发布时间：2023-12-17 15:24:01
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育心理学的理论样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：心理学；数学；教育
一、数学教学心理学研究的内容与任务
数学教学心理学是教育心理学的一个组成部分，它的内容是研究数学教学过程中学生的心理规律和心理特点，寻找在数学教学中发展学生的智力，培养学生数学能力的途径，探讨学生在学习数学过程中的心理活动和影响学生学习数学的心理障碍，探索用心理学的观点和教学方法培养学生学习数学的兴趣和数学思维能力。其任务就是为提高数学教学质量，提供心理学上的依据。
二、心理学在数学教学中的运用
当前，对于一个数学教师来说，自觉主动地去理解和掌握学生的数学学习的心理过程，并在此基础上，研究和把握教学过程中教与学相互作用的基本规律，已经成为搞好数学教学的先决条件。数学教育心理学是一门用科学的研究方法揭示数学学科的教与学相互作用过程之基本规律的科学。在具体的教学工作中运用心理学，教师可以从以下几方面进行：
（一）培养数学兴趣
爱因斯坦说：“只有热爱，才是最好的老师，他远远超过责任感。”心理学研究表明，兴趣爱好能引起学生的求知欲。学习兴趣是一个人认识世界，渴望获得科学知识，不断探求真理的带有强烈情感色彩的意向。人的兴趣是人的意识对一定事物或活动的内在趋向性和选择性，它是在某种需要的基础上产生的一种带有情感色彩（满意与愉快之感）的心理现象，是一个人积极探求某种事物的认识倾向。所以学习兴趣是完成任务的向导，是提高学习的内驱力，是学习自觉性和积极性的核心因素，是学习的强化剂，是补充智力发展不足的有效途径。为了培养学生对于数学的兴趣，教师应当采取生动、活泼又易于被学生接受的教学方法，组织教学活动，把教材变成切合学生心理水平的问题，转化为学生的欲望需要。
首先，应当让学生积极加入数学活动，因为数学教学，其实质就是数学活动的教学。通过对数学问题的探讨、操作和实验，使学生在活动中获取概念和知识。要改变呆板的课堂气氛，要开放课堂教学，淡化过分严谨的形式化体系；要丰富数学活动的内容，培养学生应用数学的意识和习惯，使学生感受到数学来源于生活生产实践，而又用来解决实际问题。例如，可以让学生走出课堂，用已经学过的知识去作初步的市场调查统计，去计算购买有价证券的利润、银行储蓄存款的利息和年金等。也可以去工厂和建筑工地，引导学生联系已学过的有关几何和识图方面的知识，以此诱发学生对数学的好奇，从而产生兴趣。
其次，在教学中，教师要充分利用数学中的美学因素，培养学生的数学美感，唤起学生的审美情趣。正如著名教育家先生所说：“无不于智育作用中，含有美育之因素，一经教师之提醒，则学生自感有无穷之兴趣。”数学美体现在简洁的数学语言、对称的数学关系、和谐的数学结构、奇异的数学联系上，通过学生熟悉的对象定义、定理、公式、图形等，来展示数学美的这些客观内容，引导学生去体会数学的内在美与形式美。同时教师还应当为学生创造优美的教学情境，使学生置身于美的环境中，受到美的熏陶。这主要包括优美的课堂设计、优美的教学语言、优美的板书板图、优美的教态风度等。教师还应当有强烈的事业心，对学生充满真挚的情感，即对数学有着强烈的兴趣之情。只有在这样的气氛中才能使学生受到熏陶，产生共鸣，激起兴趣，体会到数学的美。体会到了美才能热爱它、追求它。
（二）创设教学情境
数学应当营造一种能使问题得以蓬勃发展的课堂环境和轻松、活泼、愉快的学习气氛，升华学生的求知欲。据心理学家的研究，为了控制课堂，教师需要在教学中运用心理学的知识和规律创设情境。创设情境的方法很多，但无论那种方法都要做到科学适度，要考虑大多数学生的认知水平，循序渐进，由浅入深，由易到难，鼓励学生大胆回答问题，回答不畅，给予引导，期待情感，起到激励效应；回答正确，给予赞许的情感，使学生心理上得到满足，激发他们更强的成功欲望，真正调动起学生的学习积极性，提高教学效果。
1.创设悬念情境，激发求知欲
创设悬念情境，应有“意外刺激”的效果，又有“真有其事”的疑虑，这样学生才能激情昂扬地去思考、去探究。一般说来，悬念设置于课头或课尾。设置于课头，可以激发学生的求知欲，使之产生非知不可之惑；悬念设置于课尾，具有“欲知后事如何，且听下回分解”的魅力。
如在講完“一元二次方程根的判别式”之后，可让学生判别方程1992x2-427x-37=0的根的符号情况，这时学生马上推算出来，但发现都很麻烦，这时老师说：“其实推算很容易，结果是一正根一负根，且正根的绝对值较大，怎样推算出来的呢？待下节课我们学习了一元二次方程根与系数关系时，你们就知道了。”这样学生就会急切盼望下节课的到来。
2.创设质疑情境，激发学生思考
关键词：思想政治教育心理学；心理学理论；青年学生；运用
1 前言
思想政治教育心理学是一门综合性的应用科学，它是在思想政治教育实践的基础上借鉴和吸收心理学的研究成果而发展而来的。教育心理学是“研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。”改革开放30年来，思想政治教育的发展为心理学理论的运用奠定了基础。
2 对思想政治教育心理学的认识
2.1思想政治教育心理学的科学内涵
思想政治教育心理学作为思想政治教育学科的组成部分，属于社会意识形态范畴，因此，它首先具有极强的党性。它以的辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，直接为党的思想政治教育工作服务，为实现党的奋斗目标服务，为党的路线、方针、政策服务。其次，思想政治教育心理学是一门应用学科，具有极强的实践性。再次，思想政治教育心理学是一门软科学，具有极强的综合性。它不仅吸收了诸多心理学科的理论知识与技巧，而且吸收了思想政治教育学的有关理论与方法，在更广阔的氛围内，它还吸收了教育学、伦理学、管理学、行为科学等诸多学科的有关理论，是一门综合性极强的边缘学科。
2.2思想政治教育心理学的研究对象
思想政治教育心理学学科的建立首先要确定自己的研究对象。目前，在学术界对思想政治教育心理学的研究对象存在不同的看法。归纳起来，主要有以下几种观点：首先，强调“思想政治学科教学心理研究”，应该研究思想政治教育过程中各种互动因素的心理运行。其次，部分专家学者认为应该研究教育者和教育对象（特别关注教育对象）的某些特殊心理现象。除此之外，还有学者认为思想政治教育心理学就是研究思想政治教育和人的心理之间的一门学科。
3 心理学在青年学生思想政治教育中运用的意义
笔者认为，将心理学理论运用在青年学生思想政治教育中，不但可以为社会主义现代化建设服务，而且为塑造人格、促进人的全面发展服务。客观来讲，思想政治教育的教育者和受教育者都是人，只有遵循人们在思想教育过程中的心理规律，才能体现“育人为本”的精神，促进人的全面发展，体现思想政治教育的“人本”理念。
青年学生思想政治教育中运用心理学理论的实践意义在于借助心理学的研究成果，探索思想政治教育的规律，加强其针对性，提高其实效性，使其由经验性走向科学化。改革开放以来，社会经济主体的多样化和人们价值观念的多元化，使得青年学生的思想观念也受到极大的影响。因此，笔者认为，只有了解了青年学生的心理过程和个性心理，才能促进思想政治教育走向科学化，才能收到实效。
4 心理学在青年学生思想政治教育中运用的现实基础
4.1思想政治教育理论的发展为运用心理学理论提供了理论基础
近年来，随着思想政治教育学科研究的不断深化和思想政治教育心理学的不断发展，使得思想政治教育与心理学的结合更加紧密。从心理学的视角对思想政治教育过程中出现的心理现象、心理问题和心理规律的讨论更加深入。在对思想政治教育对象的心理研究，对思想政治教育过程的心理研究，对思想政治教育环境的心理研究等方面都取得了相当丰富的研究成果，这些成果的出现为在青年学生思想政治教育中运用心理学理论奠定了坚实的理论基础。
4.2党和国家对思想政治教育的重视为运用心理学理论提供了政策支持
新时期，党和国家对大学生思想政治教育工作高度重视。有关部门和各地高校高度重视，采取切实措施，扎实推进工作，贯彻16号文件精神取得了显著成绩，积累了丰富的经验。在做好青年学生心理健康教育和咨询工作方面，教育部思政司杨司长指出，心理健康教育本质上仍是思想政治教育。这为学校思想政治教育开展思想政治教育工作，提高工作实效提供了可靠的政策依据。
4.3思想政治教育队伍建设为运用心理学理论提供了人才保障
改革开放以来，国家通过一系列措施不断提高高校思想政治教育工作者的综合素质。特别是在贯彻16号文件中，党和国家把辅导员队伍建设作为加强改进大学生思想政治教育的关键措施来抓，十分重视辅导员的学习培训。这就为青年学生思想政治教育中运用心理学理论提供了有力的人才保障。
5 心理学在青年学生思想政治教育中运用的具体措施
首先，教育工作者个人要注重培养“好教师”特征。教师的教学理念、性格特点、教学思路，都会对学生产生影响。笔者认为，作为思想政治教育工作者，应不断地培养自身好教师特征，使学生从对教师本人的认可，过渡到对教师所传授知识的理解与把握。
其次，要注重学生的个性差异和心理活动规律。当今的社会处于快速转型期，各种价值观念相互交织与碰撞，青年学生思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。这就要求教育工作者要关注学生的“个体差异”，因材施教，同时还要尽量消除学生的“逆反心理”。
最后，以趣激学，提高教学环节的艺术性。教育工作者无论是在教学过程中还是在各种活动中，都要通过激情的演讲、语言的风趣幽默、感情的纯洁真挚等方式，从内心深处打动学生，让学生在课堂和活动中，既享受，又提高。
6 结论及建议
综上所述，运用心理学理论对青年学生进行思想政治教育，其关键是深入了解学生的心理活动规律，有针对性地进行思想教育。学校思想政治教育工作者要营造平等、宽松的育人环境，遵循青年学生心理发展规律进行思想政治教育，才能进一步提升青年学生思想政治教育的实效性。
参考文献：
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关键词 建构主义 基础教育 课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
参考文献：
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[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养
随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
1国内当前医学伦理学教育存在的问题
1．1医学生面临的医学伦理困境
对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。
1．2国内医学伦理学教育的缺陷
尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。
2重新认识医学伦理学教育的目的
2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念
首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。
2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识
笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。
3通识教育的重要意义
3．1通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。
3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断
通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。
4基于通识教育的医学伦理教育理念
4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念
通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。
4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状
我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。
4．3对于通识教育课程的实施设想
4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。
4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。
4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。
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学习了当前教育发展观，我认为作为学校需要对传统的管理模式，对不科学、不合理、不利于少年儿童身心发展的做法要进行大胆的改革和改进。创造出一整套科学的行之有效的符合国情的基础教育管理模式。
1、作为学校需要首先关注开足开齐各门学科，学校内部各学科的学科带头人，要充分利用那些骨干教师，认真听取并采纳他们对学校管理、教学改革的建议，各门学科定期相互交流经验，观摩学习。相关学科要相互通气，取长补短，保证少年儿童在义务教育阶段接受全面的教育和发展。
2、注重培养少年儿童在基础教育阶段的良好习惯，这就需要我们想方设法引导学生充分利用业余时间，参加各种有益活动。应打破班级界限，按学生的不同兴趣，分别组成各种学习小组，相互接触、磋商、探讨。通过自己动手，动口，动脑，积极主动地探寻各种未知的知识领域。我们可以向学生敞开图书馆、阅览室、实验室，让他们打开眼界，开阔视野，认识到未知世界是不可穷尽的。让他们真正的成为未来的主人。
3、在基础教育阶段更要注重素质教育的培养，少年儿童的思想品德、体育、行为规范及文明礼貌的教育。直接影响到为国家培养合格的跨世纪的栋梁之材，因此，基础教育改革的关键在于要求教育行政部门培养出有素质的未来的祖国建设者。
【关键词】心理学理论高职教育管理作用
一、心理学理论是高职教育发展中的必然选择
（一）可对学生心理起到调节作用
我国正处于互联网络信息飞速发展的时代，信息速度传播极快，并且在互联网中充斥着大量信息，信息质量参差不齐，这对学生来说是一项新的挑战，而学生需要面临学业压力，就业压力，并由此能够产生焦虑、自卑等不良心理，若不能正确识别互联网络信息，负面信息同样会对学生的心理产生影响，若此时能够应用心理学理论，可结合学生的心理特点对学生进行引导，使学生的负面情绪得以释放，最终能够积极面对学习生活。
（二）心理学理论的应用使教学方法更加完善
心理学在高职教育管理中应用，可在一定程度上使学生的整体素质得以提高，同时能够使教师掌握学生的心理状态，帮助学生端正学习态度，使课堂教学更加具有创新性和针对性。另外，心理学理论的应用帮助教师学习到更加丰富的教学方法，拉近与学生之间的距离，缓解学生对学习的抵触心理以及厌烦的态度，帮助学生提高学习的积极性，最终达到提高教育质量的目的。
二、从学生角度而言应用心理学理论
（一）激励高职学生学习的主动性
高等职业教育过程中，应保证学生始终具有积极的学习态度，养成良好的学习习惯，最终可达到预期的学习效果。将心理学理论应用于高职学生教育过程中，可对学生学习积极性的调动起着重要作用，每个人思想均是独立的，俗话说，思想决定行动，也就是说，只有高职学生存在想要学习的意识，才能够引发学习的行动[1]。若高职学生将自己的学习目标定位在拿到毕业证，那么该学生在日常学习过程中则不会对学习的内容重视，并且常表现纪律松散。目标能够对学生的行为产生刺激，该刺激在心理学中称为诱因，恰当的目标可对学生的行为起到引导作用以及激励作用。高职教育首先应制定科学的高职学生培养目标，应符合我国德、智、体、美全面发展的战略目标。在高职学生学习内容设置上，应让学生在不断的成功中建立起良好的学习信心，学习动机得以强化，对学生的学习行为进行严格要求，规范其学习行为，使学生养成良好的学习习惯。在此过程中，高职教师更注重对学生进行人文关怀，使用丰富的情感，带动学生学习，并将学生作为教育的中心，时刻了解、洞悉学生的思想动态，对学生的三观树立以及品行形成中存在的问题加以引导，做到有的放矢，给予学生真正的帮助和鼓励[2]。
（二）心理学理念的应用可提高学生的学习积极性
高职教育过程中，注重心理学理论的应用，说明教育已经打破原有的教育模式，体现出新时代教育背景的价值，使学生以及教师消极的心理转变为积极的研究方向。心理健康教育的研究不仅仅局限于心理变态、心理障碍、心理问题等层面，而应着眼于当下的状态，并朝积极发展方向发展。国外学者提出心理健康教育应用于高职教育过程中，应将激发学生的内在激情作为主要目标，并能够使学生展现出其综合实力，不仅能够承担起生活的责任，同时能够承担社会责任，富有同情心以及健康心理的优秀人才，这一目标与高校培养优秀的人才目标相符合[3]。心理健康的学生，其幸福指数明显较高，对未来的生活充满希望，并能够始终保持乐观的态度，面对生活中的各项困难，具有流畅的思维和积极的人际关系和良好的自我表达意思等，拥有积极向上健康心态的学生，对其未来发展有着重要影响。在高职教育过程中应充分运用心理学理念，提高学生学习的积极性，同时能够激发出学生的最大潜力。
（三）对高职学生进行心理素质教育
在当下的社会背景下，高职院校和学生之间可形成各种冲突，高职教育仅仅对学生的能力以及理论知识进行培养显然是不够的，学校还应注重对学生的心理素质培养，应通过多种手段使学生的思想境界得以提高，使学生的适应环境变化能力得以提高，学生可掌握调节个人情绪的能力，保证每一位学生均能够达到心理学家公认的心理健康标准[4]。也就是说学生要热爱生活，能够接纳自我的多方面内容，可始终使情绪处于稳定状态中，长时间保持心情愉悦，具有较高的安全感，承受生活中的各种困难和不幸，对自我有着客观的评价，有着强烈的学习欲望和求知欲望，具有较高的意志力、良好的社会交往能力以及人际关系良好，可实现自我价值，学生所展现的行为能够与年纪行为相符合。高职教育过程中，应注重对学生的心理素质教育工作，注重心理健康教育调查，由原有的被动等待学生进行私密咨询，转变为主动，对学生的心理状态进行调查，根据调查结果对学生的心理素质进行培养，由此可使学生的学习质量和生活质量得以提高，并能够在一方面挖掘学生的学习潜力，减轻学生的学业压力，提高学习效率[5]。
三、从心理学理论出实施高职教育工作
（一）掌握学生的心理活动，开展良性引导
就心理学而言，人的心理活动主要包括以下几方面内容，例如，认知活动，情绪活动以及按计划排除障碍有目的的活动。心理特征主要是人在进行一系列行为所表现出来较为稳定的特点。高职学生所处的年龄段决定了学生的行为，学生的心理正迅速向成熟阶段发展，大多数高职学生在此阶段会表现精力充沛，有气魄，对新的知识充满欲望，对未来的生活有着较美好的愿景，并能够根据自己的心理活动对人际关系进行调整，通常能够扩大交际圈，始终处于积极向上的生活状态中。高职是养成学生性格的重要场所，性格可朝多个方向发展，尚未发展成熟，即使处于学生较为擅长的领域中，也有可能因外界因素的干扰，而导致一些消极甚至有损害性的表现[6]。若学生的想象能力过强容易将想象与抽象思维相混淆，容易使学生表现出不集中注意力，脱离实际，坚持片面性理论等，会影响学生积极进取的学习态度。此时，应根据学生所表现出来的具体问题，采取正确的教育手段，使学生的思想得以转变，在转变学生思想的过程中，应帮助其树立正确的人生观、价值观、世界观，应更多的注重对学生的人文关怀，使学生可以消除负面心理，并朝着积极的方向努力发展，最终为国家培养出优秀人才做贡献。
（二）从社会心理动机入手
班级制定学生管理规定，主要是以集体荣誉为主要目标对整个班集体学生的行为进行规范，主要规范的内容为：规定学生作息时间，按时起床，按时睡觉，并定时出操，整理内务等，制度的设定通常使学生处于非自愿状态下的行为。从心理学上讲，学生们只是在班集体动力体系的规范和压力下，才表现出的遵守行为，该种行为属于服从的一种社会心理现象，该行为主要是学生为了个人不被排斥所表现出的一种妥协。若仅将学生非自愿状态下的服从作为班集体动力系统的目标，则不能够达到良好的效果。为了保证班级动力系统能够发挥出最大的优势，应对学生的从众心理加以利用，通过树立榜样，促进学生对榜样的认知，由此能够激发学生的从众心理。树立榜样的力量主要可从两方面进行：一方面，高职教师应做到言传身教，时刻注意自身的言行，为学生树立良好的榜样形象，另一方面，应在班级中找到学生学习进步的榜样，使学生认同榜样的行为，并逐渐产生模仿意识。模仿是学生学习当中最基础的社会行为，模仿行为通常完全出于自发状态下，只有这样才能够使班级动力系统发挥出最佳的优势，促使学生积极主动学习，并不断强化自身行为，使自身的品格以及学习动力得以提升。社会心理动机制度，可对班级的管理起到促进作用，对高职院校培养优秀人才可发挥着不可替代的作用[7]。
关键词：教学学术；高校；教学管理；创新
基于国内高效发展现状来看，很多高校将工作重心放在科研方面，忽略教学，更加不注重教学学术，偏离大学的本真。基于此，可以确定教学学术并没有真正融入到高校教学管理中，改善教学管理，提高教学管理水平，那么教学管理自然无法在高校内发挥作用，强化高校的教学工作。为了改变这一现状，应当将教学学术融入到高校教学管理之中，积极创新教学管理，使教学管理在校内充分发挥作用，这对于提高高校教学水平，促进高校持续健康发展有很大帮助。
一、教学学术
美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特・博耶在二十世纪九十年表的《学术水思：教授工作的重点领域》报告中首次提出了教学学术，包括在大学学术之中。所概述的教学学术是指将知识传授给学生的学术。这吸引了很多学者的目光，纷纷投入到教学学术研究中，或阐述教学学术的具体特征、或阐述教学学术的组合要素、或阐述教学学术的系统模型等。尽管学者在教学学术研究中产生分歧，但却得出了统一的教学学术特征，即反思、交流、公开化[1]。
高等学校教学的学术性是由教学的内在本质和特征所决定。这就意味着教学在高校中享有较高的学术地位，树立教学理念，将教学学术融入到高校教学管理之中，可以对高校教学活动适当的调整与优化，提高高校教学水平。
二、基于教学学术视角分析高校教学管理现状
基于教学学术视角分析高校教学管理，确定教学管理存在诸多问题，具体表现为；
（一）管理理念的缺失
在高校教学管理之中缺乏教学学术管理理念，自然不能基于教学学术，合理规划与落实教学管理，充分发挥教学学术的作用。深入了解教学学术管理理念缺失的原因，主要是：
其一，管理者偏狭地看待学术内涵，认为只有生产知识才称得上是学术，即学术或是出版学术专著。而高校所进行的教学仅仅是技能学习，自然不会将教学学术融入到教学管理之中。
其二，管理者并未准确区分学科学术与教学学术的差异，在教学管理之中运用相同的方式、方法，导致教学学术规律的独特性被泯灭，自然难以充分发挥教学学术的作用，提供教学管理水平[2]。
（二）质量意识的缺乏
长期以来，高校教学的重要性只停留在口头上和文件上，具体落实效果不理想，导致，教学质量不佳。究其本质，主要是管理者缺乏质量管理意识，在对教学进行管理中，未深入到教学质量，仅仅是通过教师篇数、教师教授的课程级别及课时量来衡量教师教学质量，既不关注教学质量，也不研究教学质量，这自然难以使教学学术在教学管理之中起到作用。
（三）激励机制的缺失
高校教学水平的提高，需要教学管理人员服务教学，教师重视教学学术，关注教学问题。但是，目前很多高校缺乏完善的、健全的激励机制，对表现优异的教师予以奖励，那么即便教师在教学方面做得再出色也无人问津，这自然会影响教师的努力的态度，逐渐懈怠，自然难以深入的研究教学学术，并将其融入到教学活动中，强化教学活动。所以，奖励机制的缺乏，会影响教学质量。
三、基于教学学术的高校教学管理创新
针对当前高校教学管理存在诸多问题的情况，笔者认为应当基于教学学术，积极创新、优化教学管理，使之充分发挥作用，提高高校教学水平。
（一）树立教学学术的教学管理理念
教学学术是一种理论，也是一种理念。为了适应高等教育的改革发展需要，在高效教学管理创新之际，应当树立教学学术的管理理念，为教学管理指明方向，这对于强化教学管理有很大帮助。那么，如何树立教学学术的管理理念呢？
首先，正确认识教学的学术性，即教学管理者学习教学学术理论，明确其意义、内涵、作用及运动规律，从而区分教学学术与学科学术。
其次，基于教学学术理论及作用，合理的规划教学管理，监督与管理教学活动，将教学学术融入到教学活动中，提高教学水平。
最后，制定教学学术制度，规范教师教学行为，让教师开展规范化、合理化、有效化的教学活动；搭建教师教学学术平台，以便教师可以在此平台上进行学术学习、学术研究，提升自身教学水平[3]。
（二）构建以教学学术为主导的评价机制
在教学学术日益凸显其价值的今天，构建以教学学术为主导的评价机制，可以加大教学学术在绩效考核体系中的权重，有针对性地对教学工作作出评价。所以，出于创新教学管理的目的，应当构建教学学术主导的评价机制。具体的做法是：
首先，结合高校教学实际情况及教学学术的作用，合理构建突出教学学术作用的评价指标体系，以便合理设置评价指标，公平公正的评价教学内容、教学方法、教师等。
其次，深入了专业教学规律及教学目的，科学、合理的制定同行评价机制，如此可以综合评价本校专业教学，明确教学缺点，利用不断完善教学，提高教学水平。
（三）构建系统化的教学管理制度
要想使基于教学学术的教学管理在具体落实的过程中充分发挥教学学术作用，改变高校教学现状，应当制定系统化的教学管理制度，系统化的约束教学管理，可以使其规范化、标准化、有笑话的落实，提高教学管理的有效性。基于此，应当结合以上所分析的教学管理现状，明确教学管理的目的与作用。在此基础上，制定以教学学术为主导的教学准入制度、教学研究制度、教学质量制度、教学改革制度、教学档案制度等，以便教学管理的过程中，获取高校教学相关信息，按照以上制度，合理规划教学管理，使之可以控制教学质量、监督教学研究、规划教学改革等，从而真正意义上提高高校教学水平[4]。
结束语：
综合以上内容的分析，确定没有教学学术主导的情况下，教学管理难以站在教学的角度，考虑与分析高校教学活动的不足，做出合理的管理措施，提高高校教学水平。对此，应当基于教学学术，积极创新教学管理，如树立教学学术的教学管理理念、构建以教学学术为主导的评价机制、构建系统化的教学管理制度等，使教学管理充分发挥作用，提高高校教学水平。
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本文作者：袁广锋工作单位：福建师范大学
研究对象与方法
研究对象调查全国1000名中学体育老师，回收有效问卷639份，其人口学特征见表1。中学体育教师教学知识量表该量表为作者自编（2006），共有55个条目，分为5个维度：教学信念知识（7题）、教学反思知识（16题）、教学内容知识（17题）、教学策略知识（11题）、教学评价知识（4题）。采用5级评定。总量表CronbachAlph系数为0.9544，教学信念、教学反思、教学内容、教学策略、教学评价的CronbachAlph系数分别为0.7665、教师教学动机量表该量表（辛涛，1996）将教师的教学动机分为三个维度：内在动机定向、外在动机定向、外在内化动机定向。本量表有20个条目，采用4级评定。本量表中内在动机分量表CronbachAlph系数为0.7789，外在动机分量表CronbachAlph系数为0.7226，外在内化动机定向分量表CronbachAlph系数为0.6033，总量表CronbachAlph系数为0.8443[5]。教师教学效能感量表（简表型）教学效能感（辛涛，1996）共分两个维度：一般教学效能感和个人教学效能感。本量表共有10个条目，采用4级评定。一般教学效能感分量表的CronbachAlph系数为0.6768，个人教学效能感分量表的CronbachAlph系数为0.6588，总量表的CronbachAlph系数为0.6977[5]。教师工作满意度量表量表（吕国光，2001）由教学满意、环境满意、升迁满意、收入满意、管理满意5个维度构成，共有30个条目，采用6级评定。量表的信度和效度均在可接受的范围内[6]。教师自我学习准备度量表该量表（刘加霞，2003）由自主监控性、喜爱渴求性和创造探新性3个维度构成。此量表共有28个项目，采用5级评定。自主监控性分量表的CronbachAlph系数为0.8794，喜爱渴求性分量表的CronbachAlph系数为0.8896，创造性分量表的CronbachAlph系数为0.8564，总量表的CronbachAlph系数为0.9418[5]。应用以上量表，调查了全国1000名中学体育教师，调查之前对一些术语进行了解释说明，明确要求调查对象做出唯一选择，回收有效问卷639份。数据均转化为标准Z分数，采用社会科学统计分析软件包Spss11.5和Amos4.0在微机上进行数据收集和储存。首先分析了4项个人心理因素与中学体育教师教学知识的相关性，接着以体育教师教学知识与其个人心理因素之间的相关系数为基础，应用结构方程模型进行分析,通过进一步分析结构模型的通径系数推断不同心理因素对教学知识影响的重要程度。
结果与分析
教学动机、教学效能感、工作满意度、自我学习准备度与中学体育教师教学知识的相关关系研究了4项个人心理因素与中学体育教师教学知识的相关性，结果如表2、表3、表4、表5所示。从上述结果可以看出，4项个人心理因素均与与其教学知识5个维度均存在着显著或非常显著的相关关系。个人心理因素对中学体育教师教学知识影响的结构模型以上采用相关分析的方法，探讨了中学体育教师教学知识与其个人心理因素的相关关系。但由于相关分析自身的弱点，它不能确认变量之间的因果关系，而且相关分析的结果可能掩盖了体育教师教学知识与其个人心理因素之间的真实关系。基于以上原因，以体育教师教学知识与其个人心理因素之间的相关系数为基础，对由逻辑分析得到的“个人心理因素对中学体育教师教学知识影响的理论结构模型”，采用结构方程模型进行验证，取得了模型的各项参数（图1），各项拟合度指数在可接受的范围内（表6），这说明笔者模型是可以接受的。由图1可知，4项个人心理因素对体育教师的教学知识不仅有直接影响，有些还有间接影响。通过进一步分析结构模型的通径系数（表7），影响强度从大到小依次为：教学动机、自我学习准备度、教学效能感和工作满意感。其中教学动机对体育教师教学知识的影响最为重要，不仅有直接影响，而且它还通过影响自我学习准备度、教学效能感和教学工作满意度对体育教师的教学知识产生间接影响，这种间接影响比直接影响更强。自我学习准备度对体育教师教学知识的直接影响较强，通径系数达0.53，它通过影响工作满意度对教学知识产生的间接影响较小。教学效能感对体育教师教学知识有直接影响，它还通过影响自我学习准备度对教学知识产生间接影响。工作满意度对中学体育教师的教学知识仅有直接影响，影响程度较小。上述研究结果证明，教学动机对体育教师教学知识的影响最为重要，自我学习准备度次之。因此，当前体育教师教育机构应加强体育教师教学动机的形成机制、发展特点、影响因素、调控手段等方面的研究，关注如何培养和提高职前和在职教师的教学动机和自我指导学习准备度。动机是驱动个体行为的心理动力，对个体行为具有发动性、维护性和调节性作用[7]。在教育教学活动中，教师的教学动机的表现形式为教师的教学积极性、教学态度以及教学行为。同时，教师教学动机的定向又决定教师在教育教学工作中所采取的教学态度和教学行为[7]。因此，研究教师教学动机对提高教师素质具有理论方面的指导意义。鉴于自我学习准度度对体育教师教学知识的重要影响，各级学校在安排教学工作量的时候，应注意为教师的自学和提高留出一定的时间，使教师逐步具备自我学习的精神与方法，使学校成为教师自我导向学习的最佳环境。尽管教师教学效能感和工作满意度的重要性小于与教学动机和自我学习准备度，但毕竟与体育教师的教学知识也有显著的相关关系。国外研究表明，教师的教学效能感与教师教改的欲望、课堂管理之间存在显著相关。另外，国内外大量研究证实：教师的教学效能感与学生的成绩、学生的动机显著相关。教师教学效能感是学生学业成绩的重要预测变量，教师的教学效能感越强，学生的学业成就越大[8]。管理心理学的研究表明，工作满意度是影响员工工作积极性、出勤率与流动率的重要因素[6]。从本文的研究结果看，教师工作积极性又是影响教师教学知识发展和提高的关键因素。这种层层递进的关系，决定了学校管理者只有在了解教师工作满意状况的基础上，采取针对性的措施解决引起教师工作不满意的问题，才能调动其工作积极性，进而促进其教学知识的提高。认为今后教师教育机构应加强对体育教师教学效能感和工作满意度的监测及其形成机制、干预手段等的研究。目前我国对教师效能感和工作满意度的测量只是学术界的一种研究，其应用价值还远未引起学校领导和教师教育机构的重视，国外对这些方面的监测已成为常规性的工作[8-10]。
