发布时间：2023-12-29 14:49:05
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的初等教育与基础教育的区别样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
初等教育学现在已经是一门正在建设发展的独立学科，然而关于其是否有必要成为一门二级学科一直是学者们争议的焦点。为了推动该学科的独立发展，确定该学科建设的必要性，首先需要我们渐渐明确的一个问题：初等教育学要“学”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育学作为一个学科来说是否有自己独特的研究内容值得我们思考，而这一点也是其作为一门学科不断走向发展和成熟的重要支撑。
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
(一)初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
(二)初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
(三)初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
(四)初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
初等教育学目前还是一门正在建设发展的学科，然而学科的发展和成熟，一定是在这些基本问题和基本内容的研究过程中促进和推动的。就目前而言，对于学科本身的一些基本问题，研究者们还尚未达成一致。因此，就需要我们对这些基本的概念性问题和理论逐渐形成清晰的认识，在此基础上才能促使学科的发展走向明朗化和系统化的成熟。
经济增长是一国经济发展的最终目标，因此它一直都受到社会各界的广泛关注。随着现代经济增长理论从外生增长向内生增长的演进，知识和人力资本逐渐被引入到经济增长模型中，许多经济增长理论都强调了教育人力资本的作用。随着人力资本理论的兴起，作为人力资本投资的一种主要方式，教育人力资本备受关注，教育是人力资本中最能带动经济增长的因素，自然也渐渐被纳入解释范畴中。在影响经济增长的诸多要素中，教育人力资本和教育人力资本结构的作用体现得越来越明显。由于教育人力资本结构中不同等级教育在经济增长中的贡献不同，因此研究教育人力资本和教育人力资本结构与经济增长的关系有着重要的现实意义，在人力资本框架内研究教育人力资本结构对经济增长的贡献不仅有利于理解政府财政支出分配和测量不同层级教育财政支出对经济增长的作用，而且有利于区别地区教育不均等对地区经济差距的影响。
二、文献述评
(一)国外相关研究
从国外文献来看，在理论研究方面，Schultz最早提出将个人通过教育获得的知识和技能看作是一种资本，他认为经济增长主要来源于这种资本的贡献［1］。此后，Mankiw和Lucas等人提出的新增长理论将教育人力资本纳入经济增长模型中，为经济的持续增长找到了源泉和动力。他们把教育人力资本作为经济增长的决定因素，将教育人力资本及其结构视为分析人力资本与经济增长之间关系的重要桥梁。Romer将教育人力资本积累视为现代经济增长的新源泉，将教育人力资本作为独立影响因素引入到驱动模型中，他认为教育人力资本水平越高、越丰富的国家，其经济增长率越高，而一些落后国家却由于教育人力资本总水平太低而被锁在低收入陷阱里，甚至根本不发生经济增长。Lucas继承了Romer人力资本内生化的思想，用专业化人力资本积累增长模型证明了教育人力资本积累是经济长期增长的决定性影响因素这一结论，同时他用教育人力资本的溢出效应证明经济增长是教育人力资本不断积累的结果［2-3］。尽管教育投入及其形成的人力资本存量对经济增长的作用在理论上得到了一致认同，但实证结果却颇有争议。多数研究结果表明教育人力资本对经济增长具有显著的正面效应。Barro认为初始教育人力资本存量通过促进技术的进步和扩散对经济增长产生了积极的促进作用，他研究发现在教育人力资本平均水平相似的国家，教育人力资本结构差异是导致经济产生巨大差距的主要原因，同时他还发现教育人力资本结构与经济发展之间的关系要比收入分布结构系数、教育人力资本平均水平与经济发展之间的关系更加密切［4］。然而，Islam和Pritchett等人却得出了相反的结论，他们的研究结果表明教育人力资本与经济增长无关甚至呈现负相关关系［5-6］。此外，还有学者认为教育人力资本与经济增长之间在本质上可能呈现出较为复杂的非线性关系［7］。在经济发展水平不同的国家，教育投资产生的作用和效应具有明显差异，或者说，教育人力资本对经济增长的作用会因教育人力资本存量的高低差别而有所不同［8］。
(二)国内相关研究
从国内文献来看，在理论研究领域，部分学者认为人力资本对经济增长具有促进效应。沈坤荣和耿强从传统经济增长理论出发，阐释了教育人力资本对经济增长的正向影响，尤其是专业化的教育人力资本积累对经济的长期增长具有决定性作用［9］。刘海英等借鉴基尼系数反映收入差距的经典理论，量化了人力资本“均化”指标，通过实证研究发现人力资本“均化”水平对经济增长具有明显的促进作用［10］。王宇和焦建玲应用协整性分析和因果关系检验法对我国人力资本与经济增长之间的关系进行了研究，在假设正规教育是提高人力资本存量的基本机制下，检验了我国教育结构变量、总体变量与国内生产总值之间的长期关系。研究结果表明，各教育变量与国内生产总值之间存在长期的协整关系，义务教育的普及和具有高等学历劳动力比重的增加大大推动了我国的经济发展;同时经济增长又在很大程度上促进了我国中、高等教育事业的发展［11］。林伟光以人力资本存量的研究成果为基础，利用经济增长模型的分析方法研究人力资本积累对经济增长的影响，提出人力资本积累是经济增长实现社会最优化的路径。人力资本积累通过人力资本供给因素、人力资本需求因素和人力资本积累支撑等方面影响经济增长。我国现有人力资本积累不能满足经济增长的需要，因此应全面提升人力资本积累，统筹城乡经济增长［12］。在实证研究方面，大多数学者采用各级各类教育财政支出或人均受教育年限指标来度量教育人力资本，发现教育人力资本与经济增长之间呈现正相关关系。王宇和焦建玲运用协整理论和误差修正模型的方法，选取国家财政性教育支出作为教育人力资本投资指标，得出了教育人力资本投资对经济发展具有显著促进作用的结论［11］。刘海英等采用基尼系数作为反映教育人力资源结构的指标，在对教育人力资本均值和结构系数进行回归分析发现，促进教育人力资本结构合理化能使教育人力资本积累量上升，从而有利于促进经济增长［10］。然而，另有一些学者认为我国的经济增长主要是由物质资本带动的，教育人力资本的作用不显著。林毅夫、刘培林以各省区1982年具有小学文化程度的人口占总人口的比例作为起始时刻的人力资本存量指标进行研究发现，教育人力资本变量对地区人均生产总值增长率影响的系数符号有悖于理论预期。他们认为我国绝大多数地区的经济增长还处于物质资本推动阶段，教育人力资本对经济增长的促进作用只在少数地区比较显著［13］。钱晓烨等以技术创新水平为媒介考察教育人力资本对经济增长的影响，结果表明从业人员的教育水平与省域创新活动有着显著的正相关关系，但对经济增长的间接贡献并不明显［14］。此外，有学者将关注点集中在教育人力资本对经济增长影响的地区差异上。魏下海、余玲铮的研究表明，教育人力资本对经济增长具有显著的促进作用，但其影响大小在东中西部存在明显的区域差异［15］。边雅静、沈利生认为从地域差异来看，教育人力资本对东部地区的促进作用要明显大于西部地区［16］。于东平、段万春实证研究了教育人力资本对经济增长的影响，发现物质资本投资仍然是影响我国经济增长的主要因素，教育人力资本存量及其结构对经济增长的影响具有明显的地区性差异［17］。刘长生、简玉峰等考察了教育人力资本对经济增长的促进机制，发现教育人力资本积累能够有效地促进社会资本积累，从而对经济增长产生显著的积极影响，但是这种促进机制存在较强的地区性差异［18］。总之，现有文献为教育人力资本与经济增长之间的关系研究提供了广泛的证据，但由于教育投资在经济系统中表现出内生性的特征，关于教育投资以及人力资本对经济增长作用的实证研究尚未得出一致结论。而且，已有的多数实证研究是基于广义矩估计和两阶段最小二乘估计进行整体性评价的，缺乏对面板个体的差异化研究，特别是采用的研究方法忽视了截面相关和斜率异质性等问题，因此研究结果会出现估计偏误和不一致问题，所得结论并不十分可靠。另外，多数实证研究把教育人力资本狭义地等同于人均受教育程度，忽略了受教育程度不同对经济增长贡献的差别，从而不利于深入分析教育人力资本结构对经济增长的贡献。正确认识并估计教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并且让不同层次的教育人力资本充分发挥其对经济增长的促进作用，是要以正确认识并估计教育人力资本各主要构成因素的作用为前提的。当前，在度量教育人力资本这一变量时除采用人均受教育程度这一指标外，越来越多的实证研究使用了教育人力资本结构差别这一指标，并发现不同教育水平对经济增长率存在显著的正面影响。一般来讲，教育投资与人力资本之间的关系表现为教育结构层次的高低在一定程度上决定了人力资本质量的优劣，一个国家或地区的基础教育和中等教育的普及率和质量决定了该国家或地区的一般人力资本存量水平和发展潜力，普通高等教育的质量和规模决定了以科技型和研究型为主的人力资本的数量和水平。另外，一个人在学校所接受的相关教育决定了其就业的方向和层次，可以说，学校教育提升了劳动者进行在职学习、吸收经验的效率，而且会导致更多的在职教育和培训投资;教育的专业结构决定了人力资本的专业结构比率和技能层次高低比率;教育的形式结构决定了应用型人才的数量和比重，而继续教育和在职培训能够对人力资本折旧进行一定的弥补，以确保人力资本质量的持续提升。因此，建立合理的教育人力资本结构是提升人力资本形成效率的重中之重。针对这一问题，基于已有的国内外相关研究成果，本文把教育分为初等教育和高等教育两种资本，在分析教育人力资本形成对经济增长的影响以及初等教育与高等教育两者关系的基础上，设定出教育人力资本的具体构成形式，考察教育人力资本及其结构对经济增长的影响，并进一步深入研究不同地区、不同层次教育对人力资本积累的影响，进而间接考察对地区经济增长的影响。本文使用我国大陆31个省市2003年至2012年各级各类教育和产出的面板数据，实证检验教育人力资本结构对经济增长的影响，同时将政府对人力资本的介入定义为公共教育支出，将其作为衡量教育质量的一个重要指标。
三、理论分析
本文采用两部门方法［3］来计算经济增长，这种计算方法主要被用于区分生产要素贡献、要素效率和集中度改善，具体生产函数如下:Yt=Kαt(γH)1－α(1)式(1)中的H代表人力资本存量，γ代表致力于产品生产的人力资本所占份额，γH代表物质产品部门的人力资本投入。本文两部门(Y部门和H部门)经济中的Y部门以不变收益使用人力资本和物质资本投入生产产品和服务，H部门经由教育系统致力于人力资本生产。假定总人力资本H按照这一部门使用的人力资本数量的一定比例(1－γ)H增长，那么人力资本增长率见式(2)。
四、实证检验
基于教育制度相似性和经济结构调整政策相似性的分地区研究，我们将样本省市分为东部、中部和西部三大区域，计量结果见表1。表1的估计结果显示:三大地区的资本(K)与产出正相关且在统计上显著，但基础教育(bh)人力资本和高等教育(ah)人力资本对产出的影响不同。中部地区和西部地区的教育人力资本对产出有正向影响，中部地区的基础教育系数估计值为0．02，西部地区的基础教育系数估计值为0．15。西部地区的基础教育系数估计值大于中部地区的基础教育系数估计值，且系数估计值在统计上显著(无论中部地区还是西部地区，基础教育系数估计值均通过了t检验)，这可能是由于中西部地区的高等教育发展相对滞后，加之经济发展落后很难留住高素质人才，因此带动经济发展主要还是依靠基础教育，而且越是经济发展落后的地区，基础教育在带动经济发展中的作用越大，这可由中部地区的高等教育系数估计值为－0．21和西部地区的高等教育系数估计值为－0．46反映出来。中西部地区的高等教育人力资本对产出具有负向影响意味着这两个地区受到经济发展滞后和人才流失的制约，高等教育人力资本对于企业来说不足以组合实物资本而形成高水平产出。对于东部地区而言，基础教育人力资本与产出负相关，这意味着这一水平教育充足，欠缺的是高素质人才，而高等教育人力资本系数为正(0．60)说明东部地区的高等教育在产出中的贡献很大。另外，由表1回归结果可知，60%－80%的产出变化可归于地区人力资本和物质资本的变化。表2为31个省市样本合并后的分析结果。本文将所有省市样本分为两组(服务业和制造业)，我们采用代表发展阶段的测量指标———人类发展指数来衡量各地区的发展水平，东部地区相对较高，中部地区居中，西部地区相对落后。就不同地区而言，东部地区处于高发展阶段，基础教育人力资本和高等教育人力资本均十分有利于所有部门和总量产出的增长。表3为东部地区部门业绩数据的合并分析。由于中西部地区的经济发展水平落后于东部地区，因此本文将中西部地区的省市样本进行了合并，以此来研究教育人力资本结构对中西部地区制造业、服务业和总产出的影响，结果见表4。表4列出中西部地区部门数据的合并分析结果，中西部地区的基础教育人力资本对制造业产出(系数为0．10)和总产出(系数为0．15)具有正向影响，这说明中西部地区的基础教育在经济发展中仍然起着重要作用，而高等教育人力资本对制造业产出(系数为－0．24)和总产出(系数为－0．46)具有负向影响，这表明中西部地区在缺少教育资源的同时，高等教育资源并不能得到合理配置，这影响了高等教育对地区产值的贡献。相比之下，中西部地区的教育人力资本对服务业产出的贡献随着教育水平的提高而增强，基础教育人力资本对服务业产出(系数为－0．61)具有负向影响，而高等教育人力资本对服务业产出(系数为0．60)具有正向影响，这表明中西部地区尽管整体上对高等教育重视程度不够，但服务行业还是比较认可高等教育的。
五、结语
摘 要：成人教育因其对象的特殊，所以其教育方式有着特殊性，其学生的管理方式也有别于其他教育形式的学生。现阶段我国的成人教育学生管理方面存在着一些问题。本文结合工作经验和相关理论研究成果从招生、考试问题和考试形式等方面给出建议，以期对我国的成人教育学生管理工作有所帮助。
关键词：成人教育、学生管理、特殊性、研究
一、 成人教育学生管理特点
1、成人教育概念界定。第一个成人教育学校是1789在英国诞生的，从此以后在不同国家出现了不同类型的成人教育专门学校。成人教育这一概念的外延和内涵都在发生着变化。通常所说的扩充教育（Further Education）、继续教育（Continuing Education）也是成人教育的不同说法。成人教育的模式是广泛而多元的，很难有一个国际统一的定义。从其本质上看，我们可以把有以下三个特点的教育形式都归为成人教育：一、有目标的的成人学习组织；二、学习者是自愿和自发的进行习；三、是一种研究性学习，是仅仅是学习活动本身。
2、成人教育学生年龄、心智成熟特点。成人教育的对象都是成人，这一特殊对象也决定了其学生构成的年龄和心智成熟度要有别于普通的教育对象。普通教育的对象是青少年，是为社会提供劳动力的储备军。而成人教育的对象是从业人员。这种成人教育的学习活动区别人普通青少年教育的地方很多：
首先，教育的目的性比较强。成人教育的学习活动多与学员的职业相关。而普通教育的青少年会学习多种基础知识，在学习的内容和目的方面，二者差别很大。
其次，成人教育的对象广泛。和传统的教育不同，成人教育不受年龄限制，只要普通教育之外的任何人，只要条件合适，都可以可为成人教育的对象。成人教育的学习可以是终身性的，这种教育形式不是一次的学习，而是贯穿在学习者的整个生命中。学习―工作-再学习，可以形成一种循环，最后成为一种终身学习的良好体系。
再次，成人教育的教育形式是多样化的。成人教育形式的多样化，由来已久。最初的成人教育的内容为基础教育，因为当时整个社会的文化水平不高，成人教育的内容也是为初等教育。教育的重心在读、写、算的能力的全民普及。随着教育水平的发展和九年义务教育的普及，成人教育的初等教育内容已经不适应时代的发展。当代的终身教育和终身学习的理念的传播，让成人教育有了更多的路要走。当代的成人教育教学内容变得更加多元，教学的形式也变得丰富。因为学员的知识水平差别很多，起点不同，所以这也决定了成人教育的教学要有针对性，根据不同的学员的不同基础和需要来进行教学。
二、 我国成人教育学生管理现状及弊病
我国的成人教育和发达国家比，起步还比较晚，很多教育的理念和方法也是在实验性的探索前进。在探索中，存在着一些弊病，阻碍着我国成人教育学生管理工作的长远发展
1、成人教育管理和普通教育没有区别度。我们在前文中提到了成人教育的教学形式和教育对象等等方面都有别于普通教育。但是我国的成人教育管理却存在着和普通教育没有区别度的现象，主要有以下表现：
首先，教材过于单一。成人教育的对象在学习基础和接受程度上面有着很大的差别，这一点不同于普通教育的青少年心智成熟度比较统一的特点。因为这些教育对象本身存在着很大的差别，如果是统一的、刻板的教材，那么教育的效果就会大打折扣。
其次，目的性不明确。成人教育的对象往往是社会从来者，他们受教育的目的往往很明确，就是针对自己的职业本身对行深造和再次学习。我国的成人教育往往忽视成人教育功能性强的特点，教学的范围过于宽泛。这样造成学员的精力浪费不说，学习的兴趣和效果也不理想。
2、成人教育招生门槛过低。许多省市的成人高考分数线极低，这也造成了成人教育的招生门槛过低的现象。甚至有的学校出现了只要交费报名，就会被录取的现象。这种怪现象的产生，让人们对成人教育的含金量产生了质疑，也对我国的成人教育体系公信度产生了质疑。个别学校想扩大招生的理念可以理解，但风事过犹不及，如果只是一味的减低成人教育的招生门槛，从长远计，只会影响成人教育的整体质量。
3、考试不严格。成人教育考核不严格的表现主要在两个方面：
其一，是考试内容不够严格。很多学校在考核自己的学员时，往往为了提高其学生的通过率，自己的试卷难度系数极其低，甚至达到了白送分的水平。
其二，考试纪律不够严格。成人教育的考试纪律过于松弛。很多监考考试甚至对在现场抄袭的学生不闻不问。更有甚的是有的老师会提前给学生泄露考试内容，以便提高其通过率。我们不管是不是露题的老师出于什么样的目的，这种做法无疑让学员的考核成了走形式。
三、 成人教育学生管理对策
1、提高招生门槛。提高招生门槛无疑会缩减招生的人数，但是会大大增加生源的质量。可喜的是，我国部分高校纷纷出台相关政策，明确了自己提高招生门槛的决心。“农、林、水利、地质、矿业、公安、监所、测绘、远洋运输、社会福利等专业，在上线生源不足时可适当降分投档，降分幅度最多不超过20分。”虽然可以在个别科目上有所加分，但加分的幅度受到了控制。
2、规范考试内容和考场纪律。随着成人教育体系的发展，规范考试内容和考试纪律成了负责的教育单位的共识。考试内容一定要结合平时所学内容，同时又要兼顾成人教育学员应用性较强的特点。在题目的设置上，一定要体现是理论性和实践性相结合的特点。
考试纪律的严格化也被越来越多的成人教育单位所重视。我们以衢州职业技术学院成教学院考试纪律为例。其考试纪律有八项之多，严格的规定了违纪行为和相关的惩罚。“学生应于开考前15分钟进入考场；除本人不可抗拒之原因外，开考后迟到超过15分钟者，不得参加本次考试。为保证听力考试过程中的考场安静，特规定对外语听力课程的考试，学生迟到即不得入场；考试进行30分钟后，方可交卷离开考场。”以考试时间的规定为例，就很好的规范了个别不守时和过早交卷的考生。该校的惩罚类别中有警告、严重警告、记过、勒令退学、开除学籍等等规定，可以说对违纪现象的惩罚力度相当大。
3、教育形式和考核方式的多样化。因为成人教育的对象比较宽泛，所以教育形式的多样化也是因其对象的宽泛性所决定的。我们可以针对教育对象不同的文化水平和不同的工作经验来进行区别教育。在教材的编订上面，也要体现出这种区别度。我们知道，成人教育的学员往往是在职的，所以在某些特点的领域内，我们的教师往往不如我们的学员娴熟。所以，在成人教育的体系中，我们的教师的自身定位也要和普通教育的教师定位有所差别。在成人教育中的教师，不是绝对的权威者，而是要和学员建立一种共同学习的伙伴关系。这种教学相长的关系，也有利于学长对教师的接受，更有利于教师提高自身的业务水平。
考核方式的多样化方面，也要体现出成人教育自身的特点。传统教育的学生主要以考试作为考核学生学习效果的主要途径。但是在成人教育的考核中，我们不但要注重考试，也要更注重学生的动手能力和实践能力。比如在某学员是桥梁设计的工程师，那么我们在考核该学员的学习效果时，可以让他结合具体建筑来谈谈自身的体会，或者让该学会自行设计出一个模型让老师进行验收。总之，我们的考核方式一定要结合成人教育的特点和学员自身的特点。
四、 小结
我国成人教育有着进行成人教育的教学单位多和学员多的特点。在成人教育管理的体系构建探索中存在着问题在所难免。我们在探索中要学习发达国家先进的成人教育管理经验，同时结合我国自身特点，只有这样，才能形成自身科学的成人教育管理体系。
参考文献：
[1] 毕淑芝，司荫贞.比较成人教育[M].北京师范大学出版社，1994年。
关键词：成人教育；职业教育；两者关系
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)11-009-03
由于成人教育和职业教育在理论和实践过程中存在着诸多的联系，因此在成人教育、职业教育取得辉煌的理论成果和丰富的实践经验的同时，也给许多学者和教育管理者带来了许多困惑。即成人教育和职业教育的关系到底是一个什么样的关系。目前我国学界主要的观点是：一是有的学者认为两者间有着本质的区别；二是有的学者认为职业教育将取代成人教育。本文将从两方面来论述成人教育与职业教育之间的关系：一是两者间存在的差异，二是两者间的联系。
一、成人教育与职业教育存在的差异
(一)两者的内涵差异
我国学术界对成人教育的内涵存在着许多表述。近年来，国内对于“成人教育”内涵的权威性表述有：1987年，原国家教育委员会颁布的《关于改革和发展成人教育的决定》中对“成人教育”的解释：“成人教育是我国教育的重要组成部分，主要是对已经走上各种生产和工作岗位的从业人员进行的教育。”1990年职工教育出版社出版的《成人教育辞典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辞典》对成人教育所下的定义为：“对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对已经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。在中国现今是干部教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教育的总称。”而早在1972年，联合国教科文组织国际发展委员会在其著名的《学会生存》报告书中对成人教育进行过这样的解释：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”可见成人教育的内涵非常地丰富和复杂，但成人教育的本旨是对各类成人进行综合性的教育。
我国学者对职业教育的内涵的表述。比较权威的有：一是高奇在1984年出版的《职业教育概论》一书中的表述，职业教育“可以从广义和狭义两方面理解。广义的职业教育是：社会的需要，开展智力、发展个性，培养人的职业兴趣，训练职业能力，谓之职业教育。狭义的职业教育系指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上，所给予的不同水平的专业知能教育，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”。二是张家祥、钱景舫合编的《职业技术教育学》中指出：职业技术教育可以说是传递职业知识和技能，培养社会劳动力的教育。凡是通过言传身教、口手相传、世袭家传以及师傅带徒弟等方式，在劳动和生活过程中传授技术知识和技能的活动都是广义的职业教育。狭义的职业技术教育指教育者有目的、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指职业技术学校教育和各种形式的职业培训，目前我国学术界对“职业教育”的界定虽未形成统一的表述，但对“职业教育”的界定倾向于：对职业教育的最基本理解应该是持续提升人的职业素质的教育活动(行动)。职业教育，其实质属生计教育，是个体谋生的手段，(旨在)使人和职业劳动保持动态的平衡；成人教育，其实质为终生发展教育，是个体通向自由而全面发展的桥梁，(旨在)使人和自然、社会保持和谐的协调发展。因此与成人教育相比，职业教育在其内涵上则具有确定性和指向性的特征。
(二)两者的外延差异
首先，从成人教育的角度来分析两者的外延差异，成人教育主要是对各类成人进行的综合性教育，包括职工教育与农民教育、军人教育与社会教育等，当然也包括职业教育的内容，但绝不仅仅等同于职业教育。从这个意义上说，成人教育囊括很大部分的职业教育，因此成人教育的外延比职业教育的外延要宽泛得多。现在再来从职业教育的角度来分析两者的外延，职业教育主要包括职前部分和职后部分。职前部分，主要是对未成年人的进行的职业教育，也有的学者将这一部分称为就业准备的职业教育，它的教育对象主要是职校、技校以及普通学校在校学生。而职后部分，主要是对成年人进行职业教育，它的教育对象主要是各行的从业人员、待业人员，主要的目的是扩充这些人员的职业知识并提高其职业能力，以及这些人员因各种原因而转换职业所需要的技能培训。显然，职前教育主要是对“非成年人”的教育，职后教育主要是对“成年人”的教育，它包含成人教育。从这个层面来说，职业教育包括成人教育，其外延又大于成人教育。
(三)两者的教育目的差异
教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。按照我国《教育法》的规定，我国现阶段的总的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这里的教育目的是指各级各类教育的人才培养标准的总体要求。也就是说，我国的各级各类教育又分别拥有各自的教育目的，但都统一于国家教育目的。因为各级各类教育自身教育任务、教育对象的区别，所以形成了各自的教育目的。
具体而言，我国的成人教育的目的主要体现在两个方面：一是现实目的，即关注职业和生计，为受教育者提供各种培训和学习机会，使人们改善自己的生存状态。二是终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现。它的教育目的主要是强调提高成人质量，主要是以文化水平的提高为主，而不是单纯地局限于职业技能的培训，最终目的是使受教育者适应社会发展的要求。而职业教育的目的是培养一支能符合社会主义现化建设所需要的合格劳动者队伍。注重的是受教者的职业道德、职业知识和职业技能。因此，职业教育的目的跟特定的职业具有高度相关的一致性，具有较强的实用性和就业的指向性。
(四)两者的价值取向差异
成人教育以成人为中心，以成人的需要及问题为中心、选择适合的成人教育活动和形式，安排课程和教学。要理解成人教育价值，还应分析成人教育的定义。在联合国教科文组织早在1976年对成人教育作的定义中，把成人教育的价值理解为：从对象关注的维度，成人教育是“面向全体被他们所属社会承认是成人的”“成人”教育；从目标指向的维度，成人教育是关注成人生命发展的成“人”教育；从途径支持的维度，成人教育是为成人“自我实现”提供服务和支持的“成”人教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》指出：发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾
的关键环节，必须摆在更加突出的位置。在这一论述中，对职业教育的核心价值取向进行了明确的界定，我国职业教育的价值取向是社会本位的。从职业教育的政治价值来说，职业教育的功能主要体现在：职业教育促进消除贫穷、保持和平与稳定、防止社会失调等方面；从其经济价值来说，职业教育的功能体现在：提供技术人才，促进国家经济发展；从其社会价值来说，职业教育的功能是实现教育公平，促进社会流动。总体而言，职业教育的价值取向是功利性的。
综上所述，成人教育的价值取向跟职业教育相比，要丰富得多，既有功利的价值取向，如追求成人教育的学历教育；也有非功利的价值取向，如对提升人生命价值的老年教育，非功利性的价值取向在很大程度上体现人成人教育的人本性价值。职业教育的价值取向明显带有功利性。因此，成人教育和职业教育在价值取向上也是存在很大差异的。
(五)两者的运行过程差异
成人教育与职业教育在运行过程中所表现出来的差异主要体现在两者的教育形式、教育时限上。首先来分析一下两者在教育形式上的差异。成人教育可分为学历教育和非学历教育。学历教育的形式主要有成人初(中)等教育、本(专)科高等教育、在职硕士(博士)研究生教育等；非学历教育的形式主要有各式各样的职业培训(主要有在职员工、在职干部、专业技术人员、军人、农民工的培训)和成人扫盲教育。成人教育的教学形式主要有函授、脱产、业余学习、自学考试、网络教育和各类长短期培训等。职业教育主要分为职前教育和职后教育，职前教育主要指初等、中等、高等职业教育，它们属于学历教育。职后教育也主要包括各式各样的在职培训，属于非学历教育。对职前教育主要采用的是全日制教育形式。从中可以看出成人教育的教育形式有很多类型，而职业教育的教育形式相对于成人教育比较单一，因此两者在教育形式上带有很大差异。
两者在运行过程上的差异，还表现在各自的教育时限。成人教育和职业教育相对于普通教育来说，在整个个人发展的过程中占有了绝大部分的时间。职业教育活动主要是从受教育者在接受完一定的普通教育之后开始的，它是伴随着受教育者职业生涯从开始到结束。而成人教育并不像职业教育在时限上有明显的起点，因为成人教育既可以是具有一定普通教育基础的受教育者，也可以是没有任何普通教育基础的受教育者，比如成人教育的扫盲教育。成人教育的时间跨度不以一个人职业生涯的结束而结束，它是伴随受教育者生命的始终，因为人的成年期总是循环往复地进行知识的补充、更新、再补充、再更新这一过程。从这个层面上来说，成人教育在教育时限上具有终身性的特点。
二、成人教育与职业教育的联系
(一)两者在教育对象上的交叉
我国的成人教育范围广泛，从扫盲到大学后继续教育、从正规教育到非正规教育、从传统学校教育一直延伸到终身教育。从化程度角度划分，成人教育形式主要包括成人扫盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育、成人大学后继续教育等层次。按教学手段分类，成人教育形式可以分为函授教育、自学考试、回归教育、广播电视教育。
职业教育的对象主要包括哪些?本文以教育部2006年职业教育要点来分析职业教育的对象，主要有这样几段论述：“中等职业学校继续扩招”；“高等职业教育要切实加强内涵建设”；“围绕‘成人继续教育和再就业培训工程’，广泛开展多种形式继续教育和培训”；“紧密结合农村远程教育网络的建设和应用，充分利用全国农科技网联和中央农业广播电视学校。中央广播电视大学燎原学校的力量……大面积开展培训活动，为建设社会主义新农村服务”；“进一步发挥网络高等教育、自学考试在继续教育中的作用”。由此可以看出，成人教育的对象非常广泛，包括所有以成人为教育对象的各种类型的教育，因此也包括职业教育和非职业教育。而职业教育包括中等职业教育、高等职业教育、成人教育、继续教育、教育培训、远程教育。因此在教育对象上职业教育与成人教育是交叉的。
(二)两者在教育内容上的交叉
成人教育自诞生起，职业培训、职业技能教育一直是成人教育的主要教育内容，所以从成人教育的内容来看，成人教育中的各种类型的职业培训与职业教育的内容是重叠、交叉的。从世界范围来看目前的成人教育，我们发现，目前世界各国的成人教育中已经把职业教育作为其常规性的内容，成人教育中的与成人职业相关的职业能力、职业涵养、职业发展的内容的比重越来越大。如在美国，成人教育按其职能主要包括三种类型：成人基础教育、成人职业教育、成人继续教育，其中，成人职业教育以对成人的职业能力的培育为目标，重在对失业者和半失业者进行职业训练，它占的比重最大，是美国成人教育的主体。而在职业教育的内容，特别是职业教育中的职后教育，职后教育是所有进入工作岗位上的人们都需要接受的教育，职后教育中的在职培训、转职培训、转岗培训等内容与成人教育的内容又相互重叠和交叉。因此，根据教学的内容来划分，职业教育包含继续教育、成人教育。事实上从广义的职业教育上来讲，“任何教育都具有或蕴涵一定的职业教育因素，人的一生都贯穿着职业教育。在学前教育和初等教育中，必要的职业感知性教育让儿童初步了解了职业和劳动世界，并把学习与未来的职业理想联系起来；进人中等教育阶段，通过劳动技术课或专门的职业指导和职业训练教育，熟悉某些职业领域，掌握一定的职业技能。之后，每个人的发展与职业更加紧密联系在一起，各种成人的教育与培训活动无不打上职业的印记”。
成人教育和职业教育两者间既有区别又有联系。成人教育与职业教育两者的逻辑范畴上有着紧密的联系，随着社会生产的发展，终身教育的观念已深入人心，成人教育与职业教育作为终身教育的重要组成部分，两者在各自的发展过程中相互进一步融合，成人教育的职业性和职业教育的成人性趋势日益明显，这种相互融合的趋势必将推动整个教育的发展。另外，成人教育和职业教育作为我国整个的学校教育体制中的重要组成部分，它们各自对我国的教育事业的发展发挥着重要的作用，近年来，两者已经形成了各自的教育体系。成人教育的重心主要是“人本位”的价值观，即把重点放在“成人”上，而不应受现实功利主义的影响而放弃成人教育的育人这一功能。职业教育的重心主要是“功利性”的价值观，即要把重点放在“职业性”上，我国职业教育的主要任务是为社会主义现代化建设培养合格的职业人才。正是由于两者间在本质上是两个不同的教育范畴，两者在内涵、外延、教育目的、价值取向和运行过程中表现出的方式存在诸多不同，因此两者在整个教育中的地位和作用不能互相取代。
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[14]中华人民共和国教育部附件：教育部2006年职业教育工作要点[z]
关键词:西部民族地区;义务教育;对策
中图分类号:G522.3 文献标识码:A 文章编号:1003-4161(2010)04-0157-02
教育是国家繁荣昌盛的根本,是提高我国国际竞争力的关键因素。然而由于区域经济发展的不平衡及多种社会因素的影响,我国西部民族地区的义务教育存在诸多问题。
一、西部民族地区教育现状
我国西部共有12个省份,其中内蒙、广西、贵州、云南、青海、宁夏、新疆和八个省(区)为民族地区。这些地区是我国最主要的贫困地区,受多种客观因素的限制,无法为教育进行足够必要的投入,地区经济的发展也受到教育因素的制约。
(一)入学机会不均等
在西部民族地区最基本、最主要的问题是初等教育中“教育机会均等”问题,这里的教育机会均等是指在不断普及和扩大教育的过程中,保证我国城市和农村、不同地区、不同民族、不同阶层和人群能有大致相同的教育机会[1]。在西部民族地区,贯彻“教育机会均等”,就是要确保每位适龄儿童都能够享有平等受教育的权利,确保“起点平等”。有效地扩大适龄儿童接受基础教育的范围,确保该他们通过公平竞争拥有向上流动的机会。
本地区入学机会不均等还体现在两性之间。西部民族地区人民多数为少数民族,受民族传统与宗教思想的影响,“重男轻女”的思想仍有存在。历次人口普查表明, 我国总人口的性别结构与男女学生的性别比例结构有一定的差距。除小学文化程度的男女生比例较为接近外,其他各种文化程度中, 女生所占的比例都低于男生, 而且层次越高, 女生的比例越少。女童教育出现了“三低一高”。即入学率低、巩固率低、在校学生中所占的比例低,辍学率高。如青海循化县女童入学率只有30%[2]。
(二)受教育过程中所享受的教育条件不均等
科尔曼报告指出:“机会均等观念意味着机会的效益均等,换言之, 均等寓于对学习起作用的基本因素之中”[3]。 该地区儿童受教育机会的不均等体现在:
1、西部民族地区物质资源配置的不均衡
教育资源配置是否合理、公平、有效既是检测教育资源使用效益的重要指标,也是衡量教育公平与社会公正不可忽略的客观依据。目前,我国教育物质资源分布的区域不均衡,尤其是发达地区与欠发达地区之间的不均衡已成为影响教育公平与社会公正的重要障碍[4]。
不同区域之间的经济发展状况以及政府在教育经费投入方面的差异性,导致了与其他地区相比,西部地区教育的物质资源配置不均衡。据有关统计表明,上海市的中学理科教学仪器配备达标率已达91.0%,北京、天津分别为52.0%和65.2%,但广西、、青海等省(区)达标率不到10%;上海市的小学理科教学仪器配备达标率已达62.4%,但有12个省区小学达标率不到5%,其中广西、、宁夏、新疆等省(区)不到1%[3]。
2、西部民族地区的师资力量严重不足
西部民族地区义务教育呈现出教师素质不高和数量不足并存的突出矛盾,教师队伍的整体素质有待提高。
长期以来,国家对于进入西部民族地区师范学校学习的民族学生,给予了政策照顾。旨在通过降低这类学生的入学分数的办法,来保证师范学校的生源,但这种做法却直接导致了西部民族地区的教师质量不高,教师的学历层次总体偏低。同时,西部民族地区很难迅速培养出大批优秀教师及专业技术人才,而外地的优秀人才大都由于自然环境条件恶劣、待遇偏低等原因不愿来工作。这些都致使从事西部民族地区农村教育的师资总体素质偏低,思想观念落后,教师队伍的稳定性、教师结构的合理性和师资队伍水平都有待提高[5] 。
二、造成西部民族地区义务教育现状的体制与政策原因
在影响制约民族地区义务教育的诸多原因中,最关键因素是没有建立持续投入、持续发展的义务教育财政体制与扶贫政策。
(一) “以县为主”的义务教育财政体制
在目前义务教育财政制度下,义务教育投入中80%左右由县级政府负担。对于西部民族地区来说,这种不具有倾向性的财政制度具有明显的缺陷。第一,西部民族地区县级财政收入的来源不足、总量较低。第二,县级政府缺少合理利用国家各种专项拨款的行政能力。第三,西部民族地区的县级政府,无法尽可能地确保义务教育公共经费的配置效率。正是该地区农村公共财政服务体系不完善、地方经济发展水平落后、地方政府间财政能力低下,才导致我国的义务教育投入水平具有不均衡性与不均等性。
(二)教育扶贫政策
到目前为止,国家以及由国家组织的教育扶贫工程主要有:(1)政府扶贫――国家贫困地区义务教育工程;(2)基金扶贫――社会捐资,以“希望工程”为代表;(3)国际组织扶贫――引进外资,以世界银行为代表[6]。
不可否认,这些教育扶贫工程的实施已经对西部民族地区的义务教育给予了照顾和倾斜,使该地区的教育工作取得突破性进展。但这只是权宜之计,一段时间内加大财政支持的做法,无法从根本上保证西部民族地区义务教育的长久发展,只能算是一种治标不治本的做法,同时还助长了当地政府和的依赖心理和行为。
三、改变西部民族地区教育落后状况的措施
西部民族地区教育落后状况是其自身无法解决的问题,它需要各界的大力支持和帮助。我们认为,应从以下几个方面入手。
(一)增加教育的财政支持
1、政府的经常性补助专款
为确保西部民族地区基础教育稳定快速的发展,国家对西部民族地区的基础教育应实行经常性的专项拨款制度,以专款的形式定期定量直接拨给西部民族地区贫困市县的教育机构,减少拨款经过的行政层级,严格跟踪专款的最终去向和使用情况。接受此项专款的教育机构可以将资金用于扩大学校的教学规模、提高教学设施的质量、加强师资队伍建设等方面。由于该地区大部分政府财政情况紧张,所以,此专款还可直接分配给接受义务教育的儿童,减轻每个贫困家庭的经济压力,提高适龄儿童入学率。
2、多渠道筹措资金,大力发展民办教育
面对“穷国办大教育”的现实,尽可能地将社会资金引入西部民族地区的基础教育具有重要的作用。
积极争取多渠道的教育贷款, 发动社会各界捐资助学、义务投工投劳, 还可以探索其他形式的社会筹资。比如可通过发行教育彩票、建立全省的教育发展基金、发行教育债券等方式, 广泛吸收社会资金以发展义务教育。省有关部门可以引导两级政府运用政策上的优惠, 如国家拨款补助、税收减免等手段, 鼓励社会力量参与办学。当地政府可以把部分公办学校进行改制, 改为民办,
形成社会参与义务教育投资负担与补偿的局面, 从而减轻政府办学投入不足的压力, 并能通过促进公立、民办学校间的竞争, 以提高办学质量。这样一来, 政府可节省出大量的教育经费来加大对公立学校的投入, 并有效地保障低收入家庭学生的受教育权益。同时又可以通过民办学校把社会闲散资金集中到教育领域, 以发展义务教育[7]。
3、建立对口省市帮助西部民族地区的长效机制
国家可以通过建立对口省市帮助西部民族地区的长效机制,来加快西部民族地区义务教育的实施。充分利用我国发达地区的各种硬件和软件资源,不仅在教育的物质资源上给予帮助,还应定期选派优秀的年轻教师进行支教。在一定时期内,通过几个阶段的扶持,将该地区的教学质量提升一个高度,帮助和引导当地的教师专心教学,接受各种对教学有帮助的新鲜事物,提升本地区教师队伍的整体素质。
(二)实施相对集中的投资管理体制
所谓相对集中的投资管理体制,指基础教育的投资应由中央(省)和地方政府共同承担,其中中央(省)政府应在整个基础教育投资中承担较大的比例和义务 。
政府是公共物品的供给者,而基础教育按其性质来说,属于纯公共产品,并且具有正外部效应,所以理应由政府来担当教育投入的重任。教育尤其是基础教育具有非竞争性和非排他性的特征,而市场是需要自由的交易、交换的,所以完全依靠市场来对教育进行投资,必定会在教育的供给和消费之间产生矛盾,大大影响了教育全面快速发展的步伐。
通过国家对教育投资政策的倾斜来消除我国东西部教育的不均衡发展,为西部民族地区尤其是该地区中贫困地区的基础教育的发展提供长久支持。
(三)提高教师队伍的素质
教师队伍担负着为国家培养人才的重任,建设一支高素质的教师队伍,不仅是实施科教兴国战略的保障,更是促进教育公平的有力手段。我们认为,应从以下几个方面入手。
1、转变教育观念
通过一系列政策的长期执行,西部地区的群众对于教育重要性认识已有了很大的提高,深切体会到了教育给他们家庭和地区带来的好处和实惠。但仍有部分群众,注重眼前的利益,忽视长远利益,把家庭对教育的投入当做家庭经济中的沉重负担。这就需要国家和当地政府进行教育宣传,改变教育观念,使西部教育在科学的指导下健康快速地发展。
2、组建强大师资队伍
教师在教育中具有举足轻重的地位和作用,他们领导和推动着整个教育过程的发展和教育目的的实现。
西部各级政府和学校应改善教师的生活待遇和工作环境,加强教师队伍建设。西部各级政府要制定优惠的政策,比如提高工资、实行轮换制、延迟退休年限等,使西部教师能安心工作,稳定师资队伍[8]。组织经常性的培训,支持和资助教师进修,通过再学习来提高教师的专业素质和科研能力,实时更新教师的各方面信息,适应现代化发展的步伐,与时俱进。
3、培养更多高素质人才
西部民族地区义务教育应该结合当地的自然、经济、社会、文化等因素,创造出具有自己特色的教育模式和教学内容。对教育的目标、手段、内容、制度管理等方面进行改革。西部地区的义务教育应该区别于我国中部和东部地区的基础教育,教授的课程更应该具有灵活性和趣味性,加强同学们的动手能力,培养同学们的学习兴趣,促进学生的全面发展,为培养职业技术型人才打下坚实的基础。
尽管目前我国西部民族地区的义务教育存在诸多不尽人意地地方,但这种现状已经受到了党和国家的高度重视。在2010年的全国两会上,总理指出,要优先发展教育事业,强国必先强教,要加强教师队伍建设、促进义务教育均衡发展、推进我国的教育改革。相信通过国家、政府的努力,我国西部民族地区义务教育定会健康有序地发展。
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关键词：高中数学 教育目的 方法
高中数学教育不仅是每一位高中学生顺利考入理想的大学的现实需要，而且对于培养学生的理性思维逻辑能力、缜密的计算能力都有极大的帮助。本文在对高中数学教育目的与方法的研究过程中，首先探讨了高中数学教育的目的，了解为什么要搞好高中数学教育，意识到高中数学教育的重要性，然后对高中数学的教育教学方法进行研究。希望通过本文的研究，一方面能够引起大家对高中数学教育的重视，另一方面注重教育教学方法的改进。
一、高中数学教育的目的研究
1.为工业化社会生产提供知识支撑。工业化以来社会生产的显著特点就是向着专业化、精细化、机械化的方向发展，而任何岗位的承担者必须对数目量化有着基本的了解，即具备基本的数学知识，而这些数学知识正是高中数学中的内容。在操作任何机械上，必须具有很好的数学基础，因为这些机械在设计之初，每一个设计的动作都是严密的数学理论作为支持，因此高中数学教育为工业化社会生产提供了知识支撑。
2.为大学学习奠定数学基础。高中是我国培养专业人才的输送基地，在高中阶段，如果不能重视学生的数学教育，而忽视了对学生逻辑思维能力和缜密计算能力的培养，那么学生在进入崭新的大学学习生活时，他们的思维能力相比其他学生将变得迟缓。因此在高中阶段，就应该重视高中数学教育，培养学生的逻辑思维，为以后进入大学进行专科学习打下坚实的基础；同时对于这些学生将来踏入社会后，进入具体的工作岗位，适应工作的复杂性，都有巨大意义。
3.锻炼学生应用计算的能力。数学是一种语言，几乎可以用它来解释我们身边的任何事物。在进入高中以后，学生包括数学在内的各个学科涉及的计算量都在变大变复杂，培养学生的计算能力，对于保证学生的全面发展具有重大的意义。同时，在我们生活的周围，处处都存在数学，存在计算，最简单的去菜场买菜也同样需要计算，在学生踏入社会以后，严密的数学逻辑对于学生在遇到一件事情时做出及时准确的判断以及应对措施都有极大的帮助。
4.为学生认识世界提供理论支持。现在有一种流行的认知就是关于文、理之间的联系，简单地认为是感性与理性两种截然不同的认知方式。事实上数学属于理科的代表，但在高中数学上，对于学生在点、线、面、体的逐渐深化上有着重要的作用。例如涉及到的空间数量的计算，学生必须在脑海中抽象地建立一个立体模型，这样才能继续学习下去。所以数学在促进学生科学的感性认知的同时，还能促进学生在三维立体空间维度上的拓展。三维空间中几乎所有物体的运动以及物质的变化都可以数学来解释，这对于学生科学地、理性地认知世界提供了科学的技术支持。
二、高中数学教育方法的研究
在了解高中数学教育的目的以及意义后，就是探讨具体的高中数学教育的方法。主要包括以下几点：
1.更新教学观念，注重素质教育。素质教育就是根据社会的发展，不断变更改进教育方法和观念，以提高学生的综合素质为主旨，充分引导学生，发挥学生的主观能动性以及求知欲，形成健全的、完善的发展。素质教育是我国社会主义现代化发展的需要，也有助于一定程度的遏制我国目前僵化的教育模式中存在的“应试教育”以及片面追求升学率的问题。这样才能把基础教育落到实处，把教育的目的转变为面向现代化、面向世界、面向未来的层面，为培养全面的综合性的人才打好基础。
2.形象生动的教学方法。将原本枯燥的计算公式和数学理论与日常的生活结合起来，化为生动有趣的故事化的讲解，不仅可以提高学生对于数学的兴趣，而且与生活实际结合起来，学生更容易接受与理解。例如学生喜欢篮球，在学习到球体的知识时，就可以将一个篮球带到课堂上，结合具体的篮球讲解有关的知识。同时可以问一些生活中的例子，或者圆在生活中的应用，这样不仅活跃了课堂气氛，有助于学生对课堂讲解知识的记忆，而且把枯燥的理论与实体联系起来，有助于学生的理解。增加与学生的互动，比单向地向学生灌输知识更加有效。
3.利用先进技术，发展辅助教学。今天多媒体教学已经不是新鲜事物，教师可以利用多媒体技术，结合课堂要教授的知识营造一个情境化的模式，利用图片和三维动画把知识有效地切入到这些图片和动画里，为学生建立一个知识化的场景。生动的图景结合生动的语言，能把学生引入到一个数学世界中，有效地激发学生的学习兴趣和思维发散能力，唤醒学生对一些身边的事物表面的认知，辅以严谨的数学解释，使得学生领略数学的神奇力量，激发学生的学习兴趣，同时可以使学生结合具体的情境举一反三，提高学生对遇到的问题及时做出对策的能力。
4.重视因材施教，注重学生对知识的掌握。高中教育与以往的初等教育的区别就是更加具有目的性，利用短短的45分钟的课堂时间使学生能够掌握要教授的知识，对于每一个老师来说都是一项具有挑战性的工作。这就要求每一个老师必须根据教材设计针对性强的教学方式，使之能够系统、全面地掌握知识。同时由于每一个学生基础不同，理解能力不一样，所以要根据每一个学生的特点，制定合理的教学方式，而不能“拔苗助长”，否则只会适得其反。所以要有针对性地适当地、动态地改进教学方法，使得每一个学生都能掌握基础知识。
三、小结
高中数学的目的是培养学生的理性逻辑思维和综合素质，为将来走入大学、走入社会打下坚实的基础。所以在教学方式上应注意适度，难易度应把握好，同时应对既有的教学模式进行修正，并运用先进的技术手段，形象化教学，使学生轻松掌握知识的同时愉快地渡过高中阶段，为我国的教育事业锦上添花。
参考文献
[1]邓迎春 高中数学教育目的与方法探究分析[J].新课程学习，2012，05。
关键词：英国；学前教育；特点；启示
一、英国学前教育的特点
1.机构设置类型多样化
英国学前教育的机构类型呈现多样化趋势和特征。现从以下三个方面分别介绍英国学前教育机构的类型：（1）根据财政来源和举办部门的不同，英国学前教育机构分为以下三种类型：非营利性公立幼教机构，主要招收3～5岁幼儿，由国家或地方政府等提供经费，其中包括由社会福利部门举办的幼儿教育机构（如日托中心、托儿所和社区中心婴儿室）、由教育部门举办的幼儿教育机构（如托儿所、幼儿学校、幼儿班和小学附设托儿所等）、由私人或团体举办的幼儿教育机构（如日托中心和游戏小组等）、需要接受政府财政监督的幼教机构（如托儿所、幼儿学校和儿童保育中心等），以及符合政府办园标准、自行管理的独立幼教机构。（2）根据幼儿在园时间的长短，英国现有幼儿教育机构有寄宿制、半日制、全日制与计时制。（3）根据服务类型，可以分为以保育和教育为主的保教机构、专门照顾残障儿童的特殊教育中心、为智力超常儿童开办的“天才儿童教育中心”、为给家长宣传科学育儿理念而开办的“亲子中心”，以及为幼小衔接服务的“预备班”等。
2.三级管理模式协同化
近年来，英国政府出台了一系列学前教育方面的政策和方案。英国政府为幼儿教育的健康发展提供了充足的制度和物质保障，社区的大力支持也成为英国幼儿教育的一项重要举措，上至政府官员，下至社区负责人、社区知名人士都会参与到社区教育机构中，发挥自身优势，支持幼儿教育事业。英国的许多教育专家都认为家庭成员参与幼儿园教育的各项活动中，对幼儿发展具有极其重要的意义。所以，英国政府自1996年起开始实施一项新的规定，凡将子女送到公立学校（包括幼儿园）的家长都应与学校签订一份合同，规定家长和学校双方都要承担起各自教育的义务。因而，英国学前教育在管理体制上实行国家、地方、学校三级管理政策。中央通过制订一些重要的方针政策来实现对各地学前教育的管理，地方在遵守这些重要方针政策的前提下有一定的选择和自由。在资金来源方面，英国小学附设幼儿园主要依靠地方教育局、社区中心、各种募捐活动和家长捐款等。英国的中央和地方对学前教育机构给予的财政支持力度很大。
3.“全面性”的学前教育目标
2000年，英国政府颁布了面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，重点强调了“全面性”的早期学习目标，体现了英国政府对幼儿身心全面发展的重视。英国政府根据课程目标将3～5岁儿童的课程内容分为六个领域，即个人、社会和情绪的发展、语言和识字、算术、对世界知识的了解、身体发展、创造力的发展并且列出每到基础阶段结束时，每个幼儿在各个领域必须掌握的关键技能。在学前课程实施方面，英国倡导幼儿主动学习。同时，英国政府在肯定游戏对于幼儿学习和发展重要性的基础上，提出了一个新概念――“精心设计的游戏”，认为精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种方式具有愉悦性和挑战性。此外，英国政府还强调教师在幼儿的学习中起着关键作用，指出教师应当运用各种教学策略和儿童发展的相关知识来设计高质量的教学活动，支持幼儿的学习。
4.多样化的幼儿教师资格证书
英国幼儿教育部门要求教师必须持证上岗，幼儿教师资格证书的种类也是多种多样，主要有以下几种：NNEB，即0～8岁儿童健康和教育的两年课程毕业证书；PLA，即2～5岁儿童发展和教育的一年课程证书；CERT ED，即初等教育的三年课程证书；CCCE，即0～8岁儿童保育和教育一年课程证书；DCCE，即0～8岁儿童保教两年学院课程毕业证书。此外，有的保教工作者还具有以下几种证书：MCW证书，即0～5岁儿童健康和发展一年课程证书；CQSW证书，即社会工作两年课程证书；BAHons（早期教育课程360学分）证书；教育学士学位证书；M.A.硕士学位证书。
二、对我国学前教育的启示
1.设置多种机构类型
为了满足目前英国社会的学前教育需求，英国已建立起较为完备的学前教育机构制度。英国幼儿教育机构越来越重视自身的公共形象和专业性，并且不断强化幼教机构对社区、家庭进行专业指导和援助的职责。
中国的学前教育机构主要有托儿所和幼儿园。其中，托儿所主要招收3岁以下的幼儿，主要对幼儿进行保教工作和为父母提供方便，秉承以保为主、保教结合的原则；幼儿园主要招收3～6周岁的幼儿，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。对比英国的学前教育机构，中国学前教育机构表现出机构单一的状况。因此，我国要不断加强学前教育机构种类设置，从而更有效地适应幼儿发展。
2.完善收费标准
英国不同的学前教育机构其每日费用也有区别，基本上为19～35英镑；上午班与下午班的费用也不相同。此外，2岁以上幼儿与2岁以下幼儿的费用也不同，一般为27～35英镑。幼儿4岁以后，能享受政府发放的幼儿教育补助金，获得每周5个半天、每个半天2～3个小时的免费保教。
我国的收费标准一般是根据年龄收费，幼儿缺席时的餐点费需要退还于家长。而英国是统一收费，每月的第一天交纳全月的费用，且不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，并将这些费用用于提高教师工资和改善教W设施等。我国可以借鉴这些经验，提高幼儿教师工资或者改善幼儿园的生活环境，从而提高幼儿教师工作积极性，促进幼儿的健康发展。为适应我国和谐社会建设的需要，我国应建立公平公正、机会均等、教育均衡发展的学前教育政策，政府机构也要适时地干预幼儿园收费。
3.幼儿教师需持证上岗
英国学前教育部门要求幼儿教师必须持证上岗，并且证书种类多样，但对学历没有过多的要求。一个班级的组成人员有教师、保育助理、保育学生和临时工作人员。保教人员必须具有一定的专业知识和专业技能，不论幼儿的家庭背景、性格、种族、和文化如何，保教人员必须平等对待并尊重幼儿。英国的幼儿教师只有持各种资格证才能上岗工作。资格证书制度对提高幼儿教师的素质、保障英国幼儿教育的质量起了积极的作用。
我国许多地方的教育行政主管部门都要求幼儿教师的学历必须在大专以上，院长的学历必须在本科以上。但是，我国幼儿园教师队伍普遍存在以下问题：教师数量明显不足，无证上岗现象突出，待遇普遍偏低，幼儿园教师工作压力偏大，部分教师出现明显的职业倦怠感。
4.编制利于儿童交流的班级规模
英国学前教育机构中公共教育机构占大多数，并且以单独设立为主，以附设在初等学校为辅。其编班的形式也不同，有的按年龄编班，有的采用混龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。英国的学前教育机构规模普遍较小，在控制班级规模和师幼比例两个方面上都严格控制。随着学生年龄的增长，师幼率会提高，但最大也不会超过1：8。因此，我国应借鉴英国的编班形式，可以适当地实行混龄编班形式，用缩小班级规模、降低幼师比例来提高学前教育的质量，这样更有利于儿童间的广泛交流与沟通。
参考文献：
[1]周采.比较学前教育[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2]胡福贞.英国学前教育发展现状及启示[J].幼儿教育（教育科学），2007（5）.
[3]李生兰.英国学前教育的特点及启示[J].外国教育研究，2004（31）.
[4]简楚瑛.幼儿教育与保育的行政与政策（欧美澳篇）[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
记者：林老师，您好！您一直从事小学语文教学的相关研究，也是我们《小学语文教学》的签约作者，与国内许多小学语文老师是老朋友了。您主持的“林志芳工作室”是设立在高等院校的一所以小学语文教学为研究方向的名师工作室，这与我们熟悉的一线名师的工作室可能有所不同，请您先介绍一下工作室的基本情况。
林志芳：“林志芳工作室”成立于2014年3月，是济南幼儿师范高等专科学校设立的教学名师工作室。很多老师觉得奇怪，一所幼儿师范高等专科学校怎么会设立研究小学语文教学的名师工作室？其实，我所在的学院是初等教育学院，学院的前身是山东省济南师范学校，这是一所培养小学师资的百年老校。2011年，它与济南幼儿师范学校合并升格，成为了今天的济南幼儿师范高等专科学校。学校全省招生，培养本科与专科层次的学前师资与小学师资。我所在的初等教育学院就是专门培养小学师资的。我们有语文教育专业，我在学院里主讲的课程就是“小学语文课程与教学论”。
工作室的设立就是为了进一步加强学校与基础教育的联系，开展小学语文教育的理论与实践研究。我担任工作室主持人，同时也是小学语文课程与教学论课程组的负责人。工作室核心成员共有5人，分别是李奎艳、罗怡、孙爱萍、李平、于琮。他们都是学院的骨干教师，在学院里分别承担着现当代文学、儿童文学、写作、书法和古代文学的教学任务。我把他们邀请到小学语文教学研究的领域中来，就是让他们以各自不同的学科背景观照小学语文教学，在本专业与小学语文教学的交界处寻找自己专业发展的增长点。比如，李奎艳老师是教现当代文学的硕士，在学院中承担现当代文学的教学任务，她在小学语文课程与教学论课程组的主要研究方向就是“小学课文中的现当代作品解读”；于琮老师是教古代文学的硕士，在学院里主要承担古代文学的教学工作，她在课程组中的主要研究任务就是“小学古诗词教学”；罗怡、孙爱萍、李平三位老师则分别是从儿童文学、写作教学、书法的角度切入小学语文教学的研究的。
另外，工作室的成员还有来自一线的小学语文教师、教研员，他们大多是我校的优秀毕业生，现在在小学语文教学的领域已经有了一定的成就，是所在区县的骨干教师。我们常常去他们的课堂观课议课、学习研究，也常常邀请他们回到母校为在校的师范生们进行教学指导。可以说，一线教师的加入，使我们的团队更有希望实现教育理论与教学实践的沟通。
二、在实用与审美的两端观照语文的核心素养
记者：您和工作室的核心成员都是师范院校的教师，虽然不直接从事小学语文教学的实践，却是小学语文教学的观察者、研究者。那么，你们对语文教学本身有怎样的认识与理解？或者说，你们在观察与审视当前的小学语文教学时秉持了怎样的语文态度、语文观？
林志芳：关于语文教学本身，我们呼唤中庸的语文教育哲学，主张语文教学在实用与审美的两端行走。当前，我们关注“核心素养”的讨论，我想，语文学科的核心素养应该至少包含了实用与审美两个层面。
2011年版《语文课程标准》将语文课程定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其实，语言文字运用就是“言语”，语文这门课与其他学科最大的不同也就在于它的言语性。王尚文先生在《语言・言语・言语形式》一文中比较了语文与其他课程的区别：其他课程学的是言语内容，即教材“说了什么”，而语文课不仅要学习言语的内容，还要学习言语的形式，即教材是“怎么说”的。
将语文的学科性质定位于“学习语言文字运用”，再加上“综合性、实践性”，就把语文课程与其他课程区别开来。这种定位表现出的是一种清醒的课程边界意识，是语文教育改革与发展到一定阶段的内在反思与审视，并最终指向语文教育的价值叩问。这让我们将目光投向“语言文字运用”，投向语言本身，因为语言是存在的家园，只有语言才能使人成为万物之灵。
但是，在这样的背景下，我们应该特别注意不要陷入“工具主义”“科学主义”“技术主义”的纯理性窠臼。我们应该时刻提防一种非此即彼的怪圈：强调言语形式，就和内容说再见了；强调语文知识的回归，就试图按照自然科学的结构来构建语文的知识框架。其实，若是我们回头看看我国语文教育的发展历程，就会发现，我们的语文 教育没少在这上面吃苦头，摔跟头。
巢宗祺先生明确指出：语言文字运用包括实用运用与艺术化运用，语文的学习与教学须在“语言文字运用”上下功夫，包括实用的语文运用和审美的语文运用。强调“运用”，不是要将语文引入“实用主义”的樊篱，因为，“语言文字运用包括生活工作学习中听说读写活动以及文学活动”。而语文教育的主要材料，即我们的教材，大多是文质兼美的文学作品，这是艺术化的语言文字运用，也就是审美的运用。
我们要培养学生实用的语文运用能力与素养，也要培养学生审美的语言文字运用能力与素养。
这里似乎隐含着一个矛盾：我们的教育材料是审美的，而我们的教育目标如果仅仅是实用的，仅仅要把“教材做个例子”，就会出现实用与审美的纠结。仔细分析当前小语界课例，就会发现执教者面对文本的这种矛盾与纠结，以及这种矛盾不可调和而产生的焦灼。
其实，当我们强调语文的工具性时，我们的态度是实用的，当试图将语文科学化时，我们的态度大抵在“求真”，当我们呼吁语文教育的人文精神时，我们主要在“求善”，我们不要忘了，在“真”与“善”的上面还有一层更高的追求，那就是“美”。美，就是“无为而为的欣赏”，就“用”字的狭义来说，美是最没有用处的。但是，美的需要也是人生中的一种饥渴。朱光潜曾说过：“在有所为而为的活动中，人是环境需要的奴隶；在无所为而为的活动中，人是自己心灵的主宰。”
语文学习的目标包括实用的目标，也包括审美的目标。也许，在这个喧嚣而浮躁的时代，在实用主义、功利主义、享乐主义泛滥的时代，对美的追求更为急需也更为可贵。我们清楚地知道教育功能的局限，但是，我们仍要带着孩子们去追寻一种“胸无纤尘”的境界。
这样说来，倡导语文教育实用目标与审美目标的协调配置，倡导“无所为而为”的欣赏，既是一种出世的艺术化理想，也是一种“知其不可而为之”的入世情怀。朱光潜先生说，“人，只有以出世的精神方能做入世的事业”，语文其实也一样。
三、小学语文教学研究的师范视角
记者：您从事小学语文教学研究的情况我们是比较熟悉的，我关注到您做了许多的名师课例研究，并且在文本解读、语文教学内容等方面都有自己独特的思考。那么，“林志芳工作室”作为一个学术团队，它又有哪些研究视角？
林志芳：“林志芳工作室”是一个以“小学语文课程与教学”为研究核心的学术团队，与小学语文课程与教学相关的一般的理论与实践问题都是我们研究与学习的内容。在此基础上，我们也有自己的研究专题。
当代小学语文名师研究。我们关注小学语文教学的现状，研究名师教学思想，以此为学生提供优秀小学语文教师专业发展的案例，并在此基础上观察课程改革以来小学语文教学思想的发展`与变化。大家熟悉的于永正、贾志敏、王崧舟、薛法根等特级教师都是我们学习与研究的对象。当然，因为我和孙爱萍都是王崧舟老师的入室弟子，所以对王老师“诗意语文”的研究更多一些。特别要说明的是，我们还把“聂在富语文教学思想”作为我们重点研究的内容。聂老师是我校退休教师，他是小学语文教育专家、人教版小学语文教材的编委之一，也是《小学语文教学》的老作者、老朋友。对聂老师语文教学思想的研究不仅仅是校本资源的开发，更是我们对百年师范传统的追慕与继承吧！
儿童阅读研究。我们认为小学语文教学的一个重要的任务就是引导儿童学会阅读。因此，我们把儿童阅读当作研究的一个专题。除了儿童阅读心理、儿童阅读习惯、少儿图书分级阅读指导等相关理论与实践的研究之外，我们还积极地参与到儿童阅读推广的活动中来。近两年来，我们与济南市图书馆、济南市全民学习中心、济南出版社、青岛书城、琴岛教师成长工作室等单位合作，举办儿童阅读指导、农村教师培训等公益活动30多场。目前，我们正致力于小学生课外散文阅读的图书编写工作，将与济南出版社合作出版《小学生小散文100课》。
传统文化在小学语文师资培养中的渗透。这是我们非常重要的一个研究专题。目前，国家非常重视中小学的传统文化教育，但是，在现实中，专业的传统文化师资严重缺乏，这使得中小学传统文化教育很难真正有效地开展。这种现状也倒逼师范教育的改革。我们试图在小学语文师资的培养过程中，有计划地进行传统文化的渗透，希望能够培养可以兼任小学传统文化课程教学的小学语文师资。工作室派于琮老师参加了首都师范大学举办的传统文化师资培训班，指导学生成立国学研究社团――“虚静国学研究会”，并积极开展茶艺、书法、吟诵等传统文化活动。国学研究会曾多次到各小学交流演出，并赴首都师范大学、中南大学、临沂大学等高校参加各种文化交流活动。
与此同时，我们还密切关注中小学国学经典课程建设的相关情况，倡导国学经典课程建设的文化自觉。
记者：儿童阅读指导与传统文化或者国学经典教学可以说是小学语文教学的重要补充，甚至已经成为小学语文教学的重要内容之一，众多小学语文教师也正致力于这样的教育实践。请问在从事这个专题的研究与实践时，你们与一线的小学语文教师的思考有何不同？
林志芳：相对而言，我们可能会更关注和强调本体论层面的
研究。
就儿童阅读指导而言，普通的小学语文教师往往在阅读方法、阅读策略、阅读技巧等方面着力，我们可能会首先关注“阅读的本质”“阅读对儿童精神生命成长的意义”“儿童的学习心理与接受心理”等相对上位的问题。例如，在做一些阅读推广时，我都会跟家长和孩子们分享自己对阅读的理解：阅读在本质上是一种生存的方式，是一种精神的寻找与确证。阅读的意义不仅仅在于获得知识，它是一个生命在静观另一个生命时所溢出的感动与狂喜。
在传统文化或国学经典教学方面，我们会更注重“文化的自觉”。“文化自觉”是先生于1997年提出的观点。指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有“自知之明”――明白它的来历、形成过程和所具特色，并对其未来有充分的认识。换言之，它是指文化的自我觉醒、自我反省与自我创建。
目前，传统文化与国学经典教学都非常“热”，但是，我们不得不承认，大多数学者、教师进行传统文化或国学经典课程建设的动力与热情主要源于集体的文化乡愁。在中国经济迅速发展的几十年里，工业现代化为人们带来丰富的物质成果，同时也造成了信仰危机、道德危机和环境危机。随着片面强调科学技术与理性主义的现代化的弊端日显，以及后现代化反思的兴起，人们开始重新打量人与自然、物质与精神的关系，试图在日益喧嚣浮躁的外在环境中找回人与自我生命对话的澄明与安宁。此时，注重“德性”、强调“内圣外王”“天人合一”“顺应自然”等价值的中国传统文化重新进入了人们的视野，这种人文传统恰好可以弥补工具理性的弊端，为人们提供了可能的救赎之途。
于是，带着“返乡”的冲动，社会上热闹地兴起了国学热。其间，有对传统文化真切的追寻，也不乏各种利益驱动下的政治或者商业的“炒作”。中小学的传统文化或国学经典课程的建设，也呈现出“一拥而上”“泥沙下”的状态。
我们提倡文化自觉，意在提醒参与传统文化或国学经典教学的老师们（包括我们自己）对我们的文化传统、现实境况要有清醒的自知，对课程的未来发展要有一定的思考，并对课程的文化建设要有自觉的创新。只有在历史的视域中，在与西方文化的对照中，我们才能看清中国文化的特点，清楚它的长处，也承认它的“短板”，不盲目自大或者自卑，从而建立起真正的文化自信。另外，当我们怀着重塑精神家园，乃至复兴中国文化的期待，深情满怀地进行传统文化或国学经典课程开发的时候，还必须直面由于历史原因造成的文化断层所带来的痛楚以及文化重塑的艰难。
四、致虚守静的语文人生
记者：我在照片上看到您的工作室在学校里有一个典雅洁净的实体空间，名为“虚静斋”，这样的命名包含了您与您的团队怎样的文化追求？工作室的墙壁上有一方中国印，我看到是篆体的“语文人生”四个字，这里面又蕴含了你们对语文教学怎样的理解？
林志芳：工作室建在我们学校的图书楼，面积不大，大概有30多平方米，但是我们完全按照自己的设计进行了布置与装修，使它成为一个洁净典雅的场所。工作室面山而居，室内备有古琴、笔墨、茶具等，工作室的成员可以在这里看书习字、品茗论道、抚琴吟诵。工作室命名为“虚静斋”，“虚静”二字取自《道德经》：“致虚极，守静笃”，寓意工作室的每位成员以澄净的心态、笃实的态度观照学科发展的规律，追求“一真在抱”“复见其天地之心”的生命境界。
“语文人生”首先意指语文学科对学生生命成长的影响。语文教学的目的就是成就学生丰富、诗意、优雅的言语人生。其次在于提醒工作室的每一位成员，语文教学的研究从来不是外在于我们生命之外的东西，作为一名语文教师，我们拥有怎样的语文，就拥有怎样的人生。这是教师的学科依附性，更是教师从业状态的审美化追求。
