升学生自主工作、学习能力，但是学生自身的素质是不同的。因此在教育的过程中应分层次、有针对性的来进行，即在对学生进行全面创新创业教育引导的同时，结合学生的实际能力给予不同的鼓励与引导。同时可以根据实际情况鼓励学生进行创新创业的实践锻炼，这种教育的延伸对于其创新思想、创新能力的提升有着促进性的作用。例如鼓励学生参与到大学科技园所组织的各种实践性活动中去，让学生体会创新的乐趣、提升其创新创业能力。最终来实现针对不同学生的素质特点，于不同程度上、普遍的提升其创新思维、创新能力的目的。
（二）做好学生在校期间与继续教育期间的“广谱式”创新创业教育衔接
最初的“广谱式”创新创业教育是面向全体学生的启蒙式教育，具有一定的普及性质。而在完成最初的普及性教育后，教师应结合学生的专业、自身的特点，有针对性的来对其进行适合的创新创业教育培养，即开展“嵌入型”的教育。而无论是启蒙式教育还是嵌入式教育、乃至未来的专业性教育，其都属于学生的在校范围。做好这一阶段的“广谱式”创新创业教育，对于提升其未来创办企业、规避风险能力的培养有着积极性的促进性作用，可有效的提升学生未来创业的成功率、降低失败的概率。
但是一些学生最终要于学校毕业走上创新创业的道路，而在创新创业的具体实施过程中，学生于心理上、具体项目开展上、市场的观察上都会遇到一些相应的问题。那么此时学校应结合自身的能力、以一对一的方式来为其提供咨询性的服务，让其依托学校现有的资源来度过其最初的创业艰难期。尽最大的能力来做好学生在校期间与继续教育期间“广谱式”创新创业教育的衔接、提升其创业的成功率。
（三）结合不同教育方式，有侧重点的进行教育引导
另外目前“广谱式”创新创业教育主要有四种教育模式，一是“通用型”即启蒙教育、二是“嵌入型”、三是“专业型”、四是“职业型”。由于不同类型的教育引导内容不尽相同，因而教学方式的侧重点也应有所不同。例如在进行前两种教育引导时，主要采用教为主的学习方法，同时辅助实践教学。而在进行后两种教育引导时则恰恰相反，应以实践教学为主、教育学习为辅。这样的教学方法效果更加理想，可有效的帮助学生完善其创新创业时的能力。不仅如此，还进一步扩宽了学生的创业方向，为其独立开辟创业道路、提升创新思维奠定下了一个良好的基础。
三、“广谱式”创新创业教育理论的价值所在
（一）明确了当前创新创业价值的实效性教育观念
虽然当代素质教育一再的被提及，但是在具体的教育过程中教育时效性做的确并不理想。而“广谱式”创新创业教育理论则较好的将素质教育理念与职业教育相融合，从而极为务实的对学生创新创业思维进行了培养、有效的提升了其的创业能力。这为符合社会性人才的培养奠定下了良好的基础，同时也于实际上较好的解决了学生创新创业过程中的问题，为学生自我价值、人生目标的实现奠定下了一个良好的基础。于这一角度而言，“广谱式”创新创业教育的采用强化了素质教育的实效性。
（二）提升了高校教学的内涵
“广谱式”创新创业教育的教育目标与人文素质教育理念是一致的，当然其又不完全等同于素质教育。因而于高校内采用这样的一种教育方式，无形中便促进了学生综合素质的培养。尤其对于学生创新创业思维的引导、培养更加有利，令素质教育培养变的具体化。且“广谱式”创新创业教育针对性更广，在对学生综合能力进行培养的同时，又对其的个性化创新能力给予了针对性的教育。在这一角度下分析可得，“广谱式”创新创业教育是一种基于素质教育下的高校内新型教育方式。其的存在不单单提高了学生的创新创业能力，同时也是对高校教学内涵的一种提升。
（三）有利于教育与就业的衔接
“广谱式”创新创业教育为教育与就业的有效衔接奠定下了一个良好的基础。这主要是因为面向于全体学生的“广谱式”创新创业教育将素质教育具体化，从而有效的提升了学生的综合素质、专业知识以及实践应用能力。而这无疑为学生未来的创就业奠定下了一个良好的基础，因而“广谱式”创新创业教育在教育与就业的衔接上起到了积极的促进性作用。
结语：
“广谱式”创新创业教育作为一种面向全体学生的现代教育理念，将其引入到高效的教育中来，对于提升学生的创新创业思维、能力的培养有着极为重要的积极的促进性作用。但是在进行教育引导的过程中，依然存在一些难点问题，有待人们进一步的去解决完善，从而将其更为恰当的应用到学生的教育中来，以更好地服务于学生。
参考文献：
[1]王占仁.“广谱式”创新创业教育的体系架构与理论价值[J].教育研究，2015（05）.
【关键词】轮岗交流；教育均衡；城乡差异；校际差异
【中图分类号】G40-011.8 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）53-0020-03
【作者简介】燕学敏，中国教育科学研究院（北京，100088），博士。
近年来，义务教育均衡发展成为党和各级政府普遍关注的重要问题，在硬件建设越来越优良的基础上，义务教育均衡发展的实质是教师的均衡配置和发展。目前我国教师存在明显的校际差异和区际差异。除不同地区、不同学校之间的师资差异外，单就同一城市，同一片区内，学校间的师资差异也是巨大的。为此党的十八届三中全会提出将实施校长教师交流轮岗作为统筹城乡义务教育资源均衡配置，办好人民满意教育的一项重要举措。随之，教育部也推出了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，对加快推进义务教育阶段教师交流轮岗工作做出了全面部署，明确提出“力争用3至5年实现县（区）域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化”。
教师轮岗交流从理论上来说是实现我国义务教育均衡发展的固本之策，从日本、芬兰等国家教师交流的成功经验可以看出，教师交流是破解我国义务教育阶段师资力量配置失衡的重要举措。县（区）域内，教师交流对教师输出学校和输入学校都有诸多裨益。
一、教师轮岗交流的重要实践价值
（一）教师轮岗交流有利于教师专业成长
首先，教师交流有利于学校再造血。如同人的身体机能一样，学校在输出“名教师”后，会激活自身的造血功能，产生更多更优质的血液。
其次是薄弱学校的教师来到名校后，认真学习、虚心请教，有助于带动名校良好的教育教研风气，有助于激发名校教师的活力和竞争意识，促进名校教师自觉学习、自主发展，从而提高工作效率，推动新一批教学骨干人员的涌现。
最后，教师交流有利于名校教师的专业发展。名校的生源差异较小、环境比较优越，教师长期固守在这样的环境中，缺少了挑战和动力，容易产生倦怠。名校教师到薄弱学校后，教学中会产生许多新的问题，会面临新的挑战，需要教师不断地学习提高，以解决新问题、适应新环境。在这个过程中，教师的专业知识、专业技能会得到不断的发展。[1]
（二）教师交流有利于学校的布局调整
首先，教师交流有利于名校的品牌输出。教师校际间交流并非削峰填谷，而是取长补短。名校独具特色的校风、教风和学风得到传播，先进的办学理念得到推广，新老教师间互相取长补短，影响和带动薄弱学校的教学风格、教育方法，实现了名校的品牌扩张，有利于增强名校的社会影响力。
其次，教师交流客观上打破了学校管理的僵化局面，增强了鲶鱼效应，激活了学校的办学活力，促进学校不断改善用人环境和陈旧的管理模式，刺激学校主动调整和发展，保持学校师资和管理水平的动态平衡。
最后，教师交流中，薄弱学校的优点也能够推动名校发展，比如薄弱学校教师的敬业精神和克服困难的勇气都是值得名校学习的。
（三）教师交流有利于薄弱学校发展
教师交流过程中，最大的受益方当属薄弱学校或者农村学校。骨干教师和优秀校长定期交流制度，既保证了薄弱学校师资力量和管理水平的相对提升，又有利于薄弱学校借鉴其他学校办学经验，从而使中小学教育发展均衡、整体质量水平提高。
首先，城乡、校际教师队伍水平差距显著缩小。城乡、校际之间的教师交流轮岗，既为薄弱学校输入了新鲜血液和优质资源，同时，在这一过程中也提高了薄弱学校师资配置的底线，缩小了两者师资水平上的整体差距。
其次，薄弱学校师资队伍的结构得到明显优化。较好学校的教师轮岗到薄弱学校任教，带动了薄弱学校教师教学理念的更新转变，同时，也增进了较好学校教师对薄弱学校教师的真实感悟与理解，磨练了他们艰苦奋斗、勤奋敬业的精神品格与意志。
三是薄弱学校教师轮岗到较好学校任教，既开拓了教师的视阈、启迪了教师的思维，领略到了先进学校的教学水平、教学风格、教学艺术，也感受到了不同学校的管理理念与文化，认识到了自身的差距，激发了见贤思齐、向高基准看齐的意识，使专业发展的自觉性和内在动力得到了强化。
二、教师轮岗交流存在的主要问题
从近两年政策执行的情况来看，校长教师交流轮岗政策虽然有利于教育的均衡发展，但由于此项政策牵涉面广，尤其是涉及相关群体的利益，因此，这一政策在实施过程中还面临以下问题：
（一）利益相关者对政策的认同不统一
为了更好地了解教师交流轮岗制度的实施情况，笔者曾经对教师交流做法较好的省份进行过访谈，从访谈的结果来看，不同利益相关者对该项政策的实施持不同的态度。
对于经济不发达的区域，教育政策主导者和教育领导者对这一政策持赞成态度，并积极推行这项政策。但对于经济发达的区域，教育政策主导者和教育领导者对这一政策持否定态度，并尽量拖延这项政策的执行时间。
对于薄弱学校的校长和教师们来说，是非常赞成这项政策的。他们认为骨干教师和优秀校长的到来，能够提高学校的管理水平和教学质量，带来新的教育理念和先进的教育教学方法。但是对于较好学校的校长和教师们来说，他们是不赞成这项政策的，因为好学校的校长认为有那么多比例的骨干教师交流出去，会不利于学校的整体发展，甚至会削峰填谷，削弱自己学校的实力。而好学校的教师认为被迫交流出去的教师的专业发展、职业规划以及生活都会受到不同程度的影响。这样的访谈结果与其他研究者的研究结果是一致的。[2]
（二）教师交流轮岗制遭遇体制机制障碍
校长和教师交流轮岗制虽然取得一些实际效果，但更多的是政策执行者在实际操作中遭遇到体制和机制的障碍，使得校长和教师交流轮岗制裹足不前、搁置浅滩。
1.教师身份认同存在体制障碍。
我国教师身份隶属事业编制，是从事教育教学工作的专业人员。这是我国义务教育阶段教师交流轮岗制的主要障碍，教师与政府无法构成基于干部身份而产生的内部行政法律关系。尽管《中华人民共和国义务教育法》规定“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”，但教师身份地位并没有改变。而校长和教师交流轮岗制的前提条件是校长和教师是国家或者地方公务员或者是公务雇员。
2.交流轮岗的体制机制不够完善。
校长教师交流轮岗政策的有效执行，需人事、编制、财务、教育等多个部门协同推进，但目前往往是由县教育局来统筹协调。实际上，教育局只能管理交流轮岗人员的选派，其对于编制、经费、岗位设置等方面的事务往往无能为力。[3]所以，要想政策落实到位，各部门必须责权明确、相互配合、协调合作，建立通畅的管理渠道，完善现有的体制机制。
3.交流教师的选拔机制不完善。
从目前已经实施教师交流的区域来看，教师交流的配套管理制度还没有完全建立和完善，特别是轮岗教师的推荐和选拔，还存在很大的随意性。北京市M县的教师交流调研结果表明，交流教师对交流政策的总体满意度较低。政策实施中存在着交流教师选拔标准偏低，交流教师和交流学校缺乏自主选择权，交流教师的派任与专业不对应，交流时间过长、交流形式单一，考评主体不合理、考评标准不统一，相关配套措施不完善等问题。[4]
三、进一步落实教师轮岗交流制度的具体措施
截至目前，教师轮岗交流政策已出台两年，在实践中虽然取得了一些成效，但是存在的问题也是非常多的。因此，建议在继续巩固原有的成功做法外，还需要教育行政部门从当地的实际情况出发，考虑教师的切身利益，完善和细化相关的配套措施。
（一）完善政策法律w系，保障相关主体的合法权益
借鉴其他国家成功经验，修改教育法律法规，赋予中小学教师公务员法律地位，将义务教育教师纳入国家公务员体系或确定为公务雇员、教育公务员。这样就从法律上明确教师的公务员或者公务雇员身份，为教师交流制实施奠定法律基础。建议教育部门管理，收归人事权、编制权和财政权。将招聘教师的权力收归县级教育行政部门，由县级教育行政部门与教师签订聘任合同或行政合同，变“学校自主招聘教师”为“教育行政部门招聘教师”，变教师“学校所有”为“区域学校共有”。这样，县级教育行政部门在其管辖范围内统一招聘教师、统一同职级教师的工资待遇、统一安排轮岗和调动就具有合法性。[5]
（二）完善相关配套措施，确保交流教师的切身利益
为了调动和保障交流教师工作积极性，相关教育部门要对交流教师的职业发展、生活环境、职称晋升、福利待遇以及子女入学等问题事先予以周密安排、合理部署，方能解教师后顾之忧，全身心地投入到新的工作岗位中。各地方政府要因势利导，在交通和生活住宿方面为交流教师提供更多更便捷的服务，并不断提高待遇水平、创新激励方式和手段，提高交流活动自身的吸引力，吸引更多优秀教师积极参与交流。
（三）制定科学合理的选拔标准，尊重交流教师的选择权利
教师交流的主要目的是均衡城乡、校际师资水平，提高薄弱学校教育教学以及管理质量，因而对交流教师的选拔要考虑其专业能力和敬业精神，不能凭主观臆断或末位淘汰制的方法来选拔教师，交流教师并不是交流能力较差或者与校长理念不符、性格不合的教师。选拔标准、评价机制和优惠政策应该将教师轮岗交流作为一种教师职业发展的荣誉，而不是满足教师为诸多功利性目的准备前提条件。[6]在选拔轮岗交流教师时，要充分尊重交流教师的主观意愿，避免强迫和行政施压，迫使教师做出违背自己意愿的决定。还给教师自我做主的权利，尽量民主、公平、公正地选拔教师。
【参考文献】
[1]燕学敏.为什么说教师交流不会拖垮名校[J].中国德育，2012（16）：59.
[2]司晓宏，杨令平.西部县域校长教师交流轮岗政策执行中的问题与对策[J].教育研究，2015（8）：74-80.
[3]燕学敏.教师交流轮岗制助推教育均衡的实践困境[J].江苏教育研究，2016（6）.
一 、价值澄清理论的概述
（一）价值澄清理论产生的背景
20世纪50、60年代，在美国动荡的社会环境下，当时不管是价值危机还是民主意识等很多不良现象都在学校的德育过程中得到了深刻的反映，当时在多元文化日益发展的情况下，学校的很多学生出现了价值观相互矛盾和价值混乱问题，这些问题的日益凸显促使很多美国的学者不得不重新思考有关道德教育的发展的目标和最终的方向。在拉思斯教授等人的倡导下，经过不断归纳、总结使价值澄清理论逐渐发展成为美国学校德育教育实践中操作性较强的一种独立理论。该理论的教育方法依据美国当时的教育情况而作出，故而能够较好的适应时代需要，在德育教育中起到较大的作用，效果积极明显。在20世纪70年代之后，价值澄清理论的推广和应用很快地在许多国家的学校的德育教学过程中进行紧锣密鼓地实践。
（二）价值澄清理论的思想主张
价值澄清理论的创始人之一拉思斯教授曾经明确指出：价值观就是个人经验的产物，每一个人都有属于自己的价值观，并且还用自己的价值观指导其进行相应的活动。价值澄清理论询问受教育者是运用澄清问题的方法来进行的，提示受教育者要认真地审视自己的价值观念是否正确，以此用来解决多元文化日益发展的环境中的价值矛盾和价值产生混乱的许多相关问题，最终目的就是使受教育者形成积极正确值得推崇的人生价值观。价值澄清理论的创始者明确指出：他们强调的是如何评价而不是被人普遍分享的价值观念，价值澄清理论认为获得怎样的价值观念并不重要，重要的是如何获得价值观念。由以上的论断可知，价值澄清理论是一个教给受教育者如何选择正确价值观念的方法和技巧的理论，它提倡在受教育者的价值观形成的过程当中，进行积极地引导其运用分析与评价的相关手段和方法，以此来减少价值矛盾，进而促进受教育者价值观的顺利形成，并且有效地培养了受教育者反思和进一步理解价值观的能力，教给受教育者进行处理自身内部有关价值冲突的一系列问题以及调节和其他人之间有些价值观相冲突的许多巧妙的技能。
（三）价值澄清方法的构成要素
第一就是要以生活为中心。价值澄清理论非常关心受教育者的真实生活，比较关注解决学生生活中感到困惑或者比较棘手的问题，比如学习态度、生活目标、学习兴趣、以及有关情感和亲情相关的问题，都是在此理论能够解决的范围之内。第二就是教给学生对现实的认可。让学生不但接受自己的现实也要努力去接受他人的立场，这种接受并不是一定要去赞成和表扬，而是要尽力地去帮助他人勇于接受真实的自我，进行相互真诚地去理解和比较发自内心的认同。第三就是鼓励学生进一步思考。价值澄清理论要求不单单是在接受，而是在接受的基础上对关于价值问题做认真的进一步的反复思考，也就是思考具体哪些价值观是有意义的或者是符合道德规范要求的，哪些价值观是违没有意义的甚至是违反社会的道德规范要求的。第四就是培养个人践行价值观的能力。学生不能只简单地把价值观的相关问题只进行自己的理论思考和反省，而是要把这些价值观的运用落实到自己的现实生活中去进行践行。
（四）价值澄清的基本方法
拉思斯教授等人明确指出：他们所定义的价值是经过受教育者的自由选择得来的而不是通过灌输所达到目地的，学校的德育教育不应该向学生传授特定的价值观念，真正地目的在于帮助受教育者学会价值澄清的一些具体的操作方法和技巧，以此让学生形成真正属于自己的价值观念，所以拉思斯教授等人费仲注重于有关价值澄清过程的很多固定模式和价值教育活动策略的一些具体操作方式方法的精心设计。价值澄清理论的主要方法大体分为三阶段七步骤：（1）选择：①完全自由地选择；②在尽可能广泛的范围内自由选择；③对每一个可选择途径的后果加以充分考虑之后进行选择；（2）赞赏：①喜爱作出的选择并感到满足；②乐于向公众宣布自己的选择；（3）行动：①按作出的选择行事；②作为一种生活方式加以重复。这七个阶段只有完全被经历之后才算真正澄清并获得了属于自己的价值观。
二、我国高校思想政治教育借鉴价值澄清理论的必要性
首先多元文化的形成使人们的思想更加自由、开放，人们可以自由地选择自己的生活方式，追求自己的人生理想，实现自己的人生价值。同时，多元文化也不可避免地给社会伦理、青少年的道德发展带来一些消极影响——人们的价值取向多元化，人们很容易失去对判断真假、善恶、美丑的标准，进而人们的行为方式出现了混乱，这些都给学校的道德和价值观教育造成了很大的负面影响。在当今多元文化异常复杂的大环境下，必须牢牢地坚持进行以社会主义核心价值体系的教育，在多元文化异常繁多的情况下要进行坚定不移地培养和指导当代的大学生 树立起正确的“三观”，是新时期受教育者思想政治教育工作的重要内容之一，也是高校思想政治教育工作者的责任和义务。从我国高校思想政治教育工作的实际出发，借鉴价值澄清理论，培养大学生坚定信仰，树立正确的价值观，树立符合时展和社会进步要求的价值观至关重要。
其次当下我国在思想政治教育的过程当中教育者都习以为常地运用强制性灌输的方法，这样的课堂教学很容易就导致一个异常沉闷的学习环境，这样的话课堂教学只会只是为了走程序而很难吊起学生的胃口，很难刺激学生那敏锐的神经，也很难和学生的兴趣点进行有效地融合，这样严重地影响了学生进行主体性的发挥，而价值澄清理论却恰恰能解决这个问题，此理论非常注重创造一个师生平等且相互激励的良好地学习氛围。退一步想象学校如果不能提供一个学生自由畅谈的环境和氛围，那么价值澄清理论提出的再好的 教育方法也会变为一纸空文，最终的效果我们会可想而知。拉思斯教授等人曾经明确指出，如果一个教学气氛的营造不成功的话，那么价值澄清中就很难会取得可喜的效果当然也就很难达到预设的目的。所以教师一个重要的任务就是给学生提供一个自由畅谈的空间和环境就显得尤为珍贵，教师和学生应该建立一种相互信任和平等以及彼此真诚的真诚的关系，尽力去营造一个和谐舒服的课堂气氛，这样就无形之中拉近师生之间的距离，促使学生意识到自己内心的真实声音，而不是盲目地跟着别人的意识走。之所以这样，是因为人只有在和谐的环境中，才会有人格的自由展现，才会迸发出最灿烂思维的火花，进而才会有创新潜能的开发。
再次情感是个体产生良好行为的重要心理基础，所以在平时的思想政治教育过程中要重视情感在行动中的作用，要力求使学生的情感与其行动进行有机的相互结合，这样无形之中也培养了学生的社会责任感，上述问题的解决恰恰也是我国高校目前思想政治教育工作需要有待解决的问题之一。在传统的德育模式教育中非常注重知识的传授而轻视情感的培养，这样的教育结果只会不利于良好道德行为的产生，也不利于培养学生的社会责任感，这样的德育只是单纯在走形式主义。在价值澄清策略的练习之中很多内容是在强调有关“珍视”的内容，这样的强调的目的就在于培养学生的情感因素，一个人只有珍爱、喜欢和重视自己的选择才可能有对自己的选择负责到底的勇气与决心。在价值澄清的过程当中，教师应该尽力去培养学生的情感因素，只有在这样的基础之上才能酝酿出负责任的态度和更换自己的思想以及选择正确的价值取向并为之不懈努力，之所以这样是因为只有在经过认真慎重地思考出的问题主体才可能对这样的问题格外珍惜，只有这样时间主体才可能言行一致地心甘情愿地坚持为自己的选择负责到底的决心和信心。一个经过行为主体审慎选择出来的而且为他所珍视的价值一定是主体能够认真执行的价值。”遵循人生发展的具体规律，并且将主体的行动巧妙地融入情感的因素，增强主体的社会责任感，这对当下我国高校思想政治教育工作的进行有很大的帮助，这也恰好解决了当下素质教育要求加快发展人的创新能力与实践能力的问题。
三、价值澄清理论对我国高校思想政治教育工作的启示
（一）坚持社会主义核心价值体系的主导地位
一个国家要想很好的存在和发展，必须得有社会成员普遍认同的价值体系，在这个庞大的价值体系当中，起掌控作用就是核心价值体系。拉思斯教授等人明确指出，因为每个人和别人相比都有不同的生活经验，这样就造成每个人都有自己认同的价值观，但是这些价值观只要不逾越国家的法律规定，都是可以讨论、认同、拒绝和怀疑。高校的学生具有接受新事物比较强的优点，但是很多学生缺少一定的鉴别能力，所以一定要用社会主义核心价值体系来引领他们，要让他们在社会主义的核心价值体系中，去认真地辨认出与非以及什么是正确的世界观、价值观和人生观，尽力地去澄清他们思想中一些错误的意识。使他们有坚定的社会主义信仰，力争把他们培养成社会主义事业的合格接班人。
（二）尽力营造尊重学生主体地位的民主氛围
价值澄清理论给我们提供的重要启示其中就包括要尊重学生的主体地位，积极地去培养学生的自由选择能力。价值澄清理论主张，要想让学生获得明确的价值观，师生平等友爱是保证这一目标实施的非常重要的条件，所以要想在我国的高校思想政治教育工作中贯彻价值澄清理论，首先是必须奉行“以人为本”的教学理念，尽力地去尊重学生的主体地位。不管采取什么样教育方式，最终要想取得良好地效果都必须经历受教育者内化这个过程，内化过程的进行要尽力调动受教育者积极性和创造性，只有这样才可能完成我国高校思想政治教育的任务之一，也就是培养出的学生不光具有良好地道德意识还具有良好地道德行为。其次就是要坚守民主原则不动摇，要尽力使师生处在平等的位置，老师要尽力营造一个彼此尊重和相互理解的良好环境，只有这样学生才可能心无顾忌的大胆表露自己的观点和心声，但是在学生表达的同时，教师不应该不闻不问，而应该因势利导，尽力去帮助学生树立正确的价值观。
（三）学生的价值选择能力要注意在实践中培养
受教育者自主选择选择能力的培养一般要经过以下几个阶段，第一就是掌握道德知识，第二就是学会道德判断，第三就是进行实施自己选择的道德。高校思想政治教育工作首先就是让学生掌握正确的道德知识，明辨是非，只有这样才可能做出正确的道德选择，进而提高自己的道德认识水准。因此应该把教育的重点放在帮助学生澄清和辨认错误的思想意识方面。认为道德的本质是实践的，道德从本质意义上讲是实践的是人的一种实践理性。学生只有把学到的道德知识运用到自己的行动中去，才能使自己的道德知识的正确与否得到很好的验证。所以高校要尽力多举行有关道德实践的活动，例如各种各样的公益活动和志愿者活动等等，指导受教育者进行认真地分析活动的内容和目的，引导受教育者要具体问题具体分析。只有让受教育者经过这一系列的知识的积累和道德实践的进行才能使受教育者渐渐地提高道德的自觉意识和自我选择能力，只有这样才可能使受教育者树立端正的价值观。
（四）实现思想政治教育目标要在生活的潜移默化之中
陶先知先生曾经指出，如果没有生活作为中心的教育是一种死教育。杜威也认为教育即生活，教育就是生活的过程。价值澄清理论中也提到，价值观教育不是实践的最终目的而是要提高受教育者更好地适应生活的一种手段。高校学生在家庭、学校和社会的熏陶下会自然而然地形成一套自己认同的价值观，但是当学生在平常的现实生活中会遇到与自己的价值观不符的现象，这时他们很可能会残生一些迷茫消极的情绪，因此高校的教育者在思想政治教育过程中不仅要向学生讲授基本的知识还应该尽力去生活中挖掘一些活生生的真实例子，只有这样才可能激发学生的兴趣点，使他们思索自己该如何进行选择，这样就可能一步步地鞭笞学生进步，使学生跟好地区适应变幻莫测的大千世界。另外教育者也应该善于运用隐形教育进行教学，非常注重运用思想政治教育的现代载体，包括活动载体、传 媒载体、文化载体以及管理载体等。这些载体使思想政治教育更加贴近受教育者的生活，不仅仅对受教育者的思想观念还会对其行为态度产生非常直接的影响，使他们在生活的潜移默化中逐渐地形成科学的价值观念。
（五）将价值澄清理论和心理咨询结合起来
在思想政治教育过程中应该重视对大学生进行心理疏通和辅导，采用心理咨询的相关方法来解决当代遇到的种种心理问题以及心理障碍，进而来促进大学生的心理朝着积极的方向健康发展。价值澄清理论特别注重受教育者内在道德冲突的激发，而我国现今社会的复杂性与多样性，经常会使受教育者遭遇各种各样的道德冲突，长时间的道德冲突又会引发学生内心世界一系列的矛盾冲突，严重的甚至会导致许多心理疾病。所以，将价值澄清理论和心理疏咨询紧密结合起来不但有利于克服价值澄清理论的弊端，还有利于大大地增强价值澄清理论与方法的操作性以及实效性。将价值澄清与心理咨询结合起来，第一就是要排除受教育者的种种心理困扰，鼓励受教育者在道德情感的基础上进行负责任地判断是非以及选择价值取向并自主行动。第二就是要遵循受教育者身心发展的普遍规律，慎重对待道德情感在受教育者价值形成中的重要作用，增强受教育者的社会责任感，并把情感和理智以及行为进行整合统一看作价值观形成的非常重要的条件，这样不但帮助学生建立完善的人格而且还有利于受教育者形成完整的价值观体系。（作者单位：黑龙江大学）
“黑龙江大学研究生科研创新”资助项目项目编号：YJSCX2012——282HLJ
参考文献
［1］L Rath，M Harmin，S Simon.Values and Teaching［M］.Columbus：Charles E Merrill Publishing，1978：8.
（一）完善教学论的理论性需要
教学论之所以存在，就在于教学论所具备的“理论性”。从教学论学科发展的历史来看，从裴斯泰洛奇的“要素”教学论和赫尔巴特的“教学四阶段”教学论，到赞科夫的发展性教学论都是沿着“科学化”的路向发展。正如王策三先生所指出的，教学论的学科史就是“教学论的科学化”的历程。科学化的实质在于探究教学的内在规律性，摆脱经验主义的束缚，摆脱盲目性，实现教学论的学科自觉。而教学论的科学化之本质是教学论的心理学化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理学化运动”以来，1806年赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中就明确提出，要将教育学（包括教学论）建设成为一门科学，并且明确将心理学定位为教育学（教学论）这一科学的理论基础之一。
乃至1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，心理学终于摆脱了经验和思辨的束缚，成为科学大家庭中的一员，教学论乃至整个教育学都以心理学为理论基础来建构自己的学科体系。从以往的教学论著作可以看出，心理学的痕迹比比皆是，教学论甚至可以说是心理学或教育心理学的应用理论。作为研究人的学科，教学论和心理学有着内在的联系。教学论是研究如何培养人的学科，而心理学是研究人身心发展规律的学科。因此，教学论的研究必须以心理学作为自己最贴近、最重要的理论基础，也必须研究人身心发展的规律及如何培养人的教学规律。使教学论成为一门真正的科学是教学论发展的永恒追求，坚持教学论的理论性和体系的完善性是教学论发展的一个重要着力点。
（二）发展教学论的实践性需要
建构完善的理论体系是任何学科的内在旨趣，教学论也不例外。但是，教学论还具有十分强烈的实践性特性，即教学理论指向指导教学实践以及教学实践的改造。教学理论之所以存在的最终根据，在于教学理论能够对教学实践产生积极的影响。因此，教学理论应当指导教学实践，教学理论应当介入教学实践并使之得到改进，成为教学论的内在核心追求之一。脱离教学实践的教学理论是没有生命活力的教学理论，是伪教学理论。新世纪的教学实践正在事实上拒斥这样的教学理论，那种书斋思辨式的、玩弄概念游戏的教学论研究已经遭到教学理论界和教学实践工作者的双重拒斥。
教学论学科发展陷入了一种空前的危机之中，原因主要在于教学论研究者误解了教学论的学科特性，只强调教学论的理论性方面而不及其余。试图将教学论建设成为如哲学、文学、史学等基础学科的努力，使教学理论远离了它的实践场域———教学实践。如此造成的后果是严重的。丧失魅力的教学论正在寻求学科的“突围”或学科发展的“新的生长点”。于是“，回归原点”的教学论“、回归生活”的教学论、“课堂教学论”等便成为教学论学科发展的基本走向。也就是说，教学论要想恢复生机和活力，必须考虑教学理论与教学实践的血肉关系。教学理论离不开教学实践，教学实践也不能离开教学理论，离开教学理论的教学实践便陷入经验主义的泥潭，离开教学实践的教学理论则变成不知所云的“呓语梦话”。
从教学论学科建构的角度来看，教学论有两种发展路向：一是教学理论体系的构建、完善、科学化，即教学论的“演绎体系”；二是在教学理论与教学实践双向互动中发展教学论，即教学论的“归纳体系”。探讨教学理论为何要介入教学实践，从教学理论工作者的立场来讲，主要是为了发展教学论，为了使教学论走出目前的危机，为了使之重新释放教学理论的活力，为了使教学论成为一门真正的科学。从教学实践工作者的立场来看，教学理论介入教学实践是教学实践的呼唤，是为了优化和发展教学实践。教学实践的发展在不同的阶段与教学理论的关系有着不同的表现：当教学实践过程中出现的问题为常规性的问题时，教学实践可以通过自身的惯习、制度、实践智慧得以解决，这个时候教学实践便具有“自组织”的特性，可依靠自身的力量解决问题；当教学实践中遇到的问题是新问题，不能依靠经验解决的时候，教学实践特别需要教学理论能够带来“及时的甘霖”以解实践之渴。
概而言之，教学理论与教学实践的关系存在常态与非常态两种情况。在常态情况下，教学理论与教学实践是相对分离的，教学实践拒斥教学理论，教学理论不关注教学实践，二者不易结合；在非常态情况下，当教学理论与教学实践遇到困惑之时，都在寻求对方以化解自身的危机。从社会分工的角度看，教学理论与教学实践分离是正常的，这是由教学理论与教学实践的不同特性决定的，但不能永远分离。保持教学理论与教学实践之间的张力，是发展教学理论和推进教学实践的最优选择。如果教学理论和教学实践能够交织，实现良性的互动，将出现重大的成果。如此，教学理论的实践性与教学实践的理论性便可得以彰显；如此，不仅能发展教学理论，而且也能推动教学实践的变革和进步。
二、教学理论介入教学实践的路径
教学理论要发展，必须与教学实践保持良性的互动。这是一种“自我救赎”、“自我发展”的必由之路。那么，教学理论如何才能与教学实践发生关联呢？长期以来，人们总是抽象地谈论教学理论与教学实践的关系，而没有意识到无论是教学理论还是教学实践都是一种有不同主体参与的活动。教学理论与教学实践的关系之实质在于教学理论工作者与教学实践工作者之间的关系，不存在没有主体的理论与实践。因此，从教学论的角度来看，为了发展教学理论，教学理论必须介入教学实践，也即教学理论工作者必须与教学实践工作者发生关联。介入的形式与途径有四种。
（一）教学理论工作者将教学理论“带入”教学实践
教学理论是教学理论工作者长期研究积累的产物。因此，教学理论介入教学实践与教学理论工作者直接相关。教学理论工作者要确立面向教学实践的研究价值取向。国外历史上著名的教学论专家如赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论都是由这些专家积极倡导并在教学实践领域推而广之的。在我国，叶澜教授的新基础教育实验也是在大量理论研究的基础上通过建构课堂的价值观、过程观和评价观对教学实践产生重大影响的。教学理论工作者将教学理论介入教学实践之中，有两种情况：一种是教学理论为经过实践检验的较为成熟的理论，如最优化教学理论、发展性教学理论等；另一种是教学理论是没有经过实践检验的不成熟的理论，或者是教学理论界尚未形成一致观点的教学理论，如教学回归生活的教学理论等。无论是将成熟的教学理论或是不成熟的教学理论介入教学实践当中，教学理论工作者最关心的还是检验并发展教学理论。
（二）教学实践工作者遇到困惑时，会溯源而上寻找理论，即“取经”
长期以来，教学实践工作者遵循教学实践的逻辑从事教学实践工作。在面对困惑的时候，他们一般会找教龄较长、教学经验丰富的教师来帮助自己解决问题。随着教学实践的深入变革和发展，教学实践中出现了许多新情况、新问题，教学实践工作者仅凭教学经验就可完成教学任务的情况正在发生变化。在此背景下，有的教师不仅通过询问其他教师来解决问题，而且还进一步挖掘问题背后的原因。于是，他们必然开始学习理论，并借助于理论来审视从而变革自己的实践。如很多一线特级教师就是通过这种途径成长起来的。他们通过自学相关的教育学、心理学、教学论、管理学、哲学等理论，实现自身的专业发展。另外，还有一种情况，教学实践工作者通过自学已无法满足自己的实践需要，他们需要到专门的研究机构如大学、研究所进修，从而提高自身的专业素养和专业水准。随着教学实践的进一步拓展，教学实践工作者到一定的教学理论机构进修“取经”成为一种实现教师专业发展的重要途径。从人数规模上看，已经从个别教师的专业成长发展到普遍教师的专业发展。在大量的一线教师学习教学理论的过程中，教学理论被广大一线教学实践工作者所掌握，教学理论也将发挥其重要功能。
（三）区域性教育实验中教学理论工作者与教学实践工作者的合作
前两种情况属于个别教学理论工作者与个别教学实践工作者的合作。如果从更大的范围来看，通过区域性教育实验和实验区进行的合作则更为有效。在这种情况下，教学理论得到了发展，教学实践得到了推进。比如，在裴娣娜教授主持的主体性教育实验中，理论工作者长期深入学校场域，与教学实践工作者朝夕相处，指导并深度参与教学实践。在此过程中，主体性教学理论获得了完善和发展，学校自身和参与教师也获得了长足的发展，并通过主体性教育实验涌现出了如河南安阳人民大道小学和刘可钦这样的名校和名师。因此，区域性教学理论工作者与教学实践工作者的合作既是发展教学理论的一个好方法，也是推进教学实践的一个好举措。在共同面对教学实践问题并共同解决问题的过程中，教学理论工作者和教学实践工作者精诚团结、对话协作，使教学理论与教学实践真正“相遇”，从而实现“双赢”。
（四）国家宏观教育改革过程中教学理论工作者与教学实践工作者的合作
如果说区域性教育实验是教学理论工作者与教学实践工作者比较松散的自我结合，那么更为宏观的国家教育改革下的二者结合便是一种制度安排的产物。国家教育主管部门通过宏观调控，动用权力，使教学理论工作者和教学实践工作者紧密联系在一起。如我国第八次基础教育课程改革的实施就很好地体现了这一点。一方面，新课程改革之初，在重点师范大学建立课程研究中心，成立课程改革专业支持小组，由教学理论专家、课程专家、学科专家组成的理论研究队伍对新课程改革的相关理论进行了深入研究。在新课程实施之后，这些理论专家亲自走进教育实验区、实验校进行听课、评课；另一方面，教育改革也在迫使学校和教师进一步提升自身的理论水平，或者派出教师代表到各种层次的机构参加新课程教师培训，或者通过“引进来”的方式，邀请课程改革专家到学校进行培训，并在课改专家的指导下，进行校本培训，从而实现学校的内涵发展和教师的专业发展。可以说，国家教育改革使教学理论工作者与教学实践工作者之间的结合成为一种必需，将教学理论工作者和教学实践工作者的相对区分逐渐淡化。
教学理论工作者介入教学实践不仅在于发展教学理论，而且教学实践工作者在与教学理论工作者进行沟通对话合作的过程中，也不再仅仅满足于推进自己的小范围的教学实践。教学理论工作者成为具有实践关怀、强烈的改造教学实践意识的教学理论工作者，教学实践工作者成为具有某种理论自觉的、具有发展自身实践性理论的教学实践工作者。通过国家教育改革，教学理论工作者和教学实践工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往来”，而有了经常性、长期性的精诚合作。可以说，外在的共同目标使得二者紧密地联系在了一起，这也可作为国家教育改革的一个重要成果。
三、教学理论介入教学实践的价值
教学理论介入教学实践的价值体现在两个方面：一是发展教学理论，二是推进教学实践。
（一）发展教学理论
教学理论的源头活水就在教学实践当中，离开了教学实践去建构教学理论是无法想象的。通过教学理论介入教学实践，可进一步检验教学理论的合理性与合法性，使教学理论进一步科学化。比如，主体性教学论正是在教学理论工作者长期介入教学实践的过程中逐渐成熟和发展起来的。“生命实践”教育学派的研究也是如此，它通过将自己的教学理论成果付诸于教学实践，从而开展“上天入地工程”，使教学理论焕发出生命的活力。郭元祥将教学回归生活的研究运用于综合实践活动课的开发，在与教育实验区教学实践工作者的互动中进一步深化了综合实践活动的理论体系。总之，教学理论介入教学实践首先是“自利”。另外还有一个重要的作用，即培养新型的教学论研究者。通过教学理论介入教学实践，教学理论工作者可以摆脱困守书斋、坐而论道的研究方式，改变冷眼旁观的“看客式”研究心态，从而产生对变革教学实践的使命感和责任感。这一研究价值取向的确立具有十分重要的意义。“介入”行动使教学理论工作者摆脱盲目的“理论自大狂”弊端，使教学理论研究不再是一种独白式、想象式的研究，教学论不再是自娱自乐的“理论游戏”，学习教学论的人也不再迷茫、不再痛苦，教学理论工作者的人生幸福感会得到有效提升。总之，确立教学理论介入教学实践的价值取向有助于教学理论的优化和创新。
（二）推进教学实践
教学理论介入教学实践还重在推进教学实践。由于教学理论工作者的有效介入，教学实践工作者获得了一种理论支撑，并使教学实践工作者掌握教学理论，从而提升教学实践工作者的理论素养，最终推进教学实践的革新和发展。而且，教学理论工作者和教学实践工作者在交互合作当中，建立起彼此信任的关系，摆脱了教学理论工作者高高在上、教学实践工作者被动低下的局面，使教学理论工作者走进教学实践、教学实践工作者掌握学习教学理论成为一种习惯和自觉。通过教学理论工作者介入教学实践的方式，教学实践工作者由对教学理论的陌生、恐惧甚至无端的蔑视和不屑，转变为对教学理论的亲近、信任甚至热爱。教学实践工作者逐渐成为研究自己教学实践的人，此时，教学理论工作者的角色就变成了纯粹对话者的角色。因此“，介入是为了不介入”，教学理论介入教学实践的最终结果应当是教学实践工作者具有自己的教学理论追求。
关键词： 功利性价值取向 现象特征 负面影响 解决路径 教育误区
教育的价值取向是教育的灵魂性因素，是教育理论建构和实践展开的精神性指引，它渗透在教育的方方面面。但是，当前我国教育在功利性价值取向的引导下走向了误区，这不仅损害了教育教学本身，而且伤害了教育中的人，尤其是身心发展尚未成熟的受教育者。为此，本文在对教育功利性取向下的教育现状及其导致的负面影响进行梳理分析的基础上，探寻解决路径。
一、教育功利性价值取向之现象表征
功利性作为一种价值取向已渗透在教育的方方面面，本文选取一些最为典型的教育功利性现象作讨论。
1.“分数崇拜”与“升学率至上”
长期以来，我国教育的一个重要取向和评价标准就是分数。正如俗语所言：“考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根。”分数在整个教育中的统摄地位可见一斑，成了衡量学生成长和教育教学质量的唯一标准，而教育旨在培养人、促进学生人格完善的原初价值和意义被遮蔽。另外，与分数紧密相连的升学率成了衡量学校教育质量的首要标准。教育活动都为升学率做准备，至于道德教育、美育、体育等都处于弱势和边缘地位，而且教育资源的投放和分配也以升学率为主要参照标准。因此，分数、升学率这种外在的、功利的“教育目的”成了教育的主宰。
2.“证书教育”与“学历至上”
教育功利性的另一个重要体现就是“证书教育”。以大学教育为例，大学四年，大量的精力不是放在专业知识的学习和实践上，而是放在了诸如大学英语四六级考试、计算机等级考试及纷繁复杂的各式各类的证书考取上，专业课考试和毕业论文的撰写只是“临时突击”、“剪刀加糨糊”。当然，这和社会用人机制的功利性是分不开的。我国的用人机制还是一种“学历至上”的取向，学历似乎成了衡量一个人能力的唯一标准，却忽视学生的能力和创造力。这种功利性的用人标准也反作用于教育，导致教育的功利化。
3.“作为装饰的道德教育”
正是在上述“分数至上”、“证书教育”的影响下，教育固着于功利性目的，而对于促进学生人格成长和道德发展的道德教育却一再地漠视和边缘化，最典型的表现就是很多中小学在课表上设有道德教育课，但是往往被语文、数学等所谓“主课”所占领，要么被当成班会课。只有当教育主管部门视察素质教育的“成果”时，才会开设“公开课”“装点”“素质教育”。所以，很多一线教育教学中的道德教育流于形式、形同虚设。
二、功利性价值取向下的教育之弊
功利性的价值偏向对教育造成了重大的负面影响，这不仅体现为教育本然价值的异化，而且体现为教育中的人，尤其是受教育者人格成长的扭曲。另外，鉴于教育与社会的密切联系，教育的功利性亦在某种程度上进一步固化了社会的功利之风，污染了教育的外部大环境，形成了教育与社会功利之风流转成势的恶性循环。
1.教育本然价值的异化
教育的原初价值和意义是不断开发和挖潜受教育者潜能，促进其人格的不断成长和完善。换句话说，教育的本质诉求旨在“‘成’人”。但是，当下在功利性价值诉求的影响下，教育更多地成了很多外在功利目的的手段和工具。教育仅仅成了获得证书、分数、学历的手段，对于教育中的“人”的精神成长和德性追求的引领被漠视。因此，有人说教育成了“无人”的教育，抑或如夸美纽斯所言：“教育成了学生才智的屠宰场。”教育的本然价值被其工具价值所遮蔽和掩盖，教育的本质发生了异化。教育不再是教育，教育者也不再是教育者。
2.学生人格发展的扭曲
学生是谁，受教育者是谁？对于这个问题的澄明和回答是教育的理论前提和逻辑基点。毋庸置疑，学生首先是人，是具有独立人格、尊严、生命价值意义的主体，有着自由选择的权利。鉴于此，教育的论证和展开都是立足于如何促进这个主体价值的实现和展开的。但是，当下在功利性目的误导下，学生被当做“物化”的存在、“知识的容器”、“家长希望的承载者、寄托者”，分数、升学、学历仿佛成了学生生活的全部。学生的童年、奔跑、欢笑被这些功利的目的所淹没。在各种各样的考试和辅导班下，孩子没有了童年，童年依然消逝。可想而知，如此成长环境下的孩子，其人格的发展遭到了挤压、割裂、扭曲。这是孩子之痛，还是家长之痛、教育之痛，抑或社会之痛？
3.社会功利观念的固化
教育功利性的另一个危害就是进一步固化了社会的功利化取向。成长于功利化的学校教育和家庭环境中，孩子耳濡目染，在判断问题和行为时不知不觉地形成了功利化的人生观和价值观。而且，儿童期的人格形成对个体的一生影响巨大。因此，当这些受教育者完成学业、长大成人、走向社会，成为“社会主义建设者”时，其从小渗透在性格中的功利性特质必然影响到社会价值观念的树立和道德氛围的营造。因此，社会的功利观念在越来越多人的践行下越加固化，甚至成为大部分人行为的价值导向，从而使得功利性取向和追求形成了社会无法祛除“痼疾”和文化基因，对于真、善、美的价值追求和向往被功利性所挤压和遮蔽。
三、纠正教育功利性价值取向之对策探寻
纠正教育的功利性价值取向，不仅要从思想、理念上入手，还要从实践、制度和外在文化氛围着眼，为此，本文从以下几个方面寻求纠正教育功利性偏向的解决对策。
【关键词】校外教育；价值取向；人本主义；科学管理
青少年教育是家庭教育、学校教育和校外教育的有机统一。青少年校外教育是在学校和家庭以外的场所，专门针对青少年进行的有目的、有计划、有组织的教育活动。随着经济社会包括教育的发展，校外教育的发展空间、涵盖范围不断扩大，校外教育对青少年的影响力和重要性日益增强，青少年校外教育的实施途径和手段越来越多，且愈来愈多的团体、组织、机构、企业和个人参与到青少年校外教育中来。校外教育管理作为教育管理工作的一个类别，在整体上影响着校外教育机构的育人价值。
完善的管理机制是校外教育机构有序发展的重要保障。然而，长时间以来，限于校外教育机构的特殊性，校外教育管理存在诸多问题。第一，校外教育机构之间难以实现Y源的有效配置和合理流动，甚至同一地区的不同机构在服务对象、项目设置上都有重合，不利于横向联合，发挥服务合力。第二，校外教育机构与学校难以实现有效衔接，许多学校因为教学时间、安全顾虑等因素限制或不支持未成年人参加校外教育机构组织的活动，不少校外教育机构的空间及师资不能得到有效利用。第三，校外教育机构与当地社区难以实现有效互动，大多数活动局限于教学场所的围墙或大楼以内。社区中的未成年人缺少就近的活动场所，而公益性活动场所也难以向社区输送教育资源。第四，难以形成完善、统一的行业管理标准和评价体系，使校外教育机构在经费来源、人事制度、工资待遇、职称评定等方面存在很大差别。从根本上讲，校外教育管理尚未形成比较清晰的价值取向，使得管理工作面临诸多困境。笔者认为，人本主义的教育价值观是现代校外教育管理的核心，相信生命多元发展的可能是现代校外教育管理的前提，遵循校外教育机构特点进行科学管理是实现校外教育机构长足发展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主义价值观
人本主义作为一种教育的哲学思想和方法出现在20世纪50年代，其最初的目的是加强师生之间的联系以促进学生的学习。很多教育家认为学校教育太注重学科教学而忽视了学生之间积极的人际交往。他们极力推崇人本主义。很多人认为人本主义运动的发展是对行为主义和认知主义的挑战和替代。总之，行为主义者多注重学生要干什么（行为），而认知主义者注重学生的思想（认识），相比之下，人本主义教育多注重学生的感受（情感）。进行人本主义教学的教师在教学过程中强调情感观念，他们所教授的课程包括了人本主义目标、认知主义和行为主义的目标，都体现了对学生情感的重视。人本主义学者采取整体方法来启发学生的学习兴趣，这意味着在进行备课和授课时，教师会考虑到学生生活中的各个方面（身体、心理、社会、认知和精神等）。人本主义思想起源于人类潜在的心理活动，然而，在教育领域，人本主义思想的根源可以追溯到亚瑟・詹士德、亚瑟・库姆斯和唐纳德・斯尼基。教育中“以学生为中心”是从卡尔・罗杰斯的观点中借用过来的。罗杰斯强调教师的角色是咨询者，教学过程中应注重无条件积极注意（认同学生而不进行判断和评价）、真诚（诚心诚意）和移情（能从另一种角度看待问题）。倡导以学生为中心进行教学的教师所采取的是一种更为间接的教学方法。
建立在人本主义观念基础上的教育实践应该是这样的：关注学生的身体和心理需要，以及对学生的学习、生活的影响；尽可能地满足学生的迫切需要，以挖掘他们的潜力；通过探究学生的内心世界来表达同情心；通过给予学生自主选择作业题目的机会，来表达对他们的关注；发现那些可能影响学生学习成绩的自我意识，提供多种渠道使学生认识到个人的价值；通过鼓励学生发表自己的观点和看法，而不做出批评和指责，以此来表达对学生的尊重；通过认同学生的个性来表达教师对学生的无条件的、积极的关注；与学生相处，鼓励他们谈论自己喜欢或关心的事情，关注学生各方面的状况，了解学生的天赋。
人本主义观认为师生关系对学生的学习动机和学习效果而言都是很重要的，进行人本主义教学的教师应像进行进步主义教学的教师一样采用一种“整体”内在的学习方法。进行人本主义教学的教师应关心学生的全面发展，而不仅仅是智力发展。课程目标综合了情感、认知和行为目标。进行人本主义教学的教师是学生的顾问，他们相信每个学生的价值和尊严以及每个个体的个性价值，支持学生的自我探索和完善。人本主义主张教学包括合作学习，强调集体的力量。学习目标需要通过集体的努力来实现。这种学习方法有利于培养学生之间的良好关系，提高他们的自信心和自我价值。
对于校外教育管理者而言，需要意识到，校外教育工作者从事的是青少年工作，是面向未来的工作，是培养下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一点是要爱孩子，喜欢跟孩子相处，与孩子打交道。首先，各青少年宫有一批跟孩子打了一辈子交道、为孩子付出毕生精力的同志。要向他们学习，继承和发扬老一代青少年宫工作者的优良传统，带着对青少年的深厚感情去工作，把对青少年的爱作为青少年工作的职业信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高专业化水平。青少年工作是社会教育工作，专业性较强。当前，青少年工作的需求越来越多，社会教育内容更加复杂，社会教育方式需要创新，这对青少年工作者的知识结构和专业素养提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主义价值观为基础，加强学习，积极实践，努力提高从事社会教育的专业化水平。校外教育工作者既要学习关于青少年工作的政策法规，又要学习教育学、心理学、社会学、管理学等，还要学习青少年宫的工作方法，提高自己的政策水平、理论素养和实际能力。此外，还要研究青少年新的需求和特点，研究青少年社会教育的规律，成为了解青少年、善于开展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要围绕“人本主义价值观”展开，要从青少年共性的特点、普遍性的需求出发，在设计教育活动时，要看参与的人、看受益的面和深度，把目光投向广大普通青少年，把普遍性够不够、广大青少年认可不认可，作为评判、管理校外教育工作的重要标准。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元发展的可能
校外教育是素质教育的重要方面。素质教育作为我们构筑21世纪初期国家教育发展战略的一种核心价值理念，其基本特征是：面向全体，而不是像精英教育那样只是针对一部分学生；促进学生全面发展，提高学生的素质。这里的素质是指能够促进学生全面发展的素质，不仅包括智力因素，也包括非智力因素等；重视学生创新精神和实践能力的培养。在社会高度个性化的今天，适应当今教育发展的趋势，提高国民的整体素质，促进学生终身的可持续发展。历史发展到今天，人们已经意识到教育不只意味着传授和学习知识，而是使人们成为受过良好教育的公民。所以，素质教育的提出代表了一种从知识中心主义向以人为中心的教育思想变革。以人为中心的教育思想的确立，转变了教育的主体观，实现了学生在教育活动中的主体地位。以这一思想为核心，着重培养学生对社会的适应能力和创新精神，从而实现民族素质的全面提升。
冯健军在《生命与教育》一书中指出，“唯才教育对生命完整性的肢解，符合知识论对生命灵动性的压抑、划一性的制度对生命独特性的”，这些因素推动了素质教育的出现。刘济良在《生命教育论》中，认为“在教育价值观上的偏差：知识技能的僭越、科学主义的肆虐、工具理性的奴役、功利主义的诱惑和当代教育对个体生命的异化：教育对生命的漠视、教育对生命活力的压抑、教育对生命意义的扭曲”，呼唤着生命教育的产生。不同的学者在这一问题上表达不尽相同，但共同的一点是生命在教育中的失落、消解与异化。我国无论是学校教育还是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在着对生命的忽视或无视。素质教育，首先要理解生命。生命不仅仅指人的自然生命，还包括价值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有性的，是自由的，是具有创造性的。人的生命是个体“种”生命与社会“类”生命的统一，是社会与个体的统一和协调，是能动性和受动性与目的性的统一，是四个面对与和谐的统一，即面对自身、面对他人、面对自然、面对社会和了解自我、协调他人、融入社会、认识环境的和谐统一。既然生命是完整的，那么生命教育同样是对生命的个体性、完整性、过程性的完整教育。所谓个体性是指把他人当作个体生命看待，当作一个现实的、特殊的、活生生的生命看待，而不是仅仅看作抽象的人。张文质说：“生命化教育就是个性化、个人化的教育，始终指向一个个永无重复的、永难言尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最根本的目的。”就是要把学生看作是真正、实在、活生生、独特的生命体。人的生命是一个完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂开来的各部分加以统整，看作一个整体，否则会有被异化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的划分等。过程性是指人的存在是一个从出生到死亡的生命历程，死亡是不可避免的，必须正视，而我们的教育要么忌讳、避而不谈，要么只关注学校教育阶段，而忽视整个成长历程。素质教育是以人为本的教育，是和谐统一的教育，是对技术主宰一切的时代、对生命异化和遮蔽、对教育盲目和迷失的拯救；素质教育要求回归生命原点，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于个性化、完整性和过程性，抓住这个核心，凡是能够凸显中小学生生命中的灵动、关注中小学生生命的完整、张扬中小学生生命的个性的一切管理方法、手段都可以采用。在微观操作上，可以借用各种管理原则，如幸福性原则、生成性原则、主题间性、生活化、体验性等原则；在时间上，不仅要关注在校学生的个体生命，而且要积极关注学生完成学业后的生命成长，给予“全人生指导”，这也符合当今“终生教育”的思潮；在空间上，不仅要在学校采取各种活动与方式开展生命教育，而且也要关注社会因素、家庭因素及个体因素，在以个人为中心的生命教育的实施中，协调好社会与家庭的关系，为学生构建一个整体的生命教育氛围与外在环境，以求内外相合，贯穿一体；在管理的手段和方式上，可利用课程、教学、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要灵活、多样、综合。
青少年时期是个性发展的关键期，也是爱好培养的关键期。学校教育更应重视青少年的共性，用同样的内容、方式和目标进行教育，用统一标准去衡量所有学生。青少年教育没有统一固定的标准，不应只看重分数，不追求升学率，营造宽松的教育环境，使青少年得以在精神压力和心理负担很小的情况下进行学习。无论是艺术教育还是科技教育，无论是兴趣小组还是群众性活动，都要以青少年的自愿参加和自由选择为基础，强调基于兴趣、发掘潜能、因材施教，并通过灵活多样的活动形式，让每个青少年都能找到适合自己成长发展的活动，使青少年的兴趣得以满足、爱好得以发展、个性得以形成。因此，校外教育的管理更应该注重青少年的兴趣爱好，积极创新工作方式。开展校外教育管理工作，需要根据青少年的需求和影响源，不断创新管理方式。当前，现代传媒已经成为青少年社会教育的重要途径，正在深刻引导改变着青少年的教育方式。在校外教育机构的管理上，要研究不同传媒对于不同年龄段青少年的影响，利用好网络、手机等新兴媒体开展校外教育管理工作。此外，校外教育机构的活动管理方式也要有所创新，有条件的教育机构，要办好内部电视台、互联网站和手机网站等，通过开发符合青少年成长特点的歌曲、卡通片、动漫、儿童剧、手机视频短片等文艺作品和文化产品，利用网络游戏、流行读物、电子书、电子杂志、博客、播客等时代性强的教育载体，渗透青少年校外教育的管理内容，使得青少年社会教育更具娱乐性、趣味性、时尚性。
三、校外教育管理的手段：科学管理，凸显教育性
目前，社会对于青少年校外教育的需求在增大。受独生子女政策、家长对子女希望值增高以及城镇居民收入水平和家庭生活改善的影响，城镇居民在青少年教育上的投入，特别是在青少年校外教育上的投入在增长。然而，应试教育对青少年校外教育造成了较大冲击。在应试教育的影响下，校外教育机构开展了一些文化课补习、考级培训等项目，遭到了社会的质疑，影响了社会公众对青少年校外教育的正确判断。目前，全社会都在关心、支持和参与素质教育，如何维护自身良好形象，赢得社会公信，需要深入思考。此外，校外教育机构多头管理，尚未形成统一的管理体制和科学的评价体系，资源比较分散。在青少年社会教育实施主体多样化、实施途径多渠道的新情况下，仅仅依靠传统的管理方式和手段，已经不能适应素质教育和终身教育的总体要求，该怎样创造和运用科学有效的管理载体和路径来保持自身特色，发挥其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育机构应加强教育内容或活动的管理。校外教育的内容应具有综合性，以区别于学校的知识教育。教育内容的综合性，一是指校外教育机构应是综合性的教育活动场所，应开展多方面活动，培养青少年综合素质。二是指要开展思想品德教育、科学技术知识普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践活动等多方面活动，内容是综合的。而很多社会教育机构内容是单一的，比如科技馆以科技产品为主，文化馆以文化作品为主，博物馆主要是文物展览等。其次，校外教育机构应加强教育方式的管理。校外教育的教育方式应更具互动性，不同于图书馆、博物馆、科技馆等，应以开展互动式活动为主，在多种多样的活动中实现对青少年的教育。青少年可以根据自己的兴趣爱好，自愿参加某种教育活动，自主选择教育活动类型，多方面地参与，在活动中发挥主体作用。最后，校外教育机构应加强自身与学校教育的合作管理。政府公共性教育包括学校教育和学校外教育。校外教育机构青少年宫作为公共性社会教育单位，是政府公共教育服务中的有机组成部分，要与义务教育相衔接，发挥差异化优势，为青少年提供适合的社会教育产品，满足青少年在校外接受社会教育的基本需求。
综上所述，教育是培养人的活动，“育人”作为教育的本体价值，在面对各种形形的教育价值，进行价值选择时，最终要用一种规范的表述彰显教育价值，作为整个教育事业的方向与导引，这就需要明确教育目的。如果确定了价值体系，然后制定出教育目的并正确选择各教学科目，则教育的各种作用才能得到有效发挥。教育，作为一种培养人的实践活动，必须以人为起点和终点。这一过程正如一个环形操场，“人”始终站在操场的中心，而教育价值、教育目的和教育功能始终是指向这个中心的。
参考文献：
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