发布时间：2024-01-03 17:00:32
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【关键词】强化学习 学习迁移 遗忘曲线 学习成败归因
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2013）01－0105－02
在高中学习阶段，大多数同学认为物理课是较难学习的一门课程，但物理课又是一门非常重要的课程，这给老师的教学带来了一定的难度。如何教好物理课？如何让学生接受并理解物理知识？这是一个非常重要的课题。我认为，老师除应有一个科学的、先进的教学方法外，还应该结合教材内容、学生知识结构、学生心理状况等多方面因素进行教学。本文主要阐述了如何运用教育心理学中的强化学习、学习迁移、遗忘曲线、学习成败归因等理论，以指导物理课程的教学。
一 强化学习
美国心理学家斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激，如食物、温暖、考试分数、好的评估语、社会接纳、微笑、奖品等。斯金纳把强化分为连续强化和间隔强化，他认为，老师在进行新知识教学时，要进行连续强化，随着学习的深入，可转化为间隔强化。斯金纳的强化理论在学生的学习过程中有较明显的表现，如学生取得了优异成绩，受到了老师和家长的表扬，提高了自己在群体中的威信，他们就会产生较强的学习动机，学习积极性更高。如果学生的学习得不到相应认可或表扬，他们就不会产生学习动机，甚至有可能逃避学习。
根据斯金纳的强化理论，我们在物理教学中对学生每一个进步都要进行表扬，给予他们较高的评价。如在加速度概念教学中，初学者很容易将加速度与速度的概念混为一谈，一旦混淆速度和加速度的概念，将会给以后的学习带来较大的困难。在这一章节的教学中，首先从速度的变化量开始讲解，讲透加速度的物理含义，让学生充分理解加速度是描述速度快慢的物理量。同时列举大量的实例，让学生说明速度的快慢和速度变化快慢的区别，其次用数学表达式进行分析讲解，说明加速度是速度的变化量v与发生这一变化所用时间t的比值。另外，说明加速度与速度无必然联系，加速度很大时，速度可以很小；速度很大时，加速度也可以很小。最后，强调力是物体产生加速度的原因，物体受到外力的作用就产生加速度，或者说力是物体速度变化的原因。
把加速度的概念细分成多个单元，构成由易到难的多个层次，让学生循序渐进、依次地进行学习。对每个层次和单元的学习分别采用连续强化和间隔强化，最终达到学生掌握加速度这一概念的目的。
二 学习迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。美国心理学家奥苏伯尔认为，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的。我国教育家、思想家孔子曾提出“举一反三”“温故而知新”“由此及彼”等教学思想，其内含也是学习迁移。
物理实验是学习迁移的一种实例。物理实验是研究物理学的重要方法，因此在中学物理教学中实验是重要的教学方法，通过演示实验和学生实验不仅能够让学生对所看到的物理现象有一个感性认识，还能培养学生的观察能力，而且还可以使学生获得一定的实验技能，培养学生的实验能力。同时学生在实验过程中，会得到一种“玩耍”的乐趣和实验成功的，由此迁移到物理理论的学习，提高学习兴趣。例如，质量的概念、质量与重量的区别，很容易与日常生活中的一些概念混为一谈。我们可以用天平测量物体的质量、用弹簧秤测量重量的实验，让学生通过这些实验加深对概念的理解，提高理论学习的主动性。这种实例很多，包括探究凸透镜成像规律、探究光的反射定律、探究碘的升华和凝华等。
物理学是一门以观察和实验为基础的学科，许多物理知识都是通过观察实验，经过认真地思索总结出来的。我们要让学生认识到物理实验的重要性，同时要让他们把在实验中的乐趣迁移到理论课的学习中来。
三 帮助学生记忆
记忆是学习的首要条件，没有记忆，所有概念、物理量及其含义都搞不清楚，更谈不上学习，知识的保持和遗忘是矛盾的两个方面。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为“保持和遗忘是时间的函数”，根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。
由于“遗忘在学习之后立即开始”，因此要求老师在上新课前，最好能用5～10分钟的时间，对上一节课的内容进行复习，防止学习遗忘。在每一章节之后进行复习，明确每章知识的主干线，掌握其知识结构，使知识系统化。找出节与节之间，章与章之间的联系，建立新的认识结构和知识系统。这种复习，既巩固和加深了所学知识，又学到了方法，提高了能力。
在复习中，老师要强调物理学习中需要记忆的主要内容包含物理知识、物理方法和物理应用三类。对于物理知识，我们需要记忆物理现象、物理过程、物理模型、相关物理学史、物理概念及其公式、物理规律及其表达方式、一些物理常数、物理单位及其换算关系，还有物理知识结构。对于物理方法，我们则需要记忆物理学方法、实验方法和解题方法。物理应用包括物理知识应用于生产、生活中的实例，仪器、机械、元件的结构原理和基本的解题模式。同时告诉学生物理知识的记忆方法，大致有实验记忆法，归纳、总结记忆法，对比记忆法，趣味记忆法，缩略记忆法等。
在教学过程中，让学生认识到感知物理现象是记忆的基础，理解物理知识是记忆的关键，把不同部分的学习内容对比联系是防止遗忘的有效方法，形成知识结构是记忆的升华，这样就可以很好地完成物理教学任务。
四 学习成败归因
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这一心理过程就是归因。美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。维纳认为，一个人的归因倾向会影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。如果一个人把失败归结为努力程度，那么他就有可能在失败的情况下坚持努力，并相信将来一定能取得成功。相反，如果把失败归结为能力，那么他就不会相信自己能够改变现状，也就不会再努力学习。由于努力程度可受个人意志的控制，因此当学生把学业失败归因于自己努力不够时，就会增强其进一步学习的动机。根据维纳的成败归因理论，老师在教学过程中除了教学内容要完善和科学外，更重要的是引导学生在学习物理过程中有一个正确态度，老师应从以下方面引导学生学习：
对于新的物理知识，教学内容要讲得通俗易懂，教学课程不要太难，不要让学生认为我不是学物理的料，使学生将学习物理的失败归因为能力不行。例如，质点是一个较抽象的概念，对于初学物理的学生来说，学生由于受到视觉和思维定势的影响，对于质点的概念中所说的“质点就是有质量但不存在体积与形状的点。其物体的大小和形状不起作用，或者所起的作用并不显著而可以忽略不计时，我们近似地把该物体看做是一个具有质量大小和形状可以忽略不计的理想物体，称为质点”。这个概念不好理解，这时老师就要引导学生跳出常规思维，引导学生慢慢建立一个物理学习模型，从现实和理论、从宏观到微观举例说明，让学生充分理解质点这个概念，使他们认识到抽象的概念是可以学好的，自己的能力是完全可以胜任学习物理知识的。
老师要采用不同的手段和方法让同学们认识到，物理不是只有那些非常聪明、智力水平非常高的同学才能学好的。任何成绩的取得，都是以辛勤的劳动和汗水为代价的。高中物理知识，是符合学生这个年龄的认知水平和智力水平的，只要以正确的心理状态，掌握正确的学习方法，努力学习，绝大多数同学都能取得理想成绩。
五 结束语
在现代教学体系中，有效地采用教育心理学教学方法，是成功教学的一个重要方法。我认为在教学实践中，老师应加强教育心理学的学习，研究自己的教育对象，开阔自己的视野，把自己所学的教育心理学理论运用于教学实践中。用科学的理论来指导自己的教学实践，提高自己的教学水平，改进自己的教学方法，圆满地完成教学任务。
参考文献
［1］张大昌.物理（普通高中课程标准实验教科书）［M］.北京：人民教育出版社，2006
关键词：师生关系；英语教学；影响
高校教师和学生是高等教育教学过程中的主体，处理好这二者之间的关系，对于教学活动的顺利开展、提高教育教学质量、构建和谐的大学校园文化，具有十分重要的意义。如何建立良好的师生关系，笔者就当代高校师生关系的特点与相应措施进行阐述。
一、当前我国高校师生关系的特点
（1）大学生学习自主性的增强，是高校师生教育关系的一大特点表现。在中小学教育中，学生学习任务的完成和教师教学目标的实现，都需要依赖于教师的监督与督促，师生之间更多表现为主导和从属的关系。但进入大学后，大学教育方式、思想理念的变化，以及大学生生理和思想上的日趋成熟，在使师生之间教育依赖关系大大削弱并降低的同时，他们本身学习的主动性也明显增强。他们能够学会如何更好地将学校的学习任务与社会需求相融合，并内化为自己的学习目标，从而更加积极主动地参与到学校的教育教学活动中来。
（2）平等、民主，是高校师生关系的又一大特点。自由、平等、开放、兼容并包的大学学术环境与大学生独立、活跃、向上的思想特征和年龄特征决定了他们在教学活动中能够在相互尊重的基础上，达到互相学习，相互欣赏，共同提高的目的。无数教学实践一再表明，师生之间良好的沟通，是实现教学目的，取得教学实效的重要途径，也是影响教育成功的重要因素。高职生，特别是非英语专业学生，英语基础相对差一些，针对这样的一个特殊群体，英语教师更应该下大力气与学生相处，让学生感受到爱和尊重，帮助学生重塑自信。
二、建立良好的高校师生关系
（1）加强理解和沟通。要建立良好的高校师生关系，需要师生双方对各自的角色规范有一定的共识和认同。然而，在高职院校，学生普遍存在重专业课而轻基础课的现象，基础课教师和学生之间交流机会较少，还远未达成对社会角色的认同、对角色规范的共识，使两者关系趋于表层化，缺少深层次的心灵交流，相互之间缺乏合作与互助精神。从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一就是学习者的情感控制。教师的情感起着信号、感染和动力的作用，师爱是这种情感的具体体现。就英语教师来说，我们应给予每个学生充分自我展现的机会，积极帮助他们发掘和发现他们自身的闪光点并加以肯定，使学生在成功中体验到自身价值。
（2）正确认识和对待教师的权威这一概念。本质上来说，教师的权威基础取决于其自身的专业知识造诣、教育教学能力、思想德行以及职业道德修养等，而非其地位。因此，这就要求高校教师在教学方面拥有与时俱进的较高专业理论水平，在育人方面拥有敏锐深入的思想政治观点、个人风度修养和正确方法。作为新一代高校教师的我们应当用科学、进步的现代教育教学理念武装头脑，努力提高自身综合素质，促进师生感情交流，化解固有的偏见思想和矛盾，消灭不和谐矛盾根源，为教育教学提供良好的基础条件。
（3）教育教学过程中教师应当树立正确的学生观。学生是教育教学活动的直接“受益者”，教育教学目标是否实现，结果是否理想，学生是直接的体现者。教师为学生的学习而存在，所以教师在教学过程中，必须树立正确的学生观，善于理解学生，懂得尊重学生，学会热爱学生，和谐处理好师生间管理与被管理的矛盾，尽力避免不必要冲突的出现。因此，英语教师在教学过程就应积极营造和谐融洽的师生关系，使自己的言谈举止能够带给学生一种“亲和力”，成为学生课堂学习的合作者、协助者和督促者，为学生更好地参与英语学习，主动探索英语学习，快乐投入英语学习，创造良好的条件和氛围。
综上所述，融洽的师生关系不仅使英语教学产生变化，也会因为英语基础课在高校的特殊地位，而带动整个大学校园逐渐形成良好的教风和学风，为营造民主平等的大学氛围贡献一份力量。
参考文献：
[1]谢安邦.高等教育学[M]．北京：高等教育出版社，2005．
【关键词】元理论 教育元理论 教育之爱 教育之真 教育之美
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0065－02
一、理论依据和现实意义
1．元理论含义
在西方教育理论中，“元教育理论”（Meta－theory of education）一词正式出现是20世纪70年代初。“元教育理论”、“元教育学”、“元教理学（Meta－educoeogy）”概念最早是由德国教育家尔夫冈•布雷津卡（W. Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它与某一学科的名称相连所构成的名词，意味着更好记的逻辑形式。这种新的更高一级的逻辑形式，讲义一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。也就是说，元研究就是对原有学科所作的逻辑――语言层面的分析，它不宜对原有学科现象领域即内容作为研究对象，而是对原有学科的陈述体系进行形式分析，对某类研究活动存在的问题（元问题）进行的研究。
2．教育学元理论（元教育学）
教育学元研究的结果是形成教育学的元理论，系统化的教育学元理论就形成了元教育学，她是对教育学进行元研究的学科，是以教育学及其研究状态为研究对象和研究框架的元理论。它从逻辑和方法论的角度审视教育学理论，对概念和范畴进行严格的规定并力求取得一定的表述，为教育学的反思提供了理性的武器，为检验与整合教育知识提供了标准、规范与规则，促使教育学的完善。而且，对于教育研究来说，元教育学有助于为其提供一种元教育观，即给研究者提供一个适合的视界，进而调整安久的方向与思路，提高研究的质量。
3．大学教学中出现的一般问题
许多大学生在步入大学时面临的首要问题是从“让我学”到“我要学”的学习方式的转变，往往由于自控力较差而学业成绩下滑；课程设置缺乏自由度，条条框框较多，很难形成以求知与满足兴趣为先导的学习风气；大学教育很大程度上还是应试教育，考试作弊，作业下载的现象屡见不鲜，长此以往易形成投机取巧的不良习惯，不利于职业生涯的发展；大学里师生关系淡漠，高校教师责任心普遍较差，除了教学任务外还肩负一定量的科研任务，缺少与学生沟通的时间与精力等。
二、教育元理论三元素在教育实践中的处方性研究
教育元理论是：“相对于教育理论并不是更高一级的知识形式，它本身只是参照而不是判定某一理论存在合理性与有效性的‘元’知识。”因此，本人依据对于教育理论和教育心理学的理解之上，给出了以下三个参照物，并将其作为教育元理论中的三个基本元素：
1．教育之爱
从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪耀着教育之爱的光芒，如孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，德国精神科学教育学的代表人物诺尔指出，“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”对于诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出，“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，就是把教育者和儿童联系起来的创造性地关系。”而来自经验教育学的代表布雷钦卡的批判指出，“教育关系实际上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同一生活共同体的关系，而是基于一种契约关系：教育（特别是教学）是为了获得工资。而在批判教育学者看来，精神科学教育学过于重视教育者的意向，而忽视了受教育者的意向，这样教育者和被教育者之间就形成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出，教育科学的认识兴趣是对解放的兴趣，也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中，教育的科学化和教育关系的过度职业化导致了一种建立在对象化基础上的认识论的过度膨胀，导致了教育过多的技术倾向和因果倾向，把对待人的“我――你”关系转变为对待物的“我――它”关系。在高等教育神圣的知识殿堂内，教师要“捧”的是理解的心灵，为此做出任何高度的评价都不为过。在“我――你”关系的建立过程中，为了尽可能地实现最优的教育效果，教师要纠正过多的技术倾向，打破建立在对象化基础上的认识论的因果模式，承认并尊重学生的个性差异；善于为学生营造宽松愉悦的教学环境；要积极评价学生，最大限度地理解、宽容、善待学生；尊重学生的权利；欣赏学生个性中的亮点。
2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其中体现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双向互动，其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变，改变的任务责无旁贷地落到教师身上，教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为知识与文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的成长负有道义上的责任，引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中，因教育本身所具有的工具理性，价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的实践过程中，应然目的应遵从实然的人的真实需求和水平来设定，而脱离了真实的教育，应然目的指向的教育活动必定是受到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由为基础的学习原则。他在《学习的自由》一书中提到：“人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生学习；在较少威胁的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。”所以，尊重客观事实，崇尚科学真理是教育之真的核心价值所在。
3．教育之美
教育之美其本质即揭示了教育艺术的本质。也就是教师和学生之间的和谐的关系。“度与和谐”是人们在社会生产活动和精神生活中所追寻的一种境界，是在社会活动中人们掌握和运用客观规律创造出与人的目的相一致的、凝结着人的智慧、才能和力量的引起主体愉悦感的感性形式。“度与和谐”作为人们的一种主观的体验和感受，是客体的某些方面达到了与主体的高度统一与和谐，使主体感受到满足与愉悦。因而，人们总要通过自己的实践活动来追求和创造美的境界，即运用内在的尺度，改造客体，使之达到和谐之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动精神作用教育对象的协调控制活动，不可避免地要体现和谐，体现教育活动的美的价值，使教育主体与教育客体达到高度的和谐与统一。
首先，师生之间应构建和谐美好的人际关系。人的交往的内在美表现是高尚的道德情操，外在表现是言语行为之美。教师的人格是高品位人际关系的重要基础。和谐的师生关系，可满足学生的由单纯的认知需求上升为情感需求。只有具备人格魅力的教师才能真正实施爱的教育，“爱中有严，严中有度”构建互相尊重信任、互相合作、民主平等的师生关系。
其次，教师应探究和谐美好的教学过程。教学是一种艺术化的教育，是一种创造性的教学活动，融入了施教者的人生历练、情感创造，是机械技巧的超越和升华。高等教学活动作为青年人生活中重要的实践活动之一，必然有着丰富的审美因素，使学生在获得知识的同时感受到和谐的美，融入和谐的美的意念。其核心是尊重学生的个性差异，开发学生的潜能，培养学生的完整人格。教育过程中要鼓励受教育者自主创新学习，拓展学生的自主学习的时间和空间，培养学生自由选择的能力。总之，在教学活动中，由和谐效应带来愉悦性，使学生成为教学世界中的发现者、创造者，使学习过程转化为一种丰富的精神享受，达到真正的和谐之美。
再次，创造和谐优美的活动环境。要按和谐的规律来建立人与环境的相互关系。优美的活动环境会给人们带来审美的享受，激发出创造的热情，提高活动的效率，环境美能够满足人的生存和发展的需要适合于社会活动的需要。教育活动中应坚持“环境育人”原则。学校力求改善办学条件建设，优美的校园风景，布局合理的校园设施，现代化的教育技术设备，能使校园融传统文化和现代技术于一身，最终实现人与自然的和谐健康发展。
三、小 结
人们是根据需要来选择区别、联系还是区别加联系的，包括二元、三元、多元，都是根据需要去选择的。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者培养青年人的人性意识。有的人生来就具有这种意识，他们的潜力就自然得到发挥。但是大多数人需要唤醒他们这种意识。心理问题的根源是冲突，需要包容和不冲突或减少冲突时，我们选择爱、真和美，即人类生存的基本需求出发，结合人的感性和理性，选择和谐和统一的方法加以解决。因此，大学教学的任务不仅要对教育寄予中心地位的重视，而且也在总体上打下全面教育的基础，目的是全面发展个性和充分发挥个人才能。
参考文献
1 柳海民.现代教育学原理［M］.长春：东北师范大学出版社，2005
2 吴式颖、任钟印.外国教育思想同史（第十卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，2005
3 彭正梅.重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究［J］.全球教育展望，2010（5）
4 张春兴.《教育心理学》――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998
5 张积家.高等教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2009
关键词： 大学生幸福指数 和谐教育 幸福校园 人本教育
19世纪著名教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”现代教育作为一种特殊的行业，对个体成长和社会发展产生基础性的影响，特别是高等教育，对于公民性格的养成和社会价值趋向兼具引导和加强作用。
教育培养出来的学生是否具有幸福感，是否具备创造幸福、拥有幸福和享受幸福的能力直接关系到人的积极性、主动性和创造性如何及是否充满活力［1］。当前，我国已经明确提出要“坚持以人为本，努力构建社会主义和谐社会”的发展理念，提高国民幸福指数成为新的发展导向。提高国民幸福指数将成为我国和谐社会建设的着力点。与此同时，针对大学生幸福指数的研究和应用将成为推动和谐教育，建设“幸福校园”的重要突破口。
一、有血有肉的高等教育需要引入“幸福指数”的概念
幸福指数的概念脱胎于心理学中关于主观幸福感的概念和研究，是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标［2］。大学生幸福指数是国民幸福指数的重要组成部分，指的是大学生这一特定群体对既有的客观条件和生活状态的心理体验，以及对将来发展趋势的主观判断。有着“社会学之父”之称的孔德（August Comet，1798―1857）认为，教育体系是个体联系和组成社会的中心因素，教育的任务乃是协调社会，学校的普及乃是稳定社会的基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》明确了我国教育改革和发展的二十字方针――优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。然而我国高等教育在管理过程中普遍存在一些与教育的初衷违背的突出问题。一些高等院校打着与市场接轨的旗号推行功利教育，粗暴地将学生的培养过程等同于商品的生产过程，漠视对大学生的人文关怀，这显然是与高等教育的培养宗旨和发展方向背道而驰的。随着和谐教育的理论价值和实践意义不断被人们所接受、认识与理解，如何将和谐教育的目标、价值贯彻于、展现于具体而复杂的教育实践过程中，便成为一个不可规避的课题［3］。此时，“大学生幸福指数”概念的引入将为和谐教育的实践提供一个科学、合理的工具。通过对大学生幸福指数进行研究和应用，可以更加清晰地了解当代大学生群体的心理状态和诉求，使日常的学生管理工作更加有章可循，让高等教育更加有血有肉。
1.和谐教育的题中之意。关注大学生幸福指数是贯彻和谐教育理念的必由路径。大学生幸福指数的研究和应用与和谐教育的理念是一脉相承的。和谐的高等教育要求高等院校的管理者关注大学生的幸福指数，在一所学生缺乏幸福感的学校推行和谐教育的理念无异于缘木求鱼。和谐教育是一种理念、模式，幸福指数是一种工具、手段。“和谐教育思想源远流长，其思想精髓是遵循自然，培养和谐发展的人。”［4］如何让高等教育的对象――大学生实现和谐发展？幸福指数的是一个基础性指标，动态、立体地反映高等教育的对象对客观条件、生活状态和未来发展的主观感受。对大学生幸福指数的关注本身就是贯彻和谐教育理念的体现，而对幸福指数的分析和应用，能够为高校学生工作和校园文化建设提供现实依据，让和谐教育的理念真正落到实处。
2.教育本质的理性回归。关注大学生幸福指数是促进大学生全面、健康发展的内在要求。教育的本质是实现人的充分、全面、健康发展。进入市场经济以来，随着高等院校的增多和大学招生规模的不断扩大，我国的高等教育过分强调学生知识的增长和技能的培养，忽视了对学生的人文关怀和价值引导，由此引发了一系列社会问题。有资料表明：“中国大学生心理状况不容乐观，大学生中25%有心理障碍，以焦虑不安、恐怖、抑郁、神经衰弱、强迫症为主；大学生自杀现象呈上升趋势，我国每年有28.7万人死于自杀，大学生自杀率为20/10万，自杀的心理危机成为中国一个重要的公共卫生问题。”［5］“不丹模式”表明，经济的发展、生活条件的改善与人的主观幸福感的提高并无直接联系。现代社会呼唤教育本质的回归，将大学生幸福指数的概念融入到教育领域，改变高等教育“一条腿长一条腿短”的现状，有助于促进社会个体和社会的全面发展。
3.高校内涵建设的必然选择。“幸福校园”是新阶段高等院校的核心竞争力。随着我国社会的转型和高等教育市场的成熟，高等院校在招生、就业、品牌建设等领域将面临激烈的竞争。近年来，国内一些高等院校从以规模扩张向质量提高转型，更加注重加强学校内涵建设，提高竞争力，这是高等教育发展到一定阶段的必然结果，也是建设高水平大学的关键。高等院校内涵建设的主体是学生，核心是培育健康向上的校园文化和精神，关键在提升学生的满意率、幸福感。如果一所院校的学生普遍迷失自我、悲观低沉，那么学校的内涵建设就无从谈起，这样的学校同样得不到社会的认可。
二、大学生幸福指数评价体系构建
“教育的人文价值目标是幸福教育。教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，发展幸福能力。幸福教育就是以人的幸福情感为目的的教育，它的目标是培养人体验幸福、创造幸福、给予幸福的能力。”［6］要在我国高等教育体系中落实幸福教育、和谐教育的理念，需要在高等院校中针对大学生构建幸福指数的评价体系。然而，幸福是人的主观感受，造成每个个体幸福指数差异的因素具有多元性、渐变性和复杂性的特点。在同一环境下的不同个体常常会有千差万别的幸福体验，而同一个体在不同的环境下的心理感受也会出现变化。
随着社会的进步和经济的发展，大学生幸福指数的影响因子也在不断发生变化。经济时代，大学生录取率较低，国家和社会在学习、生活及分配等方面给予大学生充分的体制保障，作为社会经济发展急需的重要人才资源，大学生被称为“天之骄子”，当时的大学生幸福指数普遍较目前高。1999年以来，全国高校开始大规模扩招，“千军万马挤独木桥”的高考变得相对轻松，但随之到来的是，大学生失去了计划经济时代的分配保障，因就业难、竞争大等而引起焦虑，幸福感出现较大波动。与此同时，随着信息时代的来临，影响大学生幸福感的因素也呈现多元化、复杂化、动态化的特点。
大学生幸福指数评价体系的构建应该以大学生心理特点为基础。大学生作为一群特殊的社会单元，具有显著的心理特点和行为模式。在我国，进入大学阶段的学生大多处于18―25岁的青年阶段，思维活跃、精力充沛、自尊心强，具有相对清晰的自我概念，对事物有着自己独特的看法。这些特点是构建大学生幸福指数评价体系时必须考虑的重要因素。在参考相关专家、学者幸福指数研究成果的基础上，我初步提出大学生幸福指数评价体系框架：
在具体实施步骤上，应该本着基础性和前沿性相结合、普遍性和特殊性相结合、科学性和实用性相结合的原则，分布推进：
1.在大学生群体中做充分的考察、调研，规划设计初步模型（数据模型，运作模型）；
2.面向一线教师、大学生公开征集意见，召开专门的研讨会；
3.确定有可操作性的试验模型，并选择一定区域的班级试运行；
4.对实验班级的相关信息进行采集，试运转评价体系；
5.对结果和运作模式进行评估和改进，其间加强与教师和学生的交流和互动；
6.运作成功，得到各方认可，在全校整体推进；
7.以文件的形式纳入高校教学评价体系。
三、结语：用幸福指数检验高等教育发展成果
改革开放以来，我国的高等教育事业取得了举世瞩目的成绩，当代大学生的科学文化水平和社会素养不断提高，知识结构不断完善。随着和谐教育理念的确立和高校改革的不断深化，大学生的幸福感将成为高等教育关注的重要领域，大学生幸福指数的概念将会被越来越多的人接受和认可。
“心理发展水平与特点是教育的起点和依据，是教育的前提。”［7］2010年，我国颁布了国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年），明确了教育改革和发展的指导思想，提出“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针。随着我国教育改革的持续推进，学生的全面发展越来越受到重视。这意味着大学生幸福指数将成为教育评价体系中的重要一环。通过用幸福指数检验高等教育发展成果，指导高等教育改革，最终使教育回归其本原，使和谐教育的思想真正落实到整体的教育对象上。
参考文献：
［1］姜宏波，李艳.幸福：教育目的新视角［J］.辽宁行政学院学报，2009，（12）.
［2］王俊秀.什么是幸福指数［J］.今日中国论坛，2006，（11）：2.
［3］王秀成.和谐教育论［M］.山东教育出版社，2011.
［4］朱家安.论和谐教育思想［J］.广西师范大学学报，2006，（3）：1.
［5］潘欣.大学生危机管理及预警［J］.中国临床康复，2006，（22）：137.
［6］蔡富全.教育的幸福指数［J］.光明日报，2010-08-09.
关键词：工程流体力学；环境类；教学难点；教学方法；衔接技巧
作者简介：齐旭东（1981-），男，河北唐山人，河北工业大学能源与环境工程学院，讲师。（天津 300401）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0130-02
一、环境类工程流体力学的学科特色分析
环境类专业涉及流体力学的内容广泛，而且与机械、热能动力、水利等传统学科对流体力学的要求有明显不同。[1-3]河北工业大学（以下简称“我校”）环境工程专业采用闻德荪先生编著的《工程流体力学》教材，由高等教育出版社出版，分上下两册，上册为《理论流体力学基础》，下册为《应用流体力学》。该教材与其它传统学科所采用的流体力学教材相比区别较大：由于人类生活和生产主要局限在生物圈，生物圈中水和气是无处不在的，环境类专业主要围绕水和气，因此，上册《理论流体力学基础》的覆盖面极大，包括静力学、运动学、动力学、恒定平面势流、流动相似原理、流动阻力和能力损失等模块；下册《应用流体力学》包括孔口和管嘴出流、有压管流、明渠流、堰流、渗流等模块。下册以水为主，旁及气体，实际上是水力学基础。但是，与传统水力学又有着明显的不同，这一不同并不是教材主要内容的差异，而是学科体系的构建不同。传统水力学在学科构建上有着鲜明的学科特色，而环境类专业所学习的《应用流体力学》（教材下册）是采用更加简单的方式初步介绍水力学。换言之，是上册《理论流体力学》的动力学在几种特殊边界流场中的具体应用，这些特殊流场的研究对于设计和计算环境类的反应器、构筑物的形式和尺寸，以及流体输配具有重要意义。
工程流体力学与三大力学（理论力学、材料力学、结构力学）相比，其主要概念和原理几乎没有相似之处，[4-6]与大学物理学相比也无相似之处。[7]换言之，在工程流体力学中涉及的概念和原理对本科生来说几乎是全新的。工程流体力学建立在连续介质假设基础上，是通过牛顿经典力学和高等数学知识对流体静止和运动规律进行研究，通过欧拉法或拉格朗日法对流动现象建立数学模型，从而用微积分等高等数学方法解决流体流动问题。该学科的基本概念和原理在三大力学或大学物理学中几乎是从未提及过的。
可见，工程流体力学的学科特点鲜明，是环境类专业的重要骨干课程。笔者从事工程流体力学教学7年有余，并主动向老教师或其他同行学习探讨，发现除了要把握好该课程的学科特点外，对教学难点也要广泛筛选、收集和研究，并结合教学方法进行探讨论证，[8-12]具体分析见表1及下文。
表1 若干教学难点与教材章节对应一览表
序号 教学难点 教材章节[1]
1 连续介质假设 第一章绪论
2 隔离体受力分析 第一章绪论
3 流体相对平衡 第二章流体静力学
4 流体静力学基本方程、阿基米德原理 第二章流体静力学
5 拉格朗日法、欧拉法 第三章流体运动学
6 亥姆霍兹速度分解定理 第三章流体运动学
7 理想流体动力学、实际流体动力学 第四章理想流体动力学和平面势流、第五章实际流体动力学基础
8 牛顿一般相似原理、单项力相似准则 第六章量纲分析和相似原理
9 普朗特混和长度理论 第七章流动阻力和能量损失
10 孔口、管嘴出流和有压管流 第九章有压管流和孔口、管嘴出流
11 堰流 第十章明渠流和闸孔出流及堰流
12 渗流 第十一章渗流
二、环境类工程流体力学的教学难点与教学方法衔接技巧分析
连续介质假设（序号1）是工程流体力学的基础，其重要性不言而喻，但是作为一门新课程的开始，学生往往很难接受这样的模型假设。因此，宜采用讨论法处理该问题，讨论法的难点是避免讨论课的无计划性。质点的概念对于研究流体运动是至关重要的，但是有大半学生掌握不到要领。具体体现在，把流体质点的概念与物理学刚体质点的概念混淆，觉得二者完全一致，没有特殊涵义。面对这一问题，与学生针对两个“质点”概念进行详细的机理分析是很必要的。连续介质假设的核心理念是流体质点概念的提出，流体质点是这样定义的：流体质点是指尺度大小同一切流动空间（流场）相比微不足道又含有大量分子，具有一定质量的流体微元；物理学中的刚体如果只发生平移运动的话，该刚体可简化成质点处理，即用一个质点代替刚体，使物理运算变得很方便。因此，这两个“质点”概念有着不同的涵义，流体的主要特点之一就是易流动性，流场的形状受制于边界条件，流场在流动过程中，边界形状不断变化，所以，流场形状也在不断变化，因此，流体质点不能替代流场，而是由大量的流体质点组成连续介质，填充整个流场。
工程流体力学本质上讲是力学问题，需要在解题前进行受力分析（序号2）。在中学物理学中，受力分析贯穿始终，为中学生所熟知。所以，该部分的学习推荐采用自学指导法和对比分析法，这样可以充分调动学生的学习积极性。由于流场形状受制于边壁，流体的受力分析规律性不明显，这与中学物理学的刚体受力分析区别较大。流体受力分析，均可从两个方面进行，即质量力和表面力。质量力包括重力和惯性力，属于远程力，作用在整个流场的所有质点上，其中，惯性力的存在与否取决于坐标系的选择。如果选择惯性坐标系，则惯性力肯定不存在；如果选择非惯性坐标系，则惯性力肯定存在。表面力包括切应力和压应力，概念的内涵与刚体的表面力相似，切应力和压应力之间的区别在于作用力方向的不同。
很多学生不了解学习流体相对平衡（序号3）的意义何在，根据该知识的特点，可采用探究发现法处理该部分内容。流体相对平衡的意义，在于将特殊的运动问题转化成相对静止的问题，从而使计算得到简化。当整个流场与固体边壁无相对运动时，选择非惯性坐标系，根据达朗贝尔原理引入惯性力，可用相对平衡条件来处理该问题，即对隔离体采用受力平衡条件，可使计算过程大大简化。
中学物理学所熟悉的流体静力学基本方程（）和阿基米德原理（F浮=ρgV排），二者如何从流体静力学的角度来重新定义（序号4），也是这一章的难点。该难点的讲解宜采用启发性谈话法，该方法一定要注意谈话内容的设计合理性，以期对整个谈话过程有的放矢。流体静力学基本方程的限定条件是质量力仅有重力，也就是说，坐标系为惯性坐标系。如果将其推广到非惯性坐标系，则计算方法应为欧拉平衡微分方程的积分式，欧拉平衡微分方程是建立在牛顿第二定律基础上的。该部分需要学生将流体静力学基本方程与欧拉平衡微分方程积分式进行对照。阿基米德原理是计算浮力的基本原理为中学生所熟知，在中学物理中往往解释成由实验研究获得，实际上在大学工程流体力学中可以解释成曲面所受静压力的合效应使其意义更广泛。
流动现象如何用数学语言描述，这是流体力学建立的基础，该难点的处理宜采用讲授法。描述流体运动的方法有两种，即拉格朗日法和欧拉法（序号5）。拉格朗日法是从流场中选择关键性流体质点组成流体质点系，跟踪每一个流体质点，研究其运动规律，进而总结出质点系运动规律，从而推演出整个流场运动规律，该方法概念清晰，但是分析和计算过程复杂。欧拉法是从流场中选择有代表性的空间点，分析这些空间点的运动规律，从而总结出整个流场运动规律。在计算流体力学中，常常采用拉格朗日法，在工程流体力学中常常采用欧拉法。
流体微元运动的基本形式包括平移、转动、角变形、线变形等。在流体微元内部，如果已知其中一点的运动要素，在微元内其他空间点的运动要素可以用已知点的运动要素表达出来，该定理称为亥姆霍兹速度分解定理（序号6）。很多学生对该定理存在疑问：微元内部这两个空间点之间怎么会存在联系？该问题适合采用探究发现法进行介绍，教师可首先将其转化成高等数学的模型，提示学生用微积分的方法来处理，具体而言，二者之间的联系是通过高等数学中的泰勒公式建立的。
理想流体动力学和实际流体动力学（序号7）在工程流体力学中是可以合并讲授的，采用系统讲授法更合适，这样更有利于知识的完整性。流体动力学主要涉及三大方程的后两个，即能量方程和动量方程。首先介绍理想流体运动微分方程和实际流体运动微分方程，前者也称为欧拉运动微分方程，后者也称为N-S方程，这两个重要方程均由牛顿第二定律推导获得，二者可作为计算流体力学基础，由此也可推导出能量方程。另一点需要注意，能量方程有两种形式，理想流体能量方程和实际流体能量方程，前者可以统一到后者中去，由于实际流体存在粘滞力，可产生能量损失，即单位重量流体从计算断面1-1运动到计算断面2-2时的平均能量损失；如果是理想流体，则粘滞力不存在，产生的能量损失为0。
量纲分析和相似原理主要涉及到（动力）相似准则里的牛顿一般相似原理和单项力相似准则之间的辩证关系（序号8）。该部分知识琐碎，宜采用讲授法。两个流动，即原型和模型流动，如果要实现流动相似，几何相似和初始条件、边界条件相似是基础，动力相似是保证，运动相似是目标。如果要实现动力相似，需要对应空间点处各个同名力方向相同，大小成固定比例，这称为牛顿一般相似原理。但如果在几何相似和牛顿一般相似原理都成立的前提下，原型和模型的几何形状和大小完全一致，失去了模型实验可缩小原型几何尺寸的意义。正是基于此，所以提出单项力相似准则，在流动中起主导作用的力往往只有一种，这是流动现象的特点，所以如果在原型和模型中，起主导作用的力相似的话，可认为二者的动力相似已实现。
普朗特混和长度理论（序号9）是学生学习的难点，大多数学生感觉该部分不知所云。比如说，该半经验理论的意义是什么，问题从何而来？该部分宜采用讨论法。流体处于湍流状态时，运动参数可以分为时均流速和脉动流速，时均流速产生时均切应力，脉动流速产生附加切应力，时均切应力的计算采用牛顿内摩擦定律，附加切应力计算采用脉动流速计算，即，其中脉动流速ux’和uy’计算困难，需要通过普朗特混和长度理论进行计算，该理论通过将湍流脉动与理想气体自由程理论进行类比，提出自由程概念，从而将脉动速度与时均速度建立联系，实现了附加切应力的计算可行性。
孔口、管嘴出流和有压管流（序号10）是研究水力设备和输配水管网的基础，这一部分的模型主要涉及孔口、管嘴、短管、长管、管网，对这些模型的深入研究需要采用上册流体动力学的连续性方程和能量方程，在深入分析流动规律后，可得最一般的规律性，即流量和断面平均流速的计算公式。这部分可以看成针对几种特殊边界应用动力学方程来求解计算题，所以在介绍了孔口或短管以后，其他形式的边界流动由学生通过练习法和讨论法来自学，最后由教师进行总结。
在缓流中，为控制水位和流量而设置的顶部溢流的障壁称为堰，缓流经堰顶溢流的局部水流现象称为堰流（序号11）。在环境类专业中，堰是常用的溢流集水设备和量水设备，在一确定的堰流中，流量与其它特征量的关系明确。薄壁堰可在环境类构筑物中作为出水设施，如二次沉淀池出水等。该部分内容生疏，宜采用演示法和讲授法。
渗流（序号12）是指流体在孔隙介质中流动，该流动状态在地下水中广泛存在，对地下取水井的设计往往要采用该模型的相关理论。该部分多在研究生阶段深入学习。
三、结语
工程流体力学在环境类专业中的现实意义和理论意义重大，在注册环保工程师基础考试中份额可观。该课程学习难点颇多，对于本科生来说学习的压力较大，需要教师在知识点梳理、难点筛选、师生沟通、教学方法总结等方面多做工作，笔者通过对环境类专业工程流体力学教学的自身体会完成此文，希望对教学一线的教师有所帮助。
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【关键词】“距离语言” 教学手段 功能 原则
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）22-0037-01
讲授课是教学形式中最常用、最普遍、最有效的形式之一。教师授课的过程也是师生间相互沟通的过程。沟通的方式不外乎有口头语言、书面语言、肢体语言、环境语言和物理空间内的“距离语言”等形式。讲授课中自然以使用口头语言为主，但恰当、正确运用“距离语言”沟通方式作为一种教学手段会达到事半功倍的效果。笔者根据自己从教三十余年的体会，通过本文向大家做一介绍，愿与各位同仁一道探索、分享，以达到提高教学效果的目的。
一 “距离语言”教学手段的含义
“距离语言”是心理学上的一个概念，是指沟通双方距离远近程度所传递的双方相互亲密和关注程度的一种语言信号，属沟通方式中的物理空间沟通方式之一。据美国人类学家爱德华·T·霍尔研究结果认为：沟通双方距离在3米以上，表示双方为公众关系，此距离称为“公众距离”；双方距离在1～3米内，表示双方处于较正式严肃的关系，此距离称为“社会距离”；双方距离在0.5～1米内，表示双方关系属有限密切关系，此距离称为“个人距离”；双方距离在0.5米内，表示双方关系亲密，此距离称为“亲密距离”。可见，沟通双方的距离客观反映了双方的彼此亲密关系和关注程度，可直接影响双方沟通的效果。因此，可以把讲授课堂中师生间的距离作为一种教学手段，即“距离语言”教学手段。
二 “距离语言”教学手段的功能
讲授课堂中，特别是20人以上的大班教学课堂中，“距离语言”教学手段的功能主要表现在以下三个方面。
1.警示功能
课堂教学特别是大班教学，由于学生人数多，教室空间大，教师如果始终站在讲台上讲课，远离讲台的学生就容易分散注意力，影响听课效果。这时，如果教师恰当使用“距离语言”教学手段，经常有意走向注意力不集中的学生身边，边走边讲，缩小师生间距离，可提醒学生关注教师的讲课，从而起到警示的作用。
2.关注功能
课堂教学中，距离讲台较远的学生，总有未被教师关注的感觉，甚至产生受到不公平待遇的心理，可能影响这部分学生的听课，甚至有放弃这门课的想法。教师在讲课中，不时照顾距讲台较远的学生且有意停留在其身旁或俯身关注学生的笔记情况等，缩小师生间距离。使用“距离语言”教学手段会有效打消这部分学生的“边缘化”感觉，感受到教师特别关注的激励，从而大大提高授课效果。这是“距离语言”教学手段的关注功能。
3.鼓励功能
在学生眼中现在虽已没有师道尊严的意识，但教师在学生心中仍有高高在上、不易接近、不便交流、难于提问的感觉。如果教师在教学中恰当正确使用“距离语言”教学手段，自然可大大缩小师生间的疏远感，加强师生间的亲密程度，起到启发、鼓励学生向教师提问，沟通交友的作用，形成师生间互动的良好课堂氛围。
三 “距离语言”教学手段在运用时应把握的原则
1.公平原则
教师是否公平对待每个学生，历来是学生评判教师的一个重要标准。因此，教师在运用“距离语言”教学手段时，一定要注意公平照顾各位置的学生，走向各位置学生的时间和频率要基本相当，切不可只照顾某一两个学生，而忽视其他学生，避免在学生中造成不公平待遇的感觉，否则会适得其反，不仅严重影响“距离语言”教学手段的效果，还会在学生中造成教师厚此薄彼的印象。这是运用“距离语言”教学手段时最重要的一个原则。
2.不中断教学原则
“距离语言”教学手段，是为了强化教学作用，提高教学效果，但如果教师在运用此手段教学中，经常因自己不能“脱稿”讲课而不断突然回到讲台査看教案，影响或中断教学过程，不仅不能强化教学作用，反而会耽误时间，妨碍教学任务的完成，甚至引起学生对教师学识水平的质疑，严重影响教师形象。
3.与异性学生保持适当距离的原则
“距离语言”教学手段最直接的作用就是反映沟通双方的亲密程度，教师在课堂使用此法时，一定要注意与异性学生保持适当的距离，切不可使用“亲密距离”进行教学，如俯身耳语、贴身而坐等过分亲密的举动都易使学生产生误解，以致造成不良后果。这是运用“距离语言”教学手段时又一个不可忘记的原则。
总之，恰当、正确运用“距离语言”教学手段，可大大提高教学效果和教学质量，是许多教师可学习和借鉴的一种行之有效的方法，笔者在此作一简要介绍，愿与各位同仁一起探讨、分享。
参考文献
[1]刘豪兴.社会学[M].北京：高等教育出版社，2003
关键词 先行组织者策略 有意义学习理论 优化教学设计 有效结合
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 引言
高中新课程改革，将探究性学习提升到一个前所未有的高度。但对探究性学习理解不当的教师于探究性课堂中，简单地将过往“教师独讲”变为“学生独讲”，出现甚至“宁可课堂乱了，也不要课堂死了”的情况。这种将讲授式教学与填鸭式或注入式教学等同是不正确的，以及单纯理解探究学习即学生自主学习完全不需教师引导也是错误的。
早有美国著名的认知学派教育心理学家奥苏贝尔提出要根据学生原有的知识体系进行教学设计，即有意义学习理论或认知―接受学习理论。莫雷教授在主编的《教育心理学》中说道：“他（奥苏贝尔）认为布鲁纳的学习理论过于强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，从而忽视系统知识的传授，会造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果”。奥苏贝尔也曾说过：“如果让我不得不把全部的教育心理学以一句原理性的话概括，我将会说，影响学习唯一的重要因素是学习者已知的知识是什么。”奥苏贝尔认为，以接受学习的方式获得用讲解法授予的知识，应是学校实际上采用的教与学的一种基本的、重要的形式。而且他认为学生在有意义接受学习过程中并非简单的将新知识与原有认知结构中“挂钩”，而是一系列积极主动的认知活动。而有意义接受学习的质量高低主要决定与教师在先行组织者的设计和使用。
因此，下面结合实际教学案例，浅谈生物教学中先行组织者策略的应用，以此说明讲授式教学设计质量的优劣须将方法与教、学相结合起来作综合考虑，而学习有无意义取决于学习是否能满足有意义学习的条件。
2 有意义学习理论的相关概念内涵
奥苏贝尔创造性地吸收了同时期的皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构理论思想，于1963年在其最重要的著作《有意义言语学习的心理学》中提出了其最重要的学习理论――有意义言语学习理论，从而奠定了他在当今教育和心理学界的盛名地位。他认为学习是通过接受而发生，而不是通过发现，并且理解概念、原理或想法都是通过演绎推理的方法。此外，奥苏贝尔将接受学习、发现学习与机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。
接受学习主要是指教师将学习的只是以结论性语言传授给学生，学生在接收知识的过程中只需要将教师讲授的知识内化，此过程并不包括知识的自主发现。而发现学习则是与接受学习相反的模式，教师并无实现计划系统的知识传授过程，而是通过问题让学生在自主发现和解决问题中学习知识。但是奥苏贝尔认为并非所有的接受学习都是机械学习，而也非全部的发现学习皆是意义学习。如果教师问题设置得当，学生不是生硬的将知识死记硬背，而是在内在结构中积极主动的理解，这也是意义学习。而若探究过程知识一个机械的重复步骤，学生完全不知道为何进行如此的操作，这也将沦为机械学习的模式。奥苏贝尔与诺瓦克在《教育理论》一书中，用双维坐标说明了四大学习之间的关系（图1）。
从该双坐标图中，奥苏贝尔对于四种学习的划分并非独立的、绝对的，四者之间存在很多过渡形式。
于有意义学习的理论指导下，奥苏贝尔提出“先行组织者”。先行组织者是教师在帮助学生理解新知识和将知识内化过程中使用的引导性信息或内容。先行组织者即是利用适当相关的，对于学生而言最为清晰和稳定的引导性材料。该材料能够明显的呈现重要信息，与学生原有的旧知识具有高度关联性和暗示功能。
奥苏贝尔将先行组织者主要分为两类：比较性先行组织者和陈述性先行组织者;比较性先行组织者主要目的是为了激活现有的模式，通常这类先行组织者用于区分原本拥有的知识内容，但仍未发觉两者之间的联系或区别的。因此，比较性先行组织者经常用于整合或区分两个概念。陈述性先行组织者主要是为学生提供重要信息，以助于他们理解新的知识，通常学习的内容为学习者不了解，教师将举出相关的学习者了解的信息，通过逐步分析让学习者理解新概念的过程。下面的教学案例也是使用陈述性先行组织者策略。
在使用先行组织者策略时，教师需注意以下两个问题：
① 提供的先行组织者必须是学生能够理解和掌握的，并且组织者本身有意义的;
② 组织者必须阐释清楚学习的基本概念和先行组织者材料之间的关系。
3 教学模式的设计――“如何将先行组织者应用于教学设计中？”
根据奥苏贝尔提出的有意义学习理论发展出来的教学模式称之为讲解式教学。该教学模式中教学技能主要以讲解技能为主，通过应用恰当的材料作为先行组织者，同时设计一系列的问题串带动学生思考学习的内容与先行组织者的关系，逐步内化进入自身的认知结构当中。教学的关键在于教师能否合理的设置先行组织者，并在讲解过程当中遵守渐进分化和整合协调的原则，最终使得学生达到有意义学习的目的。
“细胞衰老的特征”为教学案例，主要是将个体衰老的特征作为先行组织者，从个体层面认识细胞层次衰老的特征，从具体到抽象便于学生记忆和理解。教师在课堂当中适当调整教学内容顺序，以细胞结构作为主线，使知识点更具有逻辑性和连贯性，在过程中，分析细胞衰老的特征之间关联，提醒在以后学习过程中注意知识点之间的联系以及学会分析和总结，进一步构建知识框架，提高整合知识的能力（表1）。
总之，科学的先行组织者的呈现可以对学生在思维导向上起很重要的作用。与此同时，恰当的组织者也会激发先生有意义学习的心向（学习兴趣），让学生更为有效的建构认知结构，从而提高在讲解式课堂中教学效率，亦可避免说教式教学。但是关键在于教师能否将分析和认识先行组织者与学习内容的关联的思维方法和认知技能传授给学生。正所谓“授之以鱼，不如授人以渔”。而方法则在于进行有意义学习能否满足其条件，主要分为外部条件和内部条件。
外部条件值得是有意义学习的内容本身，其要求是学习材料或作为先行组织者本身必须具有逻辑意义。如教学片段当中个体衰老与细胞衰老是有非人为和实质性的关联，对于单细胞生物而言，个体衰老等同于细胞衰老。而在多细胞生物中个体衰老则是个体内细胞普遍衰老的过程，二者之间存在关联。而且学生从宏观上更为了解个体衰老的特征，以此作为先行组织者学生容易理解，并且通过已学知识分析个体特征在细胞层次寻找原因，学生从具体到抽象便于记忆和理解。教师在课堂最后提出进一步的问题，将本片段内容又作为下一个知识点的先行组织者，知识点之间的环环相扣，让学生进一步理解生物知识是一个系统性的体系，并非相互独立的知识点，更利于学生对知识进行系统化处理。
另外，内部条件主要指的是学习者本身有学习的动机以及学习者原有的认知结构中有适当的知识，在教师引导过程中必须积极的与原有知识发生相互作用。上述片段中从生活中抗衰老广告进入主题，抓住学生的心理需求和好奇心，让学生对学习内容产生兴趣，并感到与生活相关的内容，即理论容易与实践挂钩。在讲解细胞衰老于不同细胞结构特征时，教师通过提问将新知识和旧知识发生相互作用，让学生不断思考，联系个体层次去记忆，让旧知识得到“改造”和进一步理解。
4 总结
从教学中不可否认有意义的接受学习在培养学生基础知识方面起着重要的作用，但是在培养学生思维能力和创新能力方面仍是有局限性。事实上，生物学习过程中不同的内容都有这各自合适的教学方法，教师不能忽略教学内容而单一、机械的使用一种教学方法，课堂教学中应该尝试优化教学设计将接收学习和发现学习进行有效的结合，创造更多的良好视听教学。
在教学过程中对于不同的教学方法必须用辩证的思想去看待事情，不能片面甚至全盘否定。莫雷教授在其主编的《教育心理学》中对奥苏贝尔的认知―接受学习理论这么评价到：“奥苏贝尔的学习理论过于偏重学生对知识的掌握对能力培养不够重视，过于强调接受学习和讲授方法”。实际上，全面和客观了解有意义接受学习和有意义的发现学习各具优缺点，二者是相辅相成的，互相补充的。
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关键词：非智力因素；情感教育；因材施教
情感是影响教学活动的重要心理因素之一，积极的情感对教师的教和学生的学都具有动力作用，能提高教学的效率。但同时情感又有双重性质，满意、欢乐、喜悦、爱慕的情感能提高人们的活动能力，使人头脑清醒，记忆力敏捷牢固，思维深刻灵活；不满意、烦躁、痛苦、忧伤、愤怒的情感能削弱人的活动能力，使人头昏脑胀、记忆混乱、注意力分散、思维迟钝，学习效率低下。因此，在高数的教学中设法维持学生的良好情绪是十分重要的。笔者认为，学生在学习高数的过程中智力因素不是关键问题，反倒是一些非智力因素的影响，使学生的学习动机、学习兴趣出现问题，影响了学业。在高数教学中发挥情感的动力功能，就是要激发学生的学习动机和学习兴趣，从而使学生以积极的学习态度面对高数课的学习。
一、充分发掘高数课的特点
高数本身的特点在于它所具有的逻辑性、抽象性以及数学直接与间接的应用性。教师应充分利用这些特点，有效激发学生的积极性、主动性，这样不仅可以发挥情感在数学教学中的动力功能，而且对于培养学生的分析、综合思维能力和抽象思维能力都能起到很好的效果。高等数学概念之间的逻辑性很强，具有一定的规律性。它是按照集合、简易逻辑、函数、基本初等函数、函数极限、微积分这样一个顺序来进行的。相互之间结构清晰，紧密联系，步步深入。其中前面的集合、简易逻辑及初等函数属于高数教学内容的基础知识，即初等数学部分，围绕着函数的有限变化性质，函数的单调性、奇偶性、周期性而展开的基本内容；后面的函数的微积分学，是高等数学部分，围绕着函数的无限变化性质展开的。教师在教学中要不失时机，放手让学生积极去探索，去分析、类比，从中发现规律及数学概念之间的逻辑结构或者层次。教师在平时的教学中，应不断地帮助学生对学过的内容、有关解决问题的办法进行总结归纳，尽量引导学生认识该课程总体的知识结构，这种适时的归纳总结有利于将前后知识联系起来，有利于理解和记忆，有利于为学生建立知识体系，坚定学习的信心，提高学习效率。
另外，可以让学生体验高数本身的社会功能，即数学直接与间接的应用性，激发学生的学习兴趣。如在讲无限区间上的“反常积分”时，可以“第二宇宙速度”为例来讲。学生对这个问题很感兴趣，在解决问题的过程中，学生不仅获得了高数课直接应用的经验，也提高了分析问题、解决问题的思维能力，从而主动探索，使情感教育的动力功能得到充分发挥。
二、多为学生创造良好、轻松、愉快的课堂气氛
学习进程要张弛有度。一个成功的数学教师应当科学合理地调节课堂教学节奏，做到有紧有松、张弛有度。在高数课堂上，如果把教师对数学知识的讲解看作一种紧张的学习，是一个“张”的过程，需要学生认真听讲、冷静思考的话，那么深受学生欢迎的各种趣味数学题目，就是他们可以完全投入、热烈响应的一个“弛”的过程。有趣的数学习题可以牢牢吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，真正让学生的思维在课堂上飞驰起来。心理学研究告诉我们，学生有意注意的时间大多不会超过20分钟，因此要让学生在课堂上时时保持高涨的热情，时时沉醉于之中是不可能的，也是没有必要的，它只是起到一个调节的作用。题目不要多，范围也不限，这个教师可以自己把握。
语言是教师讲课的最直接的工具，所以它对于创造良好、轻松、愉快的课堂气氛很重要。高数课的逻辑性与抽象性很强，教学中教师可根据教学内容适当变化语调、语速，包括形象逼真的描述；适当运用幽默诙谐的语言，活跃课堂的气氛，融洽师生关系，吸引学生注意。
三、因材施教，设计灵活多变的课型
教学中依据不同的内容、不同的学生创设不同的问题情境，可有效地激发学生的兴趣和积极性，使情感的功能得以充分发挥。如讲“函数的最大值与最小值”时，教师可以在总结“函数的单调性与极值”规律的基础上，结合函数图象，即数形结合的数学思想来说明函数在区间上的最大值、最小值问题，然后在此基础上让学生自己编题，自己讲解，提示学生总结出“求区间上的函数最值”这类问题的规律。这样不仅提高了学生分析问题、解决问题的思维能力，同时也培养了学生数形结合的数学思想。根据以往旧问题解决新问题、以启发讨论为主的课型，再结合数学课传统的“讲授式”课型，这种灵活多变的形式，能有效地促进学生的智力发展，使学生始终保持良好的学习积极性。
教学是双边活动，需要师生双方共同努力，教师能够设法维持学生的良好情绪，让他们在一个轻松、愉快的环境里上好一堂数学课，是一名数学教师最大的心愿。
参考文献：
[1]郑桂梅.高等数学[M].长沙：国防科技大学出版社，2008.
