发布时间：2023-12-28 11:54:25
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的青少年问题心理学样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【摘要】 (1)青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其外化和内化问题行为越少。表明在中国文化背景下，感恩也是青少年问题行为的抑制因素。(2)学校联结三大成分在感恩与其外化问题行为和内化问题行为之间均起着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。表明学校联结是感恩抑制青少年问题行为的重要内在原因，且相对而言，学校归属感是更直接的抑制因素。
1引言
感恩是中华民族的传统美德，“滴水之恩，当涌泉相报”、“投我以桃，报之以李”等古训和“谁言寸草心，报得三春晖”等充满感恩情怀的佳句，至今仍广为流传，历经数千年深深影响着一代又一代中国人。虽然在我国有浓厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科学研究始于20世纪30年代Baumgarten-Tramer对儿童青少年感恩发展特点的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很长时间感恩一直未受到心理学家的重视。直到最近，随着积极心理学思潮的兴起，感恩逐渐成为心理学研究的热点(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人或物的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依据Rosenberg提出的情绪理论，感恩可区分为特质感恩和状态感恩两种水平。特质感恩研究表明感恩是促进个体社会适应作用最大的人格特质之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同时，临床干预研究也指出干预增加状态感恩也可有效减少个体适应不良，同时促进个体认知能力、积极关系、心身健康、幸福感等积极发展(Wood，Froh，＆Geraghty，2010)。即特质感恩和状态感恩均可促进个体社会适应，减少外化和内化问题行为。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)、应对理论(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)和道德情感理论(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等从不同的角度阐释了这一作用。拓展建构理论认为感恩是一种积极情绪，对认知具有启动和拓展效应，能够扩大个体的注意范围，增强认知灵活性，以及更新和拓展个体的认知地图;同时，感恩也可建构个体身体健康、人际支持等个体资源;因此，高水平的认知能力和丰富的资源提升了青少年的适应能力。应对理论认为感恩倾向强的个体在面临风险情境时表现出更多的积极应对评价，同时采用更多的积极应对策略，包括更多寻求并采用工具性和情感性社会支持，更多采用接近或解决问题的应对策略(如积极应对、计划、积极重释情境、尝试发现发展可能性等)，以及失败后更持久坚持和更少通过物质使用等适应不良行为逃避等。内外在目标理论认为感恩有助于促进个体内在目标追求，减少外在目标追求，而相对于外在目标追求者较多追求财富、名声、形象等，内在目标追求者更多关注建构良好关系、获_得个人成长等，因而内在目标追求者能较好地满足个体的关系、能力和自主三种基本心理需要，三种基本心理需要得到满足的个体能更好地获得积极发展，包括促进幸福感，抑制外化和内化问题行为等。道德情感理论认为感恩是一种道德情感，可以强有力地促进个体的亲社会动机和行为，而具有亲社会动机和行为的个体其外化和内化问题行为较少。上述理论均得到了大量实证研究的支持。一方面，感恩与个体多种积极情绪、幸福感、身体健康、关系支持、亲社会动机和行为等大量积极发展结果显著正相关;另一方面，感恩同时又与多种消极情绪(如焦虑抑郁)、躯体症状、风险行为等众多消极发展结果显著负相关(喻承甫，张卫，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩实验干预研究(Emmons＆McCullough，2003)和纵向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩与个体社会适应之间存在因果关系，前者是后者的前因变量。然而，上述结论大多数是基于大学生等成人群体和临床案例(如越战老兵、美国“9.11”创伤个体等)研究而得到的，当前国内外青少年感恩研究非常缺乏，但现有的研究初步表明青少年是感恩意识形成与发展的关键时期，状态感恩干预也能促进青少年的积极发展，因而青少年感恩研究具有重要的理论和实践价值(Bono＆Froh，2009)。同时，当前感恩研究绝大多数是在西方文化背景下进行的，国内感恩的心理学研究尚处于起步阶段，相关实证研究非常缺乏。然而，中国儒家文化下的感恩与西方基督教文化下的感恩存在较大差异性，即中西方感恩的内涵及其功能可能存在差异，因此，西方感恩研究结论的可推广性有待在中国文化背景下进行检验(喻承甫等，2010)。因此，鉴于感恩对减少个体问题行为的重要作用，以及当前青少年感恩研究的重要价值，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，并提出假设H1:青少年感恩与其外化和内化问题行为均显著负相关。另外，近年来，发展心理学家和临床心理学家指出仅仅探讨变量之间的相关是远不足够的，非常有必要关注其中的过程，即对中介机制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文献回顾的基础上，本研究认为学校联结可能是青少年感恩与其问题行为之间值得考虑的重要中介变量。学校是学生发展的最主要场所，近年来，美国“全国青少年健康纵向调查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”调查结果显示，学校联结是学生积极发展的最重要影响因素之一，是学生健康行为、幸福感、学业成就等的直接保护性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。学校联结是指学生获得的同学和教师支持程度，以及对学校的归属感程度;即学校联结可以通过同学支持、教师支持和学校归属感三个层面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量实证研究发现，学校联结能显著负向预测青少年的外化和内化问题行为，且学校归属感较之同学支持和教师支持更为显著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，Forman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依恋理论和社会发展模型解释了学校联结对青少年问题行为的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，张卫，李董平，麦玉娇，王晶晶，邢文利，2009)。依恋理论认为安全型情感联结感是个体心理和社会发展的基础;社会发展理论由依恋理论发展而来，认为同父母、学校、同伴和社区的联结，以及积极的社会化经历是青少年问题行为的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究仅仅将学校联结的三种成分作为一个整体或“并行”的变量，简单比较它们与其他变量的关系孰强孰弱，而忽视了三种成分之间的内在联系。而实际上同伴支持和教师支持是学生学校归属感的重要影响因素，二者可能通过增强学校归属感而促进青少年更多的积极学校参与，进而促进其积极发展，减少其问题行为的出现。如前所述，实证研究也发现学校归属感与青少年问题行为的关系显著强于同学支持与教师支持。鉴于相关研究的缺乏，本研究将考察“同学支持、教师支持学校归属感问题行为”这种系列而非“并行”的关系。学校联结也可能受感恩的影响，理论和实证研究表明，感恩可能是青少年学校联结的重要促进因子。感恩的社会认知理论认为感恩是一种人际移情情绪，感恩倾向高的个体对人际关系更为敏感，更加注重良好人际关系的建立，因而他们能更敏感地感受到同学和教师的帮助和支持，并表现出更多的感恩认知、情感和行为，这有力地促进了其同学和教师支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同时，高水平的同学支持和教师支持是青少年学校归属感强有力的促进因子。此外，感恩的内外在目标理论指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有助于促进青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)和行为参与，更多的参与使得青少年更好地积极发展(Bono＆Froh，2009)。感恩与学校联结的关系也得到了实证研究的支持。Kashdan等人(2009)与Wood等人(2009)研究均发现感恩与个体的积极关系显著正相关，且在控制了广义大五人格30个因素或积极情感和消极情感之后，感恩均仍具有有效的预测作用。但目前关于感恩与学校归属感关系的研究较少，然而，研究表明感恩可促进学生的学校生活满意感(Bono＆Froh，2009;孙配贞，郑雪，余祖伟，2010)，而学校满意感是学校归属感的重要组成部分。此外，本研究认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，即感恩有助于青少年学校归属感的建立。总体而言，感恩可能会增强青少年的同学支持和教师支持，进而提升其学校归属感，并最终促进其积极学校参与，减少其问题行为的出现。因此，本研究提出假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。综上所述，本研究拟考察中国文化背景下青少年感恩与其问题行为的关系，以及学校联结的同学支持、教师支持和学校归属感三大成分在其中的系列中介效应，以期为减少青少年问题行为，促进其积极学校发展提供实证性依据和支持。
2研究方法
2.1研究对象被试为广东地区初一至高二五个年级的学生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性别信息缺失;初一至高二各年级的人数分别为257、277、193、261、229人，平均年龄分别为13.43、14.47、15.39、16.37、17.42岁。2.2研究工具2.2.1感恩问卷该问卷由McCullough等人(2002)编制，包括6个项目，如:“我的生活里实在有太多值得让我感激”，要求被试在每个项目上根据最近半年以来的实际感受进行评价，采用七级评分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中项目3和6为反向计分题。对项目3和6反向计分后，计算所有项目的平均分，分数越高表示青少年的感恩倾向越强。该问卷在感恩测量中广泛使用并表现出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其对于我国青少年群体适用性良好(Chen＆Kee，2008)。该问卷在参考香港中文大学J．Leong教授(2009)中译版的基础上，由2名心理学教授、7名心理学和英语专业研究生进行多次直译和回译，本研究数据显示该问卷结构模型拟合较好，没有删题，各个主要的拟合指标分别为:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次测量的Cronbach’sα系数为0.83。2.2.2学校联结量表该量表包括10个项目，分别测量同学支持(4个项目)、教师支持(3个项目)和学校归属感(3个项目)三个方面。这些项目主要参考了同类研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用过，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。该量表采用五级评分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，计算每个维度的平均分，分数越高表示青少年的同学支持程度、教师支持程度和学校归属感程度越高。本次测量中同学支持、教师支持和学校归属感三个分量表的Cronbach’sα系数分别为0.74，0.66和0.69。2.2.3外化问题行为调查表在参考以往外化问题行为量表和问卷的基础上，结合当前我国青少年的常见外化问题行为自编青少年外化问题行为调查表。该调查表我们在先前的研究中使用过，信效度良好(王建平，李董平，张卫，2010;Zhangetal．，inpress)。共16个项目，如:“喝酒”、“考试作弊?”、“打架斗殴”等，要求被试对最近半年以来自己在这些行为上的发生频率进行评定，采用五级评分，1表示“从不”，5表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示外化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.89。2.2.4焦虑抑郁量表采用青少年自评量表中的焦虑抑郁分量表(Achenbach，1991)测量青少年的内化问题行为。包括16个项目，要求青少年报告最近半年以来自己的情绪体验状况，如“我感到寂寞”、“我神经过敏，容易激动或紧张”等，采用三级评分，1表示“从不”，2表示“有时”，3表示“经常”。计算所有项目的平均分，分数越高表示内化问题行为越多。本次测量的Cronbach’sα系数为0.88。2.3问卷施测由心理学专业研究生组织，以班级为单位进行团体施测。测试前表达知情同意，征得学校领导、班主任和学生的同意;学生自愿选择填答问卷，作答完毕后现场收回问卷并致谢。问卷完成时间约为20分钟。2.4统计处理采用SPSS11.5软件进行，主要包括相关分析和多元回归分析。
3结果
3.1各变量之间的相关表1列出了各变量之间的相关系数。相关分析表明，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年感恩倾向越强，其问题行为就越少。因此，本研究的假设H1得到支持。同时，学校联结三大成分也与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即青少年学校联结程度越高，其问题行为就越少，且学校归属感与外化和内化问题行为的关系均显著强于同学支持和教师支持，这为进一步检验系列中介作用提供了支持。此外，感恩与学校联结的三个维度:同学支持、教师支持和学校归属感均显著正相关，即青少年感恩倾向越强，其学校联结程度就越高。表1各变量间的相关矩阵(N=1211)变量1234561.感恩―2.同学支持0.29＊＊＊―3.教师支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.学校归属感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化问题行为－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.内化问题行为－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相关分析数据为剔除性别信息缺失数据后的1211份数据．3.2学校联结的中介作用检验根据Baron和Kenny(1986)提出的中介作用检验程序，对学校联结在青少年感恩与其问题行为之间的中介效应进行分析。中介效应显著需要满足四个条件:(1)预测变量可显著预测结果变量;(2)预测变量可显著预测中介变量;(3)中介变量可显著预测结果变量;(4)在控制了中间变量的作用后，预测变量对结果变量的预测系数减弱或不显著。本研究采用层次回归分析，在控制人口统计学变量的基础上建立回归方程来对上述条件进行检验。在分析过程中，本研究对所有预测变量进行了标准化处理，并控制了青少年的性别(在剔除性别信息缺失数据后，男=1，女=0)和年龄(见表2～4所示)。本研究假设H2:学校联结在青少年感恩与其问题行为之间发挥着系列中介作用。为了检验该假设，首先需要确定自变量(感恩)和中介变量(同学支持、教师支持、学校归属感)对青少年外化和内化问题行为的预测作用，因此，以外化和内化问题行为作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持、教师支持和学校归属感作为预测变量进行多元层次回归分析(见表2)。结果表明，在控制了性别和年龄后，感恩可显著预测青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性别、年龄和感恩后，同学支持和教师支持也可显著预测青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和内化问题行为(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性别、年龄、感恩、同学支持和教师支持后，学校归属感仍可显著预测青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和内化问题行为(β=－0.20，p＜0.001)。在确定了感恩、同学支持、教师支持和学校归属感对青少年外化和内化问题行为的显著预测作用之后，继续以学校归属感作为因变量，人口统计学变量、感恩、同学支持和教师支持作为预测变量进行多元层次回归分析(见表3)。结果表明，感恩、同学支持和教师支持都是学校归属感的显著预测变量，结合表2的结果进行Sobel检验发现，三者均可通过学校归属感间接预测青少年的外化和内化问题行为，即学校归属感是感恩、同学支持和教师支持与青少年外化问题行为(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和内化问题行为(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)关系间的中介变量。最后，分别以同学支持和教师支持作为因变量，人口统计学变量和感恩作为预测变量进行多元回归分析(见表4)。结果表明，感恩可显著正向预测青少年的同学支持和教师支持。结合表3的结果进行Sobel检验发现，感恩既对青少年学校归属感有直接作用，也通过同学支持和教师支持对其产生间接促进影响，即同学支持和教师支持在感恩与青少年学校归属感之间起着部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效应占总效应的比例分别为10.60%和36.57%。根据以上分析可以得出如图1所示的系列中介模型。
4讨论
4.1青少年感恩与其问题行为的关系感恩是指个体用感激认知、情感和行为了解或回应因他人的恩惠或帮助而使自己获得积极经验或结果的心理倾向。感恩的拓展建构理论(Fredrickson，2004)指出感恩能够拓展个体的认知能力，并在日常生活中建构个体资源(这些资源在风险来临时恰好能用得上)。感恩的应对理论指出感恩倾向强的个体在面临风险情境时更倾向于采用积极的应对策略，如感恩倾向较强的个体相对于感恩倾向较弱的个体而言，他们在面临困境时更乐意向他人求助等(Woodetal．，2007)。高水平的认知能力、个体资源和积极的应对策略强有力地促进了青少年的社会适应，有效地减少了其问题行为的出现。感恩的内外在目标理论指出感恩倾向强的个体具有更多的内在目标追求和较少的外在目标追求，相对而言，内在目标追求青少年的风险行为较少，且其基本心理需要的满足程度较高，因而其外化和内外问题行为较少(Bono＆Froh，2009)。感恩的道德情感理论认为感恩是一种重要的道德情感，感恩青少年具有高水平的亲社会动机和行为，因而其外化和内化问题行为较少(McCulloughetal．，2001)。另外，大量实证研究也表明，感恩与大量正性情绪、健康行为等显著正相关，同时与众多负性情绪、风险行为等显著负相关(喻承甫等，2010)。研究结论支持了研究假设H1，结果发现，感恩与青少年外化和内化问题行为均显著负相关，即感恩倾向高的青少年健康行为越多、风险行为越少，同时积极情绪体验越多、焦虑抑郁等消极情绪体验越少。这表明，在中国文化背景下，感恩也是青少年积极发展的重要促进因素，特别是对于抑制外化和内化问题行为领域具有重要价值。4.2学校联结在青少年感恩与其问题行为关系间的中介作用在证实了感恩对青少年问题行为的显著负向预测作用后，本研究引入学校联结这一中介变量，对感恩起作用的具体过程或机制进行了初步探讨。结果发现，学校联结在感恩与问题行为之间具有系列中介作用，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为，这与研究假设H2一致。因此，感恩对青少年问题行为所起的是社会支持与情感归属的作用，感恩可以建构青少年与其同学、教师的良好关系，这可增强其学校归属感，从而促进了学校适应，减少了问题行为的出现。感恩倾向强的学生具有较好的移情能力，他们更容易感知和理解来自同学和教师的恩惠或帮助，并回馈以感恩行为，这有助于构建良好的同学关系和师生关系，获得较多的同学支持和教师支持，而同学支持和教师支持程度高的青少年往往在学校体验较多的成功和乐趣，因而其学校归属感也较高(Wood，Maltby，Stewart，Linleyetal．，2008)。此外，感恩除通过同学支持和教师支持对青少年学校归属感产生间接影响外，本研究也发现感恩对学校归属感也有直接作用。感恩的内外在目标理论(Bono＆Froh，2009)指出感恩可促进青少年内在目标奋斗和成就动机，这有力的促进了青少年对学校生活的情感参与(学校归属感)，更多的参与有利于其更好地积极发展。此外，本研究也认为感恩倾向高的青少年更倾向于认为要在学校好好学习、健康成长，这样才能报答父母、老师、祖国和社会等的培育、关爱之恩，因而感恩有助于青少年学校归属感的建立。学校归属感高的个体更乐意上学和积极参与学校活动，这为青少年积极发展提供了大量优先发展的机会，有效地减少了其问题行为的出现(Lerneretal．，2009)。同时，依恋理论和社会发展模型也指出安全型情感联结是青少年积极发展的基础(Bondetal．，2007;李霓霓等，2009)。值得注意的是，以往的研究大多只是关注学校联结的三大成分作为一个整体或“并行”的变量探讨其对青少年发展的影响，而本研究发现其三大成分之间具有显著的系列中介关系，这进一步阐述了感恩对青少年问题行为的影响机制，即感恩对青少年的学校归属感既有直接影响，也通过增强同学支持、教师支持间接促进其发展，进而学校联结的三大成分共同作用减少青少年的外化和内化问题行为。4.3教育启示本研究对我国青少年感恩教育实践具有重要的启示意义。当前，在国外，感恩教育受到了心理学家和教育实践工作者的广泛关注，良好的感恩教育可促进儿童青少年的积极发展，同时感恩干预也是国家青少年积极发展计划的重要组成部分(Bono＆Froh，2009;Lerneretal．，2009)。然而，在国内，感恩的心理学研究和干预实践还处于起步阶段。本研究发现，在中国文化背景下感恩可通过增强青少年的学校联结而强有力地促进其学校适应，减少其问题行为的出现。当前，临床心理学家指出感恩记录、感恩沉思和表达感恩行为是非常有效的感恩干预措施(Woodetal．，2010)。因此，可以尝试在我国学校中开展感恩教育，增进青少年与学校的联结，从而促进其学校适应，提升幸福感。此外，研究也发现学校联结的三大成分均可显著负向预测青少年的问题行为，但相对于同学支持和教师支持，学校归属感是更近端或更直接的抑制因子;因此，可以通过增强青少年的学校联结，特别是学校归属感来有效地预防青少年问题行为，促进其积极发展。
关键词：青少年网瘾、心理分析、应对策略
所谓网瘾，指由于过度使用互联网而导致明显的社会和心理损害的一种现象。美国精神病医生依凡・金伯格把这种新的心理障碍命名为“网瘾综合症”。美国心理学家杨格（Young）提出，要诊断一个人是否形成网瘾，通常是根据其在过去一年内，有无下列十种症状中的四种以上：一是上网时间全神贯注，下网以后还念念不忘网事；二是总嫌上网时间太少而不满足；三是无法控制用网；四是一旦减少时间上网就会明显地焦躁不安；五是一上网就能消除种种不愉快，精神亢奋；六是为了上网而荒废学业和事业；七是因上网失去重要的人际交往、工作等；八是不惜支付巨额上网费用；九是对亲友掩盖自己频频上网的行为；十是下网后有孤独失落感。
一、青少年网瘾心理原因分析
人对事物的不同“需要”会产生不同的动机因素，对网络使用的不同需要会使青少年形成不同类型的网瘾现象。
（一）安全的需要。
青少年正处在生理和心理的变动期，在家长和老师带来的各种压力下，他们迫切需要多种途径宣泄自己的消极情绪，五光十色的网络世界正能让青少年暂时麻痹自己，忘记烦恼，逃避现实生活的压力。由于虚拟网络的仿真性，虚拟世界可以逼真地模拟现实生活，使他们在心理上获得在现实生活得不到的满足感。而且这种满足感可以畅所欲言，不必承担任何后果。在数字时代的虚拟社会里，由于网络空间的独特虚拟性质，让青少年暂时麻痹自己，忘记烦恼，逃避现实生活的压力。正好满足青少年寻求安全的心理需求。
（二）爱与归属的需要。
现实生活中外貌身高、家庭条件、才华等多方面的约束，导致部分青少年的情感诉求无法得到满足，在这种情况下，网络聊天、交友平台弥补了青少年人际交往的缺憾。由于网络的不记名性与虚拟性，使得人际交往能力差的青少年能够有交流，能够抒发自己的想法，反而让青少年觉得交到自己的“真心朋友”，转而把情感寄托于虚拟的网络世界，去寻找爱的虚幻替身。
（三）自我实现的需要。
网络是一个不论出身和条件的虚拟空间，是青少年施展“才华”的大好平台，可以帮助青少年更加开放地呈现自我，甚至塑造一个与现实截然不同的自我，以此获得自我价值的实现和满足，未成年人廉价的成就感。同时，网络游戏中重要的“诱”人手段就是升级，这类游戏带给玩家的刺激就是，只要你付出了大量的精力、时间和金钱，就能实现游戏角色级别的提高，这对于在现实生活中那些学习成绩不好，找不到成就感的学生，通过游戏中逐级上升、鼓励胜利、迅速得到了成就感。但其结果是耗费了大量的时间，进一步荒费了学业。除此之外，青少年在网上的观点越是新奇怪异，得到的反响就越大，回应就越多，使他们可以充分展现自我、实现自我。比如有的年轻人忍受不了“本我”的煎熬，迫不及待地想向别人暴露自己的隐私；有的人不愿意受制于人，希望体验统管他人的快乐。可见，网络能虚幻地帮助青少年找回失却的自信，获得他人尊重和认可。
二、青少年网瘾应对策略
（一）加强青少年网络心理的辅导
第一，营造青少年交流的环境。建立青少年交流的现实环境，让他们可以不需要借助虚拟的互联网来满流的需要，弱化网络交流的必须，强化技能的培养；第二，引导正确的上网动机。对青少年加强自我意识的引导，及时解决其自我同一性建立过程中出现的危机，树立正确的上网动机；第三，强化自我调节。矫治网络成瘾者首先要从培养其自我意识做起，有意识地锻炼和提高青少年自控力的意志品质，强化自我管理意识和应对现实生活的能力，加强自觉抵制互联网使用消极影响的能力，并建立自己的发展目标和切实可行的学习生活计划，认清自己的现实需要和应解决的真正问题，做到合理安排时间，有限度地上网；第四，完善个性。个性完善是心理健康的核心内容，对网络成瘾具有抵制作用。积极心理学强调对心理障碍者的矫正要通过发掘其自身力量得到恢复“富者更富”模型理论也说明，那些具有较多社会支持及性格外向的人可能更多地受益互联网使用。第五，心理医学治疗。“网络成瘾”属于一种心理障碍，是一种心理依赖行为，会产生耐受性、强迫行为和成瘾反应，并导致健康和学习等方面受到影响，它作为一种新型的心理障碍己引起临床心理学的极大重视，给予临床心理学专业帮助是必要的。
（二）建立家庭的网瘾防治
第一，家长应加强对网络的学习和了解，丰富自身网络知识，提高自身的网络素养；第二，重视家庭教育，营造良好的家庭氛围，建立良好的亲子关系；第三，家长应履行监督义务，及时制止过多的网络使用；第四，家长应培养孩子的多种兴趣、爱好，避免网络依赖。
（三）学校建立多效的网瘾防治
第一，学校开展素质教育，帮助青少年树立正确目标；第二，教师要加快知识的更新，开展多种形式的网络教学，正面引导网络的使用；第三，建立师生交流，指导家长合理安排网络使用；第四，开展意志力教育和挫折教育，强化青少年心志；第五，通过德育教育，认识网络的利弊；第六，开展心理健康辅导，帮助网瘾青少年。
（四）改善社会网络环境氛围
第一，营造良好的社会舆论氛围，共同关注青少年网络成瘾现象；第二，政府应创造良好的青少年活动条件；第三，加强对网络的监督管理，建设网络法制环境。
参考文献：
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关键词 积极青少年发展；发展的促进因素；发展资源；资源模型假设
分类号 B844
儿童青少年是当前及未来人类社会赖以发展的人力资本，促进儿童青少年健康发展是各国的重要发展战略目标。对儿童实施健康养育是家庭的基本功能（Lerncr & Spanier，1980），家庭以及学校的重要责任就是通过社会化的途径把儿童培养成为合格和胜任的社会成员。从应用的角度来说，心理科学，特别是发展心理学的重要使命之一即在于帮助家庭或学校完成这一任务。但现代心理学，尤其是发展心理学的主流理论和研究却把重心放在了青少年心理行为问题的成因、症状和矫治方面。自从上世纪初美国心理学家G，Stanley Hall创立青少年心理学以来长达半个多世纪的时间里，青少年发展研究在很大程度上一直以有关青少年“缺陷”（defici0观为基础。在该模型的影响之下，直到20世纪80年展科学家关注的重点一直围绕在“事情是如何变坏的”（Larson，2000）以及“如何解决青少年问题”（Benson，Scales，&Roehlkepartain，1999）等方面。可以说，发展心理学在某种程度上已逐渐演变为发展心理病理学，相应的，儿童青少年健康发展被等同于没有问题行为发生（Benson，Scales，&Mannes，2003；Damon，Menon，& Bronk，2003）。修复或预防成为这一时期最常见的研究及实践模式，其基本范式首先是对青少年问题（如学业失败、酒精滥用、暴力行为、未成年怀孕等）加以鉴别，然后进行针对性地干预以降低其发生率或进行早期预防以避免其发生。但事实上，这种以问题为中心的解决方法通常不能发挥预期作用，即使在实施干预之后，高风险行为依然有高发生率。
20世纪七八十年代以来，随着发展系统理论（Developmental Systems Theory）逐步成为青少年研究和实践服务领域的主导性的理论框架，发展心理学研究开始关注人类发展潜在的可塑性（Lerner，1998）。持积极青少年发展观（Positive Youth Development Perspective，PYD）的当展心理学家强调青少年自身所具备的健康发展的潜力，主张应把青少年作为一种资源去培育，而不是作为问题去管理（Dalnon，2004；Roth&Brooks―Gunn，2003）。青少年“优势”（strengths）观是对长久以来在发展心理学中占据主导地位的“缺陷”观的补充和平衡，其出现迅速推动了发展心理学知识的创新与应用。作为一个跨学科的术语，PYD包含了一系列从新的视角描述人类积极发展指标、路径和条件的概念模型和理论框架，发展资源框架（TheDevelopmental Assets Framework）就是其中一个重要代表。
1 发展的促进因素与发展资源
使青少年在健康的发展轨道上前行的积极因素或有利条件是什么？为确认那些有助于个体与情境之间融合的积极发展经验，上世纪90年代后研究者提出了多个概念模型，由此也产生了一系列描述发展促进因素的词汇，如：支持（supports）、机会（opportunities）、发展的“营养素”（developmental nutrients）、发展优势（developmentalstrengths）以及发展资源（developmental assets）等（Benson et al.，2006）。这些模型通过对发展促进性过程的定义和理论分析，区分出了促进人类发展的关键因素及其测量学指标。
1.1有关发展的促进因素的概念模型
由于视角与侧重点的不同，有关发展的促进因素的概念模型大致可以分为三类。第一类模型主要关注促进青少年发展的外部环境的积极特征。例如，Pittman，Irby，Tolman，Yohalem和Ferber（2001）提出了促进青少年发展的七项关键投入（key inputs）：稳定的场所；基本关心和服务；健康同伴及亲子关系；高期望和标准；角色榜样、资源与人际网络；具有挑战性的经验和参与、贡献的机会以及高质量的指导和培训。Pittman等尤其重视在成人的支持下让青少年通过真正参与社区生活掌握有关技能来为家庭和社区做出贡献。Gambone和Connell（2004）则认为成功发展与以下五项条件相关联：充足的营养、健康和保护、成人和同伴的多种支持、在挑战性活动中学习经验、以成员身份参与活动的机会、身体和情感的安全。这两个模型均强调青少年发展的需要以及支持、机会、经验等发展的外部促进条件，旨在确定促进青少年发展的最佳情境因素，并假设青少年越多接触这类资源和经验，就越有可能获得积极发展。
第二类模型以Eccles和Gootman提出的关注积极发展的个体特征为代表。Eccles和Gootman（2002）代表美国国家研究委员会与美国医学会（the National Research Council and Institute ofMedicine NRCIM）提交的报告《促进积极的青少年发展的社区计划》中描述了28种既能够“促进青少年时期的成功发展”，又可以“推动个体向下一阶段――成年期实现最优化过渡”的个体资源。这些资源分为4个维度：身体发展（如良好的健康习惯）、智力发展（如学业成功、理性思维习惯）、心理与情绪发展（如良好的情绪调节技能、个体效能信念）、社会性发展（如联系感、公民参与义务感）。他们认为，尽管积极发展并非要求青少年拥有4个维度中的所有资源，但同时拥有4个维度的资源是非常有益的。该模型的一个重要贡献是明确了与青少年积极发展相关联的资源的多个维度及多项指标，但所确定的指标都是个体性质的，对促进个体发展的家庭、学校和社区背景的特点缺乏关注。
第三类模型则同时关注健康发展的个体和环境特征以及二者之间的交互作用。Barber和Olsen（1997）用联结（connection）、规则（regulation）和自主性（autonomy）三类社会化经验来界定青少年与家庭、学校、同伴及邻里交互作用的特征。研究证实，当青少年在一种背景下（如家庭）获得积极经验时，他们也可能在另一种背景下（如同伴群体）获得积极经验。而且，当青少年报告在一个社会化领域（如规则）有积极的交互作用时，他们也更倾向于报告在另外两个方面具有积极的交互作用。研究还发现这三类经验能够独立预测青少年的积极发展结果。
在促进发展的有利条件方面，平衡情境因素与个人因素的发展资源模型是第三类模型中出现较早并最具影响力的一个代表模型。
1.2发展资源的内涵与发展资源模型
在描述青少年发展的促进因素的词汇中，发展资源（developmental assets）一词的使用频率相当高。这一概念由明尼阿波利斯Search研究院（Search Institute in Minneapofis）以Benson博士为首的研究团队于1990年提出（Benson，1990；Sesma，Mannes，&Scales，2005，1，是指一系列能够有效促进所有青少年获得健康发展结果的相关经验、关系、技能和价值观（Benson，Leffert，Scales，&Blyth，1998。），是“增强儿童和青少年健康发展的社会和心理优势”（Benson，2003）。Search研究院最初提出的发展资源有30种，在继续查阅大量相关文献、访谈青少年服务的实践专家以及开展实证研究的基础上，1996年，Search研究院重新扩充了原有的资源框架，将其包含的资源发展为40种（见表1），外部资源和内部资源分别有20种（Benson，2006）。
外部资源代表了能够促进青少年健康发展的环境特征，又称为生态资源。主要指成人通过加强联系以及提供机会使青少年获得积极的发展经验（Benson，2002）。具体说来，外部资源可以分为四类：支持（support）、授权（empowerment）、规范及期望（boundary-and-expectation）和有效利用时间（constructive-use-of-time）。支持包括来自家庭、邻里和学校等多重环境的肯定、赞成和接受，它使青少年在良好的人际关系中体验到温馨、关爱的氛围。授权是指鼓励儿童和青少年参与社区团体活动，感受到自身的价值和社会人士的重视，其中安全感是一个重要的潜在资源（zeldin &Price，1995）。规范和期望表达了一种来自多重背景的明确一致的信息，即家庭、学校和邻里都有责任规范青少年的行为，成人和同伴在积极的负责任的行为方面以身作则。有效利用时间指为所有青少年特别是10到18岁的青少年创造条件以保证他们有时间参加学校或社区组织的各项创造性活动。这些创造性活动类似Bronfenbrenner所提倡的对青少年更具激励作用的适宜发展的活动（Bronfenbrenner&Morris，1998）。
内部资源代表了青少年个体具有的引导其行为的价值标准、胜任特征和技能等（Benson，2002）。内部资源也划分为四类：投身于学习（commitment-to-learning）、积极价值观（positive―value）、社会能力（social-competency）和自我肯定（positive-identity）。其中，投身于学习综合了促进学业成功的个人信念、价值观和技能，包括学校归属感、参与学习活动并期望获得成功等。积极价值观代表了亲社会的价值观念和个人的品格，如诚信、正直、有责任感等，有证据表明这些价值观念和品格反映了社会大众的价值标准，非常接近当今科技发达社会的核心价值观念（Benson，2002）。社会能力主要是指对待多重选择、挑战和机遇的个人综合素质，如计划和决策能力、和平化解纷争及文化沟通能力等，它们通常反映了个人的良好适应状况。自我肯定是指年轻人关于未来和人生目标等方面的积极看法以及较高的自我价值感，它反映了青少年期的关键发展任务――同一性的形成。如果没有这类资源，青少年将失去发展的动力、方向或目的。
发展资源模型是一个相对较新的关于人类积极发展的理论模型，它代表了所有青少年健康发展的必要的社会化经验。该模型具有几个鲜明的特点：一是建立了一个平衡的理论框架。它将生态环境特征与个体技能联系起来（Benson，2006），既关注青少年自身拥有的天赋、能力、优势，同时又包括了支持、机会等来自于社会环境的“优质营养”，认为这二者的交互作用构成了青少年健康发展的坚固基石；二是可以应用于所有青少年。它尽量把那些与特定文化和背景下与青少年发展相关的积极经验排除在模型之外，努力构建一组对所有青少年都具重要意义的共同的核心资源因素；三是具有坚实文献和研究基础。该框架在综述了800多篇研究报告以及访谈的基础上总结提炼而成，构成发展资源框架的8个类别以及40种“资源”中的每一种都有其研究基础或理论支撑（scalcs & Leffert，2004）。四是明确了青少年的日常生活环境影响发展资源的获得。模型所涉及的关系类型、社会经验、社会环境及互动方式都在社区居民的基本控制范围之内，即社区及其居民能够通过儿童青少年社会化过程来促进其积极发展（Benson，2006）。
另外，虽然发展资源的概念不是专门针对青少年而言的，但从当前发展资源框架或模型的应用来看，其主要适用于处于人生发展第二个十年的青少年期。
2 发展资源模型提出的理论基础和背景
过去几十年间，发展心理学家在家庭、学校、社区等影响个体发展的背景因素方面开展了大量研究并获得了有意义的研究成果，但已有研究的缺陷之一是彼此间相互分离，以至于不能充分考察个体与多样化的生态背景之间的相互作用，难以真正揭示儿童青少年健康发展的心理机制。发展资源模型试图从整体或关系的视角出发考虑影响青少年健康成长的综合因素。除了受到已有青少年发展研究的影响之外，该模型提出的重要理论基础和背景主要涉及人类发展的生态学理论、积极青少年发展观以及心理韧性和预防干预领域的应用研究。
2.1人类发展的生态学理论
人类发展生态学理论旨在揭示个体发展与其所处的情境特征之间的动态关系（Bronfenbrenner，1979）。Bronfenbrenner强调发展中的个体与其所处的各种系统（微系统、中间系统、外层系统和宏系统）之间存在一种相互作用的关系，成功的发展是主动的个体与多重支持性的生态背景持续的互惠互作用的结果（sesma et al.，2005）。在这一思想影响下，越来越多的概念模型将发展情境看作是积极青少年发展的潜在来源，并更加重视个体自身的特征和功能水平在发展中的重要作用。发展资源框架对资源的内外分类也反映了这一认识，建构该框架的主要目的之一就是鉴别出那些关联和预测人类短期和长期积极发展结果的因素。该模型的指导性假设是，外部资源与内部资源就像一些动态链上的“建筑模块”（buildingblocks），它们共同预防高风险行为的发生并促进多种形式的成功发展（Benson et al.，2006）。
2.2积极青少年发展观
发展资源模型是PYD这个快速发展领域中应用最为广泛的概念框架之一，有关PYD的理论探讨与实践应用与发展资源框架的提出及完善相辅相成。首先，作为一个上位概念，PYD的核心观点包括：1、将优势视为发展的基础，强调阐释促进最佳发展的因素而不是与问题行为有关的因素：2、强调儿童在家庭、学校、邻里等多重背景中发展，任何试图描述发展的研究都必须反映各种各样的发展背景。3、重视关系，认为积极发展是青少年意向性和有意义的关系的作用结果。发展资源框架力图在其模型中充分反映以上观点，从发展资源内涵的界定到资源的分类与选取都与PYD的核心理念及假设密切相关。其次，PYD取向的研究者以新的视角进行积极青少年发展研究时需要相应的实证研究指导模型，这也有力地推动了发展资源框架的构建与应用。
2.3心理韧性研究与预防干预计划的实施
发展资源框架形成的另一重要基础是心理韧性（resilience）的研究。心理韧性研究始于20世纪60到70年代，其所关注的核心问题是个体如何在逆境中保持良好的心理机能以及相关的保护性因素（Luthar，Cicchetti，&Becker，2000）。心理学家和精神病学家关于处境不利儿童群体内部发展结果的变异性问题研究揭示，心理韧性并非儿童固有的特质，而是儿童与环境相互影响的结果。研究表明如下三类因素对儿童具有保护性作用：儿童已有的个体因素（如婴儿期气质良好、社会技能高等）、家庭因素（父母关系和谐、亲子关系良好等）和更广泛的社会生态因素（社会支持网络、积极的学校经验等）（Benson et al.，2003；Garmezy，1985）。
在心理韧性研究基础上，鉴别危险因素和保护因素并据此设计实施相应的干预项目成为预防干预研究的重点（Jessor，Turbin，&Costa，1998）。对一些有代表性的干预项目评估研究发现，良好的社会与认知能力、主动参与家庭、学校和社区的机会、积极的社会和家庭联系等保护因素能够增强青少年的心理韧性、促进他们的心理健康发展（Catalano et al.，2003；Grotber，1998；Weissberg，Kumpfer，&Seligman，2003）。心理韧性研究与预防干预计划中的这些保护因素在某种程度上成为“发展资源”框架的基础之一，并与当前的发展资源概念及种类有所交叠（Benson et al.，2003）。需要指出的是，尽管保护因素和发展资源两种观点都关注减少问题行为和促进成功发展结果，但前者关注的对象主要是那些处境不利的儿童青少年，而发展资源框架的提出则面向所有青少年，其涉及的发展性资源在范围、种类上也远远超出了保护因素的传统研究。
综上所述，发展资源框架这一模型的构建是在综合相关理论及应用研究的基础上，整合已经得到确认的对青少年具有保护、增强和复原作用的发展促进因素（Benson et al.，1999），以达到预防高危行为、增强成功发展结果及培养心理韧性的目的。
3 发展资源模型的重要理论假设及研究证据
在发展资源框架的理论研究与实践探索中，Search研究院提出了几个重要的理论假设，这些假设都获得了一系列实证研究结果的支持。
3.1假设1：堆积效应
堆积效应（cumulative Impac）可以简单表述为资源越多越好。Benson在多篇文献中（2003，2006，2007）描述过资源的堆积效应，并提出了垂直堆积（vertical pileup）与水平堆积（horizontalpileup）两个概念。垂直堆积效应主要表现为在任一时间点上青少年获得的资源总数与当前及今后发展结果的关系。一些研究发现，在青少年获得的资源的四分位水平上，从资源贫乏（0～10个资源）到资源富足（31-40个资源）的每一个连续增长（如当青少年获得的资源数由0-10个增加到10～20个时）都与青少年积极发展结果的增加和危险行为的减少显著相关。且研究还发现，资源富足水平与发展结果的这种关系适用于不同性别、种族、城乡、社会经济地位的青少年群体（Benson，Scales，&Syvertsen，2011）。同时，大量研究还发现，发展资源对于青少年积极发展结果的影响不仅限于当前，还包括将来。Scales和Leffert（2004）回顾了有关青少年与儿童中期发展资源研究的全面文献，发现发展资源的经验显著影响随后对危险行为的预防和对积极发展的促进。Moore和Glei（1995）也发现那些在儿童和青少年时期明显比其他同伴参加更多学校社团活动的年轻人更可能在成年早期（18～22岁）报告更多的积极结果，如与父母更亲密的关系和参与更多的社区事物或志愿者工作。因此，更多的发展资源有助于青少年发展重要的能力、技能和价值观，而随着时间的推移，这些资源可以使个体对自身的需求进行适应性的自我调节，以成功塑造和驾驭生活（Benson et al.，2006）。
水平堆积主要指青少年获得更多相关资源的体验能增加资源与发展结果在某一时间点上的联系（Benson et al.，2006，），换言之，水平堆积表现了资源的情境宽度效应，即比起单一情境中的资源，在多个生态情境中（如家庭、学校、邻里/社区、同伴和校外项目）体验到的资源的累积与积极发展结果的相关更高。Gutman和Midgely（2000）对非裔美籍贫困小学毕业生的研究发现，那些同时拥有家庭和学校资源的学生比仅拥有其中一种情境资源的学生的学业成就更高。Scales，Benson，Leffert和Blyth（2000）对欧裔美籍6～12年级学生的研究发现，成就动机单独解释了这些学生学业成功中19%的变异，而学校参与、参与青少年项目的时间、计划与决策、父母参与学校等则解释了另外12%的变异。Eccles等（1997）也发现，当所有情境变量（家庭、学校和同伴）都被放入回归方程时，青少年发展结果中能被解释的变异“显著增加”。这一结果表明，跨情境的积极经验对于积极发展的影响是“线性且独立的”。因此，个别情境对发展的影响一般是相当有限的，而青少年的多个积极情境的累积影响则是巨大的（Cook，Herman，Phillips，&Settersten，2002）。
以上研究结果表明，个体生活于其中的每一生态背景中的促进因素对人的发展都有重要影响，但当不同生态领域中的背景相互融合而产生资源提升时，单一情境中积极经验的促进或保护效应会被扩大。正如Benson等（2003）所总结的：与极具发展性的生态环境进行多层面、大量的接触，可以增加年轻人的安全感、被支持感以及胜任感。经验到这种资源冗余的年轻人应该比没有经验这种资源“水平堆积”的年轻人更可能避免风险，实现充分发展。
3.2假设2：共同愿景，多种路径
构建发展资源框架的目的之一在于为理解个体与情境之间的交互作用如何促进积极青少年发展提供理论基础，同时，通过发展资源的分类法也创造了一个实践的愿景，即为了一个共同目的（积极的青少年发展）把社区乃至城市的公民联合起来，使这一共同愿景在催化社区和社会改变方面发挥重要作用（Benson，2007）。虽然来自美国文化背景的相关研究证实了发展资源分类的有效性，但Benson进一步指出要关注文化多样性以及考虑文化价值观和发展资源框架之间的“拟合优度”。
虽然跨文化背景的研究都验证了资源越多越好的堆积效应，但随着青少年所处情境与发展历史的不同，发展资源对特定发展结果的解释程度却存在着差异性。Sesma和Roehlkepartain（2003）在对217277名（包括69731名有色人种青少年）6-12年级学生的发展资源与发展结果关系的考察中发现了种族差异，例如，限制与期望这一资源在帮助避免行为方面对所有青少年来说都很重要，但它们对美国印第安人、多种族混血儿及欧裔美籍的青少年具有更强的预防作用。在另一个包含多个种族的6000名青少年的积极发展研究中，Scales等（2000）发现了发展资源作用的种族间差异，如与非父母成人的支持性关系对多种族、美国印第安、欧裔美籍青少年的充分发展指标有重要影响，而“阅读乐趣”则对非裔美籍和西班牙籍青少年的充分发展指标影响更大。
共同愿景、多种路径（Shared Vision.ManyPathways）的假设及相关实证研究结果表明，在为积极青少年发展提供资源及构建资源结构时要考虑文化变量，把对不同民族优良文化传统的继承与创新结合起来。
3.3假设3：社区改变
社区是一个宽泛的概念，是由那些对发展有调节作用的情境、生态和设施所构成的连锁系统。在这个系统中包含了大量影响青少年发展的因素，如家庭、邻里、学校、运动场所与各种集会（如教会）等，此外还包括这些因素之内和之间的关系以及一个社区的政治、商业和经济基础（Borison et al.，2006）。“社区改变（Transforming Communities）假设”强调，社区是一个重要场所，通过社区水平上各种资源的激活、改变和联合而实现的资源建构，可以最大程度增加生态发展资源和个体发展资源的融合。因此，社区水平的资源建构与个体水平的资源同样重要，积极的青少年发展会随那些社区改变取向的干预或预防计划而得到最大的改善。
社区资源对于个体发展的重要作用已经得到实证研究的支持。例如，Scales和Roehlkepartain（2003）发现，青少年在1998年时拥有的社区发展资源状况（包括青少年计划、宗教服务、服务他人和其他成人关系和成人角色榜样）的得分每高1分，他们2001年时的学业成绩处于高分组（B+及以上）的可能性就比其他学生高3倍。青少年一周花3个小时或更多时间参加体育运动、俱乐部或学校及社区的组织与其积极发展的结果联系最密切（scales et al.，2000）。著名发展心理学家Lemer（2004）认为，这些结果的存在可归因于最佳“青少年发展项目”（YD项目）所具有的“三大”特征，即积极的、持续的成人一青少年关系（至少要1年）、培养技能的活动，以及青少年有机会使用这些技能参加和领导基于社区的活动。目前，几乎所有学者都认同社区水平上开展的课外活动对促进典型的积极发展是至关重要的（Larson&Hansen。2005；Roth&Brooks-Gunn，2003；Theokas，Lerner，Lerner，&Phelps，2006）。
Greenberg等（2003）对相关研究的综述也表明，通过综合性计划（同时关注学生健康、性格、学业表现、公民权利义务与社区联系、学校定位等）可以改变青少年的生活情境，而青少年会因这些情境的改变而改变。为了促进积极的青少年发展，社区水平的资源构建不仅应包括正规的组织和计划，还应包括非正式的规范和关系。研究表明，如果在青少年所处的社区中，成年人对一些基本价值、规范和期望持有共识，则青少年会发展得更好（Damorl，2004）。Scales和Benson（2000）指出，优秀的儿童青少年项目为青年人提供了接近有爱心的成人、有责任感的同伴以及发展技能活动的机会，从而进一步增强了他们在学校中取得好成绩和保持健康体魄的技能和价值观。近年来，Search研究院已在美国、加拿大等国家发动了全国范围的“健康社区、健康青年”社区改变运动，此项改变策略动员了600个社区通过各种创新型“试验”来改变情境和生态环境，尤其重视对具有资源创造性的成人和同伴关系的构建。
4 有待解决的问题
作为理解和加强PYD的一个重要方向或者范例，资源模型已成为影响最为广泛的一个框架。过去的10多年中，研究者在有关发展的促进因素，尤其是资源框架及其效果方面做了大量的理论建构及验证工作，但正如Benson等（2006）所指出的，在这一领域“比起我们所未知的，我们所知道的还太少”，该领域的研究面临着一些亟待解决的问题：
4.1发展资源与发展结果的概念区分
关于发展资源与发展结果的概念区分涉及到几个方面的问题：一是已有研究者指出发展资源尤其是内部资源与积极发展结果的概念之间尚未有科学严格的区分，因为从某种角度来看，内部资源（如积极的价值观、社会能力等）也可以被看作是发展结果的指标。那么发展资源到底是预测因素还是结果变量？与之相关的一个问题是“年轻人拥有足够的支持和机会”是否既能促进积极的青少年发展，同时也是积极的青少年发展的体现？这两个问题都涉及到能否从理论和实际两个层面把个体的发展资源和积极发展指标有关的结构区别开来。二是有研究指出区分纯个体和环境资源的困难，因为二者往往交织在一起。最后，在个体发展的不同阶段，资源及其结构是否是同样的？譬如，现有的资源框架（8类40种资源）对于小学、初中和高中学生能否通用？
4.2发展资源的一般性作用与特殊性作用问题
发展资源是否在多样化的文化背景中起同样的作用？或者有些发展资源的作用是普遍性的。而有些则根据特定发展结果而有所不同？如果现有资源对青少年发展的促进效价和保护效价是不相等的，那么究竟是什么原因使得某些资源在某些情境中对某些青少年来说在促进积极结果方面比另外一些资源更重要？另外，某些资源在某些发展阶段是否对健康发展更重要以及它们在人生发展转折点（小升初、初升高）上的作用是否更突出？目前的实证文献对以上问题提供的答案极为有限。最后，依据发展系统论的观点，青少年成功发展的道路应该是多样化的，那么研究者还需要进一步细致探讨针对不同文化背景下个体积极发展所需要的个体、家庭、社区资源的最佳组合。
4.3发展资源的基础与个体资源与生态资源相互作用的机制问题
除了当前已知的发展资源的一些基础和来源外，未来研究要对内部资源的来源基础，包括它们的遗传和脑机制问题进行深入考察。同时，在青少年发展过程中个体资源与生态资源到底是如何相互作用以促进积极结果的出现也是一个有待深入探讨的十分重要的理论问题。而对这一问题的研究不仅需要严密的纵向设计，同时还需要有更具解释力的理论模型的指导。
关键字：青少年；主观生活质量；发展
1 什么是主观生活质量
不断提高青少年生活质量通常是学校心理工作者和教育者们肩负的重大任务。积极心理学先驱Csikszentmihalyi一再强调主观幸福感包含三个主要部分：积极情感、消极情绪和主观生活质量。依据Frisch的观点，主观生活质量指的是“个人对重要的需求、目标、愿望在多大程度上获得实现的主观评估”。
2 对青少年主观生活质量的测量
对主观生活质量的评估可以是对整个生活领域的，也可以是对某一特定生活领域（如家庭、同伴团体、学校）的，三种较成熟的量表是是感知生活满意度量表、生活质量剖面图——青少年版、学生生活质量量表。另外有一类量表把对特定生活领域（社会关系、学校生活、社区生活等）的评估加入其中。如综合生活质量量表——校园版，第5版、学生生活满意度多维量表等都属于这类量表。一份仅含5个项目的简易版学生生活满意度多维量表也被作为筛选工具被开发出来。目前这些量表的使用非常有限，它们的信度与效度也仍是不稳定的。
3 青少年主观生活质量的相关研究
关于青少年主观生活质量的相关因素的研究最初仅简单的确定与主观生活质量的关联因素（人口统计学变量、人格变量、环境变量、儿童行为变量），后来的研究试图理清青少年主观生活质量的预测因素，而当前的研究则致力于探明在主观生活质量、决定因素和影响三者间发挥作用的具体的心理与结构认与知机制。
早期研究结果表明10-13岁少年的综合主观生活质量最为相关的是自尊、内控感和外向性，青少年主观生活质量与性别、年龄、年级这类人口统计学变量并无显著相关。人格变量与青少年的主观生活质量有着显著相关。
越来越多的数据进一步证实邻里关系、生活事件、家庭经历等这类情境因素与儿童主观生活质量尤为相关。例如，研究发现住在居民区的儿童比邻近商业区或工业区居住的儿童报告出略高的主观生活质量 [1]。另外，青少年的主观生活质量与其经历积极或消极事件[2]。在儿童移民中，民族认同感会影响到他们的主观生活质量[3]。Liebkind 和Jasinskaja-Lahiti发现在斐济的青少年移民中，他们感受到的歧视与低水平的主观生活质量相关[4]。
跨文化研究进一步证实了亲子关系对青少年主观生活质量的影响力。Demo T和 Acock发现母子间的冲突最能预测他们的主观生活质量，它比家庭类型（如已婚、离婚）或父母间关系的影响力更大[5]，而中国青年与父亲的冲突更会对他们的主观生活质量造成影响。
青少年的主观生活质量也与其在校园内的遭遇和经历相联系。Huebner， Funk和Gilman发现主观生活质量低与他们对学校与教师的所持的消极态度相关[6]。
一类针对病患（如正接受特殊教育与心理服务的、身体残障的、有异族文化背景的青少年）的研究表明在学校接受心理健康指导或身体残障的青少年报告的主观生活质量有所下降，被诊断为情绪障碍的青少年与被诊断为学习障碍的青少年和正常人相比，他们会报告出更低的主观生活质量 [7]。而Ash与Huebner对天才儿童的研究发现智力超常的青少年与普通人的主观生活质量无明显差异[8]。
另外像意外怀孕、辍学等也会困扰青少年。研究发现怀过孕的青少年比那些未怀过孕的青少年报告更低的主观生活质量[9]。Maton发现早年辍学的非裔美国男性与在校生相比的主观生活质量更低[10]。
当前，研究正试图找到一些与主观生活质量相关的认知因素。例如Ash 和Huebner发现归因方式是消极事件作用于主观生活质量的中介因素[8]。Fogle ，Huebner 和Laughlin’s的研究显示中小学生体验到的自我社会效能感在外向性与主观生活质量中起到中介作用。近来的研究有所突破，发现主观生活质量不只是种结果，也可以作为环境与行为之间发生联系的桥梁。Suldo 和Huebner证实了不仅父母权威型教养方式能预测青少年的主观生活质量，主观生活质量也能解释教养方式与青少年行为之间的关系[11]。
概括地说，早期研究把主观生活质量作为一项目标变量，而现在的研究开始把主观生活质量作为一项预测变量。
4 总结与展望
主观生活质量是一种能促进青少年适应力的积极力量，它不仅是重要的结果变量，也是影响人际行为与个体心理活动的中介变量。
目前大部分研究都只是以一次性的相关研究为基础，在这一次性的研究中，相关的方向仍尚未弄清，需要更多的设计精密的纵向研究来加以解释其作用方式 。当未来的研究能把诸如偶然性这样的无关变量更有效地控制时，主观生活质量、病理症状和适应功能三者间的相互关系将能被更准确的解释。
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11 Suldo，S.M （2002）.Life satisfaction during adolescence：A longitudinal study of very satisfied youth.Unpublished doctoral dissertation in progress，University of South Carolina
近几年来，在校学生违法犯罪现象呈明显上升趋势，已成为社会和舆论关注的焦点。从马加爵、药家鑫，到大学生爱恋成恨杀人，社会学家、心理学家根据多年研究认为，青少年时期的在校学生处于“青春冲动犯罪期”。了解青少年冲动犯罪期的特征及原因，采取科学应对措施，帮助他们度过这一“冲动期”、“危险期”，就能有效地把消极因素消弭在萌芽状态，并转化为积极因素，化解诱发冲动犯罪的隐患。调查数据充分表明，青少年学生冲动犯罪大体概括主要有五大特征：一是具有“攻击性冲动”。青少年期间，大多数青少年学生因义利关系，容易产生因隙报复他人、聚众闹事、寻衅滋事、行凶杀人等且不计后果的犯罪行为；二是具有“利欲性冲动”。当前社会物欲横流，财富失衡，青少年学生容易产生对社会公共财物或他人财产产生强烈的占有欲望，特别是因一些大款大腕、暴发户等的高收入、高消费群体的过度消费，无止境贪欲，会心生感到不满，不明是非，心理失去平衡，便不择手段进行抢劫、诈骗、偷窃甚至谋财害命等犯罪。如去年某市发生的一起谋财杀人案，造成3人死亡1人重伤，案犯是某重点大学的两名高年级学生。三是具有“性冲动”。处于青春期的青少年学生，由于受腐朽文化如西方文化的影响，特别是受不良媒体的影响，性萌动而产生的对异性的神秘感，引发的强烈、占有及异性生理诱惑的刺激，从萌芽到吸引、从吸引到追求，从追求到爱慕、从爱慕到占有，因而导致猥亵、调戏，甚至等流氓犯罪，如某高校一名男生与女友谈恋爱，提出了一些过分要求，女友不从，就用刀将其杀死，然后自杀的悲剧。四是具有“义欲性冲动”。表现在青少年学生缺乏是非观念，单凭讲义气、为朋友出口气，提高自己在朋友心目中的印象，特别是女朋友心目中的印象，大包大揽，替别人打抱不平而不顾及后果的冲动犯罪。五是具有“表现性冲动”。随着青少年的年龄增长，自我意识增强，总想摆脱学校、家庭的羁绊，具有强烈的自我表现欲，尤其是在异性、朋友、同学面前，“尊严”、“面子”受不得半点损害，一旦受到损害，头脑发热，情绪易冲动，难以控制住自己，如沟通不及时，措施不到位，局面不可收拾，结果是导致冲动犯罪。在校青少年学生犯罪在社会上有较大比率，成为一个较普遍的社会问题。为什么会冲动犯罪呢？据心理学家、社会学家分析认为，这与青少年处于“青春危险冲动期”有关。据调查统计，87.2%的犯罪青少年是处于青春冲动期的，因而导致了青少年犯罪率呈上升趋势，纵观分析他们的犯罪原因，概括起来青少年学生易受到五种因素的影响。一是生理因素。青少年学生处于青春发育期，一方面身体快速发育，像春天种子的发芽、万物的生长，不可遏制；另一方面，身心发展不能达到平衡，身体在不断成熟，而心里还处于较缓慢发展期，自我感觉不协调，精力过剩，无处发泄，表现在好说好动，迫使自己不断寻找释放身体能量的“载体”，使之达到自我平衡，在这种情况下，如无科学引导，容易冲动犯罪。二是心理因素。青少年学生心理素质脆弱与社会承受力较差，自我认知体系还未构成，对金钱、名利、异性及社会评价比较敏感，容易被金钱所累、为名利所动和为异性所惑，且难以自拔而误入歧途。三是家庭因素。现代家庭的青少年是独生子女居多，一些家长对孩子疏于管理，整天应付事务，也不了解他们（她们）的真正要求，一些家长经济上满足较多，情感上满足较少，有些甚至两者都不具备，如小孩隔代抚养，一种是溺爱，百依百顺；一种是听之任之，冷漠对待。谈不上严格教育和管理，于是乎有的学生在家长的溺爱甚至护短的所谓“爱”中长大，有的学生在冷漠的家境中成长，两者都会使子女养成了自私、任性、骄横好斗，不顾及他人的秉性。长此以往，出现的结果是刁蛮任性、目空一切、无法无天，滋长了犯罪因素。四是社会因素。青少年学生安全感和独立感的需要，一方面，他们（她们）需要父母抚养，照料的安全环境；另一方面，又有渴望行为独立自主，能充分表现自己空间，加之社会阅历浅薄，缺乏在复杂的社交中打交道的能力，往往容易上当受骗，甚至被一些不法分子利用，自己犯了罪却还不知道怎么一回事。五是媒介因素。由于青少年学生可塑性、模仿性强，目前一些网络电视、报刊杂志、新闻传播中一些黑社会组织性质的暴力、凶杀、抢劫、等不良画面和文字，时有出现，青少年学生受到的精神污染较严重。青少年问题没有一个是小问题，关系到我们民族的未来与发展。青少年学生的犯罪问题既已出现，已引起了心理学家、社会学家的高度重视，也普遍引起了社会的广泛关注，引发了“救救孩子”的共同呼声。那么，预防和减少在校学生违法犯罪行为，就刻不容缓，面对问题，要综合分析、冷静应对，需要社会、学校、家庭各个方面伸出关爱之手，齐抓共管，就学校而言，应做好以下几个方面的工作：
二建立健全防范工作体系，强化学校预防犯罪功能
防范工作是综合治理和预防犯罪的根本措施，防范工作的目的是预防和控制违法犯罪行为的发生，其手段具有多样性。而建立健全一套可靠有效的防范工作体系，就能使防范工作具有超前性、长期性，防范就是未雨绸缪、十年树木，要预见和掌握青少年学生违法犯罪的规律，积极主动的消除违法犯罪原因和条件，这种超前性的防范工作虽然一般难以收到立竿见影和一劳永逸的效果，但他确实是维护学校稳定，解决在校学生违法犯罪的治本措施，在防范工作中，一是要建立相对稳定的组织工作机构，坚持谁主管谁负责的原则，在分工负责的基础上共同分担维护学校治安稳定的社会责任。我学校自成立至今，校党委高度重视这项工作，根据高校工作的要求，相继成立了社会治安综合治理，维护稳定工作委员会，下设综合治理和维稳办公室，学院成立了以专职治安员为主体的治安巡逻队，在防范工作中发挥了重要作用。二是要做好维护学院治安和稳定的情报信息工作。实践证明，及时有效的捕捉和掌握预防在校学生违法犯罪的各项情报信息，把苗头控制在萌芽状态，就能及时有效的防范和应对各种突发性和的发生，结合我们学院的实际，党委成立了维稳工作办，保卫处组建了情报信息工作队伍，实行院处挂钩，系与班级挂钩的群防信息网络，全院各大系都成立了情报信息网络组织，我们还充分发挥学生会在情报信息中的重要作用，各个系部、班级、寝室、楼栋都有信息员，真正实现了群防群治的信息网络工作体系，有效的避免和防范了各种案件和事故的发生，在校学生犯罪率明显减少。
三抓好在校学生的素质教育，突发法制教育、筑牢预防犯罪的堤防
学校真正把基础教育作为塑造学生健全人格的启蒙教育，彻底改变那种片面追求注重专业而忽视素质教育的不良倾向，要在传授文化知识、抓好专业技能、培养兴趣爱好、引导个性发展的前提下，着重抓好精神文明教育、道德法制教育、公民意识教育，特别是经常性的法制教育，是学校预防减少犯罪的基础工程和根本措施，如我学院的“现身说法”教育，法律进校园、进课堂活动，就是请人民法院到我校来进行庭审，增强法制教育的实效性，还有组织学生参观女子监狱，听法制报告、讲座，有力地警醒了学生，从思想意识上构建遵纪守法防线。实践证明：哪个单位法制教育开展得好，哪个单位的案件就少一些，风气就好一些，如在法制教育中，既要搞“大锅饭”，又要“开小灶”，在上大课的基础上，保卫负责人深入到每个班进行法制教育，并在全校开展现场学法。结果表明，这样做校区就相对稳定一些，出问题就相对要少一些。
所谓“离家出走”，是指青少年在没有得到父母允许的情况下，离开家庭或学校至少一天以上，且有意隐瞒其去向的行为。应该讲，青少年离家出走已成为世界性的普遍现象。在英国，据儿童保护协会估计，一年离家出走的青少年就有10万人之多，就16岁以下的少年儿童而言，每9人中就有1人主动离家出走或被迫离家出走。在美国，各街道和平民窟中很容易见到这些离家出走的游荡青少年，与其他流浪者不同，他们主要由于家庭以及教育问题原因从家中“逃出”。在韩国，据调查，每年离家出走的青少年超过10万名，离家出走的原因，一半是因为家庭的矛盾，其余大多是为了和朋友一起玩耍或一时冲动。而在中国，青少年离家出走现象也日益增多，各种关于青少年离家出走的消息常见于报端，以至一些媒体发起“孩子，你为什么离家出走”、“出走少年”的大讨论。可见，离家出走已不是某个或几个青少年“心血来潮”之举，它已是当今社会不可忽视的社会现象。
就离家出走的结果而言，“尽管青少年离家出走是为了逃避家庭矛盾和情感混乱，但当他们走上街头后，发现这些问题丝毫没有得到解决，反而更加严重，他们独立地或几个人生活在城市中，没有经济地位，缺乏社会经验，从而增加了其它危险性，使他们常常成为犯罪的受害者，被抢劫、殴打或遭到性攻击，而且离家出走的青少年，特别是经常出走的，出走的时间很长，离家远的，很有可能参与一些非法活动，包括吸毒、酗酒、性行为的混乱等”。“离家出走的问题，被视为最严重的社会问题，因为这是犯罪的最大根源之一。由于游荡者身上没有多余的钱，他们多出入于贫穷地区，或龙蛇混杂的场所，故很容易与坏人打成一团，蜕变为具有反社会倾向的犯罪人员。”其显现和潜在的危害性、破坏性毋庸置疑。
二、成因探讨
家庭作为人生的避风港，是青少年社会化的理想场所，但是羽翼尚未丰满的青少年却选择离家出走，这一非正常行为直接、清楚地告诉我们，作为第一重要因素的家庭及父母方面存在某种缺陷，因此，应该反思我们的家庭和父母，尤其是父母与子女间的亲子互动。所谓亲子互动，是指父母和子女间的相互交往活动，它具有血缘性、亲情性、长期性等特点。作为日常生活中最基本、最普遍的现象，良好的亲子互动对于青少年社会化的顺利进行具有极其重要的作用，不当的亲子互动往往会导致青少年问题的产生。
（一）互动角色地位的不对等性
亲子互动过程中，父母处于中心、主导、控制地位，子女处于边缘、被动、受控制地位，形成不对等的两极格局。通常“中心”方居高临下，以自己的方式宏观的审视“边缘”的境况，强制性的输出“中心”的指令计划，根本不用考虑“边缘”的现实各种状况，“边缘”方沦为客体，只能被动、消极地接受中心的意志。或许这与中国的独生子女政策有关，“一对夫妻只能生一个孩子”使得父母不断地将成人的意志强加于子女，为子女规划、设计未来发展的美好蓝图，简直成了父母手中的一枚棋子，任由父母摆布。在物质生活愈加富裕的今天，孩子们却感受到一种窒息般的压抑：生活的空间越来越大，生长的空间越来越小；住房的空间越来越大，心灵的空间越来越小；外界的压力越来越大，内在的动力越来越小。苦闷和烦恼已成为孩子们的共同心声，他们品尝到的不是金色的童年、快乐的少年，而是生活的压力和竞争的残酷。家已经不再是想象中的快乐天堂，而是一个束缚和“囚禁”自己的笼子。走出家庭，挣脱父母的管束，意味着探寻属于自己的自由活动空间，无拘无束地享受快乐生活。
应该说，就互动角色而言，作为子女的青少年是人，不是物，他们有自己的内心世界，有自己独立的人格和不可预料的发展能力，与父母处于对等地位。亲子之间的交往实际上是主体与主体之间双向交互反馈的过程，它要求父母尊重子女的主体地位，用平等的眼光与子女交流，充分尊重他们的各种权利，不应高高在上，用极端的方式让子女屈服、让步，努力培养子女积极主动、乐观负责、自信自尊等良好品格。
（二）互动内容的狭窄性
在亲子互动中，过于重视子女的智力发展，而忽视其非智力因素。为了能使子女将来考上重点高中、名牌大学，许多父母把子女的时间安排满满的。亲子之间似乎只有考试和成绩，全家人围着分数转，随着分数的高低或喜或忧。分数像一座大山一样重重地压在子女身上，使得子女成了挣分的机器、分数的奴隶，尽管学习在多数情况下难以用分数来量化。
作为青少年来讲，身体正处于成长的关键时期，所需要的营养知识是多方面的，不仅有智力成绩方面，还应包括品德、审美、心理等诸方面的知识，但这些方面已被压缩到非常有限的范围。互动内容的窄化，会使青少年营养不良，造成青少年心理压抑和痛苦的情感体验。目前亲子互动内容十分狭窄，当青少年面对繁重学习和复杂人际关系，不可避免地遭遇到各种问题和挫折时，会在心理上产生厌倦、困惑、恐惧、自卑等各种消极情绪，并在内心积压、叠加，终有一日不堪忍受，只得采取离家出走这种逃避现实的做法。可见，在亲子互动中，我们的父母是否可以站在子女的立场上，设身处地体察子女面临的问题，感受子女的苦处，拓宽互动内容，提高子女的积极性，减少子女消极情感的产生。青少年离家出走，从这个意义上讲，是生活暗淡无光、枯燥无味所致。理解家庭，离开父母，从而脱离近乎“苦行僧式”的生活，追求灿烂多彩的人生，这是与青少年身心特点相吻合一致的。从离家出走青少年的主要聚集地来说，一些有趣、好玩、自由的娱乐场所，包括录像厅、游戏厅、网吧、卡拉OK厅等是他们经常光顾的场所，这也可证实上述观点。
（三）互动方式上，呈现两重两轻局面
重“言传”，轻“身教”；重惩罚，轻奖励。父母是青少年心目中最早的偶像，是他们的第一任启蒙老师，父母的思想、性格、兴趣甚至生活习惯，会对成长中的青少年生产重要影响。著名教育学者马卡连柯曾说过：“不要以为只有你们在向儿童谈话，或教育儿童、嘱咐儿童的时候，才是进行教育，你们生活的每时每刻，甚至你们不在家的时候也在教育儿童，你们怎样穿戴，怎样向别人说话，怎样议论别人，怎样欢乐和发愁，怎样对待敌人和朋友，怎样笑，怎样读报――这一切对儿童都有着重要的意义”。因此，作为父母亲来说，应清醒地认清自身角色，在“言教”的同时，更多地以身作则，以自己的实际行动为子女树立榜样。遗憾地是，很多父母是重“言传”，轻“身教”。亲子互动过程中，他们往往会滔滔不绝，讲出一些笼统、抽象的大道理，尽管这些道理不错，但是要想达到这些要求却很难，更何况这些稚嫩的孩子呢？而且有些时候“言传”和“身教”会产生抵触。“吸烟有百害而无一利，浪费钱财，糟蹋身体，小孩子绝对不能抽烟，懂吗？然而自己嘴上叼着一根烟，吞云吐雾”。“言传”与“身教”的不一，会使青少年内心十分矛盾，丧失对父母的信任，进而对整个社会及其现实产生怀疑。离家出走，也许是青少年听腻了虚假的谎言，看穿了众多的“假戏”，力图寻找真实的理想环境所致。因此，青少年离家出走，在某种意义上是对我们父母教育方式不当的惩罚。
对处于成长中的青少年，尽量避免使用过多的惩罚，因为惩罚不当会对孩子造成心灵上的巨大伤害，挫伤他们探索世界、获取知识的积极性，导致亲子关系紧张。社会心理学研究表明，奖励是调动子女积极心态、塑造子女良好品行、客服不良习惯的重要手段。亲子过程中，父母应多用肯定性、赞赏性、鼓励性的语言，对子女作出积极的评价。对子女的不良行为，父母不能随意斥责、体罚，简单粗暴的做法不仅无助于问题的解决，而且对子女的身心健康构成危害，引起子女的逆反心理和反常行为。通常在这种情况下，家长应晓之以理，动之以情，帮助子女分析不良行为产生的原因，和孩子讨论该行为错在那里，并指明改进的方法，让孩子心悦诚服地接受。只有这样，当孩子犯了错误、偶尔做了蠢事，也不至于为逃避父母的责难和惩罚，而被迫离家“出逃”。
（四）互动频率较低，不能适应青少年成长的需要
在青少年社会化进程中，社会规范的学习、基本生活技能的掌握、远大生活目标的树立，这一切都需要父母的亲情鼓励与支持。然而，随着改革步伐的深入，生活节奏的加快，竞争日趋激烈，许多城市居民父母需要从事繁忙的工作，很少或较少有时间来搭理孩子，亲子互动频率较低，甚至双方好几天不讲话，亲子之间产生隔阂和陌生感。在广大农村，情况或许更为糟糕，伴随着农村劳动力大量转移，许多年轻父母纷纷背起行囊去城里打工，家里只留下孩子和年迈的老人，亲子互动出现缺失。我们不能把希望寄托在这些老人身上，老人对孙辈的确宠爱有加，但他们精力有限，能力有限，已很难再教育好这帮“小皇帝”。此外，伴随着离婚率的上升，单亲家庭数量日益增多，家庭破裂惨剧给青少年身心健康造成严重危害，他们对父母本该具有的那种安全感、依赖感和幸福感荡然无存，家庭已不再是温馨的港湾。显然，这些青少年已不能通过频繁地良性互动，与成人社会建立融洽、和谐的信任关系。于是带着委屈、忍着痛苦，他们无奈地选择了离家出走。
中国父母和子女组成家庭的基本三角，暂且保持平衡和稳定。没有兄弟姐妹这样的同代群体，青少年已经失去了一个快乐的源泉。如果家庭基本三角间互动频率不高，甚至基本的两角缺失，那么青少年的情感需要更难得到满足，容易产生心灵的孤独、烦闷。离家出走，行走江湖，实际上是在寻觅一谈话之所，一倾诉之所，以期情感上的慰藉。此外，互动频率之低，还会导致亲子之间事实上的理解不深，沟通不畅，双方很容易由于一件小事产生分歧、冲突，使得情绪冲动的孩子愤而离家出走。
三、几点建议
一、埃里克森关于青春期人格发展的理论
根据埃里克森的心理社会性发展理论,人的自我意识发展将持续人的一生,并要经历不同的发展阶段。他把自我意识的形成和发展划分为8个必须经历的阶段,每个阶段都不可逾越,但时间早晚因人而异。而人格发展又是充满着矛盾和冲突的,每一个阶段都有一个特殊的矛盾或核心问题。当这个特殊的矛盾解决了,人格就发展了一步。每个阶段都可能形成个人的心理危机。所以在人生的全过程中,每个阶段也都可以视为一个关键(危机)。这就是:(1)婴儿期――对人信任与不信任的冲突;(2)儿童早期――活泼自主与羞愧怀疑冲突;(3)学步期――积极主动与自罪内疚的冲突;(4)学龄初期――勤奋进取与自贬自卑的冲突;(5)青春期――自我统合与角色混乱的冲突;(6)成年期――友爱亲密与孤独疏离的冲突;(7)中年期――精力充沛与颓废迟滞的冲突;(8)老年期――完美无憾与悲观绝望的冲突。在这八个阶段中每一阶段都构成下一阶段的发展基础,前一阶段的任务不能顺利完成可能导致后一阶段发展的危机。
自我同一性理论是埃里克森人格发展阶段中的第五个阶段里提出来的。他认为所谓自我同一性是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识,也是个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。埃里克森的心理社会发展理论认为,12、13岁至17、18岁的年轻人,发展的任务是建立自我同一性和防止自我同一性混乱。儿童进入青年期,个体自我意识分化为理想的自我和现实的自我,要建立起自我同一性,就得使理想的自我和现实的自我达到统一。为此,要么努力改变现实的自我,使之与理想的自我一致;要么修正、改变理想的自我,使之符合现实的自我。青年自我同一性的建立和他以前的发展阶段所建立起来的信任感、自主感、主动感有直接的关系。如果顺利地完成了以前的发展任务,自我同一性就容易建立,并顺利地进入成人期。如果不能顺利地完成前期的发展任务,自我同一性就难以建立,就会导致自我同一性的混乱,以致防碍人格的正常发展。
二、从埃里克森自我同一性理论看当代我国大学生人格发展的特点
1.大学生自我意识的形成和发展就是自我同一性确立的过程
大学阶段,正是一个人的人生的转折点即人格形成的重要阶段。入学前,尽管大部分的学生已经超过了18岁的年龄,但无论是其家长还是本人,都将其(自己)视为孩子。而大学毕业时,几乎所有的学生以及他们的父母,都将其看作是堂堂正正的男人或女人了。所以大学阶段正是一个人从青春期向成年期转变的重要时期,也是人的自我意识形成、发展并走向完善的重要飞跃时期。在大学阶段,人们将面临着学业、就业等各方面的心理压力。更为重要的是在自我意识形成上面临着巨大的挑战与压力,并出现了一系列大学生自我认识过程中的困惑。例如:我到底怎样(我在他人眼里到底是怎样一个人),我应该是怎样的(我要努力使自己成为一个怎样的人),我将来会怎样(将来我会成为一个怎样的人)。作为人格发展的一个重要的特点,就是自我意识的形成从自我分化到自我整合的过程。可见,大学生的自我意识的形成实际正是埃里克森所说的自我同一性确立的过程。
2.反映在大学生自我同一性方面的矛盾与冲突
一是主观自我与客观自我的矛盾与冲突。刚入大学的学生自我意识的概念还不是很突出,对自我的认识大多停留在主观臆想的状态。但大学生活的过程中,他们开始逐渐认识到了客观上的实际的自己。他们的自我意识中,将自己分离为主观的体验者与客观的被观察者,开始出现了不满自我、不接纳自我等心理矛盾和心理冲突,甚至出现了不能确定自我的“怪现象”。这其实也就是自我同一性问题。如:自己原以为自己是最出色的,但现实中看到有不少的人要比自己还出色;原来认为自己什么都行,但现实中看到自己有许多地方不如别人;原来认为自己是很完美的,但是现在开始看到自己其实有许多的弱点、缺点等等,开始面临着如何去客观地认识自我、接受自我、悦纳自我的矛盾。
二是自我开放的需求与自我保护封闭的矛盾与冲突。正如前面所述,在进入青春期后,人的独立意识逐步明显,不愿再依赖于父母家人的呵护,而将情感的需求转向同龄人之间的相互理解与抚慰。在大学生中尤其表现为迫切需要友谊与理解,寻找归属,希望被他人及群体接纳和关爱。但另一方面,大学生处于自我意识的形成时期,对自我评价极为敏感,这在不少学生身上表现为过度的心理防御机制。为了避免自己被伤害,不愿主动对他人敞开心扉,而把自己的内心世界深深地隐藏起来,在与他人的交往中,带有较强的戒备心理,总是有意无意地与人保持一定的心理距离。这种既渴望得到他人的理解与支持,又对他人自我封闭的心理倾向,会产生较强的心理冲突,使得不少大学生为此而长期处于孤独感的煎熬之中。
三、埃里克森自我同一性理论对大学生健康人格培养的启示
埃里克森的自我同一性理论对高校大学生的人格教育,对大学生健康人格的培养无疑具有很大的启示意义。大学期间是个性成熟期,是自我同一性形成时期,也是形成亲密感、防止孤独感的时期,这一阶段非常重要。学校要帮助大学生顺利完成这一时期的发展任务,为社会培养出人格健全的合格人才。借鉴埃里克森的青年期人格发展理论,我们在培养大学生健康人格过程中应注重以下几点:
1.高等教育工作者要加强自我教育,创造良好的人格教育环境
根据埃里克森认为必须为青年提供完成心理社会任务所必需的社会条件,建立自我同一性,防止同一性混乱产生的观点。在培养大学生健康人格中,首先,要创造良好的人格教育环境。因为,人格的培养要依赖于一定的教育环境。教育者的人格水平是人格教育环境的一个重要方面。许多事实说明,教育者人格水平的高低在一定程度上决定了人格教育的成功与失败。教育者人格水平高、言行一致,他们便能成为受教育者的楷模、仿效的榜样。许多伟大人物回忆自己成长的过程时,都觉得自己曾受益于教育者高尚人格的影响。因此,高等教育工作者要加强自我教育,要善于调节和控制自己,不要把消极情绪与态度带到工作中去,要不断提高自己的人格水平。
2.加强自我意识教育,促进大学生健康人格的形成
根据埃里克森强调自我在人格发展中起重要作用的观点,在培养大学生健康人格的过程中,必须重视大学生的自我意识教育。自我意识是个性的核心,是一种认知系统,它对个体具有自行调节作用,制约着个人行为,影响着塑造个性结构的其他成分和相互关系。人格诸成分与要素是以个人的意识、态度为依据的。因此,自我的形成与发展伴随着整个个性的形成和发展。在教育活动中,要充分信任学生,诱导学生独立探索和研究问题,培养学生独立思考和独立解决问题的能力。同时,大学时期是人生心理变化最激烈的时期,大学生从中学到大学,环境发生了改变,他们面对的是新的集体、新的生活方式、新的学习特点,面临的是爱情的追求、职业的选择等人生难题。由于心理发展不成熟、情绪不稳定,当面临一系列生理、心理、社会适应的问题时,心理冲突矛盾随时可能发生,如理想与现实的冲突、理智与情感的冲突、自尊与自卑的冲突、竞争与求稳的冲突等。这些冲突和矛盾若得不到有效疏导、合理解决,将会形成心理障碍,不利于健康人格形成。通过个别咨询、心理测量、团体指导、专题讲座等心理咨询服务活动,使大学生了解自身心理发展规律,学会情绪和情感调节方法,增强社会适应能力,促进大学生健康人格的形成。
3.创设包容的社会氛围,让大学生尝试各种社会角色
埃里克森论及青少年大学生自我同一性建立过程的时间性问题时,提出“心理社会的合法延缓期”这个概念,即他认为青少年大学生在建立自我同一性时需要一段时间来进行各种社会角色的尝试,以达到对自我的真正把握。在这个时期,青少年可以对自己的发展进行各种尝试,并通过人生观、价值观和职业的选择,最终建立起自我同一性。所以,给予青少年心理社会的合法延缓期是青少年发展所必需的。埃里克森的这一观点对于我们正确认识大学生健康人格的成长有所启示,即我们应该创设一个民主、包容的社会氛围,给青少年大学生一段时间、一个发展的空间,允许他们去幻想、去探索、去恶作剧、去四处漫游,给他们一个选择的可能性。在谈到美国青少年问题时,埃里克森作了这样的概括:“一代一代的青少年,因无力承受美国青年期的无情标准所强加的角色而感到不知所措,他们试图用各种方式离开、退学、离开工作、整晚在外逗留……”。所以,我们的社会不能过高的要求青少年大学生,总抱怨他们是“垮掉的一代”。一味的高标准、严要求,只能造成青少年大学生的叛逆甚至是走向犯罪,倒不如创设民主、包容的社会环境,让他们自然地成长。
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一、青少年的自主发展
国内外有关青少年自主发展水平的研究中出现了一股新的力量，就是对青少年个人事务行为自主的研究。对青少年个人事务的研究可追溯到20世纪六七十年代。它源于社会领域理论家们对青少年道德和社会常规侵犯的研究。在研究当中，LarryNucci在1981年首先提出了个人事务的概念，他认为有一个领域是在社会规范外的且不属于对或错而是属于个体喜好的一些事情，即个人事务。学者对于青少年自主的界定没有统一的定论，多数研究者认为青少年自主既包括内部心理维度又包括人际维度，是在三个方面(行为、情感和认知)的独立和更大的自我决定权。因此自主分为三个类别，分别是行为自主、认知自主和情感自主。行为自主是指“个体独立功能的主动、全面的展示，包括对自己行为的管理和做决定”。因此，青少年的个人事务行为自主是指在个人事务领域内青少年自主地决定自己的事情，比如说青少年如何使用自己的零用钱、朋友的选择等。
青少年对个人选择、决定和控制领域的需求是人类个体社会化发展过程中一个普遍的和必不可少的特征。青少年对个人事务的理解与其内在的自我、个性认同有关。他们对个人领域内的行为表达了把自我从他人那区别开来的一种基本的心理需要。而且以往的研究表明无论是在集体主义文化中，还是在个体主义文化中，无论是在家里这种较为宽松的环境下，还是在学校教室里较高受控的环境下，3～4岁的孩子就已初步形成了关于个人事务的自主观念。他们认为吃什么、穿什么、和谁玩、玩什么等是他们自己的事，随着年龄的增长，儿童所持有的个人事务自主观念越来越清晰，儿童要求的个人事务自主的权限也不断拓宽，要求由他们自己做决定的事情越来越多。到了青少年时期，青少年对个人事务自主决定和选择的要求更是空前高涨。可以说，青少年对个人事务自限的呼吁反映了青春期自主性的发展。他们在个人领域的自主要求是不涉及道德的，不涉及社会的，是其个人完全能决定的，比如青少年的日记、自己的零花钱支配、自己听什么样的音乐、自己选择什么样的朋友、自己的穿衣打扮等，而这些最基本的要求在中国的父母那里却得不到正确的对待。我们时常看到父母偷看孩子的日记、干涉他们的交友自由、限制他们对音乐的要求，认为孩子喜欢周杰伦是不可理喻的，孩子的穿着是“奇装异服”……殊不知，青少年获得个人领域的自主能够促进青少年能力的全面发展和心理健康。
二、父母教养方式与青少年的自主要求
青少年时期正处于各种矛盾之中，而依附关系与自主要求是其中最为强烈也是最为关键的一对矛盾。这一矛盾在青少年阶段与其他年龄段相比，表现得更为突出和尖锐。他们的自主意识得到进一步的发展，不愿意再被家长看做是不懂事的孩子。他们要求自己生活、自己管理、自己思考，希望从家长的庇护中解放出来，并为摆脱父母的束缚而斗争。同时，在对待父母的态度上，他们具有否定权威的特性，对父母从情感、观点和行为上都进行反抗，以求脱离他们的指导和庇护。家长应该理性地对待这种现象，正确对待青少年的自主要求，采取恰当的教养方式促进其自主能力的发展。
国内外都对父母教养方式、观念、行为有着广泛的研究，比如Baumrind、Smetana等人的研究证实父母教养方式与青少年自主性发展存在密切关系，不同的教养方式对儿童、青少年自主发展产生不同的影响，对于青少年各种不同的事务领域也有不同的要求。在专制型的家庭中，父母强调子女的服从，因而对其的自主发展产生了限制；在放任型的家庭中，父母给予子女过多的自由；权威型的父母在关于对青少年合理的个人事务的判断方面是介于放任型和专制型父母之间。权威型的教养方式是情感支持或关爱，他们鼓励青少年的独立和自主，他们对其需要有高度的责任感，他们应该比其他父母更容易认识到青少年对一些事务有合理的判断。宽容型的父母比其他父母认为这些事务是青少年自己个人的事，而权威型的父母比专制型的父母给青少年更多的个人判断的权利。学者们也普遍认为权威型的教养方式是最合适的教养方式，也最有利于青少年自主的发展。放任型的教养方式在促进青少年获得自主方面很有效，然而他们难以决断在保证孩子安全的情况下，究竟该给孩子多大程度的自由，过多的自最终将导致青少年转而将同伴、团体作为影响源，因而过多地卷入到不良行为中去。而在权威型的家庭中，父母以一种合理的问题定位的方式来指导子女的行为。
大量研究结果显示：权威型的父母教养对子女成熟的社会认知技能、认知自主、心理社会性发展水平、学校适应等方面存在积极影响。可见权威型的父母教养方式最有利于青少年自主的发展。权威型的父母一方面能够给予青少年温暖、理解，并在合理的个人自主领域给予他们充分的自；另一方面，在涉及青少年安全、社会规范等领域，他们又有明确的限制。因此，父母应该具体区分青少年不同的事务领域，对那些涉及安全的、道德的、社会习俗的父母应该有明确的限定，而在青少年的个人事务领域应该给予青少年充分的自由。
三、正确对待青少年的自主要求
作为父母、教师，我们应该正确对待青少年的自主要求。当父母在埋怨自己的孩子自理能力差，不会自己穿衣服、自己吃饭的时候；当长大了又在抱怨自己的孩子学习自觉性差，必须看着才能学习的时候；当不少青少年家长为了孩子能考上好的高中、大学，放弃自己舒适的住房在孩子学校附近租房陪读，甚至坐在旁边监督孩子学习的时候，家长们是否在反思，自己正是造成这一切的源头。当然我们不是说家长不应该教育自己的孩子，而是说我们能否在保证孩子安全的前提下，保证孩子在一定的领域有自己的自。最近的一些研究结果显示，父母对青少年过度的心理侵入和对其个人领域的过度控制会导致其内隐问题，并会导致出现一些抑郁、焦虑等问题。
青少年自主的发展是心理健康的重要组成部分，父母对青少年个人事务过多的干预会导致其抑郁、焦虑、行为不端甚至犯罪等问题行为的产生。而我国父母对于青少年的自主要求往往视为“不听话的、学坏了的、叛逆的”等，对青少年一些合理的自主要求横加干涉，粗暴简单地入侵青少年的自主领域。
很多学者现在认为在父母教养方式与青少年违法行为两者的关系中，自主性是中介因素。严厉惩罚的教养方式之所以容易导致青少年的违法行为，关键在于这种教养方式直接导致青少年自主性的缺乏，从而导致青少年的违法行为。发展儿童的自主性可以有效地预防青少年的违法行为。