发布时间：2024-01-05 14:57:03
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的单细胞生物的概念样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
课程标准反映了国家对学生学习结果的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准给学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、规划教学、实施检测等一系列过程。下面就以人教版必修1第一章第一节“从生物圈到细胞”为例，来谈谈如何基于课程标准进行教学设计。
1 将课程标准分解为教学目标
基于课程标准的教学最大的特征就是教学目标源于课程标准。教学目标是课堂教学的出发点和归宿，直接决定着课堂教学效益。课程标准仅仅从宏观上进行了规定，缺少微观上对课堂教学目标的具体要求。这就要求教师把一条条“标准”分解并转化为具体的便于操作的课堂教学目标。
1.1 教学目标的表述包括四个要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度
行为主体：指实现教学目标时学习行为的执行者，主体指向必须是学生。
行为动词：用来描述通过教学后学生能做什么，要可测量、可观察。为了提高教学目标的可操作性，尽量选用含义明确、易于观察的行为动词。
行为条件：指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，即说明学习者在什么情况下的表现行为，主要有辅助手段或工具、提供信息、完成行为的情景等。
表现程度：指预期学生学习结果所要达到的最低表现水准。
1.2 将课程标准分解为课堂教学目标的步骤
课程标准对本节的阐述：概述从生物圈到细胞。如何将这目标分解为具体的教学目标呢？
① 剖析关键词：
从课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念。行为动词：概述；核心概念：从生物圈到细胞。
② 扩展核心概念：
结合教材，界定出本节课教学内容的基本要点，对核心概念进行扩展。形成核心概念体系：生命活动离不开细胞、生命系统的结构层次。
③ 扩展行为动词：
将课程标准中另一关键词：概述，对应扩展后的核心概念体系中的每一条内容，扩展为不同的行为动词。“概述”对应地扩展为说出、举例说明、认同。
④ 确定行为条件：
扩展后的行为动词在什么条件下发生，这一步是教师教法的具体体现。对应扩展后的每个行为动词，发生的条件为：通过分析实例，在自主学习和教师引导的基础上，进行小组讨论和问题引领。
⑤ 确定行为表现程度：
用于考量学习表现或结果所达到的程度，如明确、准确。
通过上面5个步骤，“概述从生物圈到细胞”被分解成具体的3条内容组合，用简洁的语言串起来就是本节课的教学目标。
1.3 确定本节课的具体教学目标
① 通过分析实例，学生能明确说出生命活动离不开细胞，并能举出实例。
② 在自主学习和教师引导的基础上，学生能准确举例说明生命系统的结构层次。
③ 通过小组讨论和问题引领，学生认同细胞是基本的生命系统。
2 设计教学评价
基于课程标准进行的教学的另外一个特征就是评价设计先于教学设计。当明确了教学目标之后，教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”，例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试等了解学生已经学习到的内容，离预设目标的距离，以便于教师作出基于证据的教学决策。
本节课制定的落实目标的评价方案：
（1） 通过观看埃博拉视频和分析4个实例后，学生能分别说出无细胞结构的生物、单细胞生物、多细胞生物的生活离不开细胞就达成了目标1。
（2） 学生通过阅读教材能准确说出生命系统的结构层次，通过教师引导能较系统地理解这些层次，并能除教材列举的事例外，还能列举出其他的事例，就达成了目标2。
（3） 通过学习小组讨论人、松树、草履虫的结构层次，思考比细胞还小的分子、原子是不是生命系统。学生能体会表达出最基本的生命系统是细胞，就达成目标3。
3 设计基于标准的教学过程
基于课程标准进行教学设计，最重要的就是需要教师深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。有了具体的教学目标，课堂实施就有了明确的方向，减少了课堂教学的盲目性。本节课的教学设计过程如下：
导言：大家在生活中可能看过不少僵尸题材的影视片，但今天“僵尸病毒”已出现在人们生活中，你是否还能依然淡定？
师：（播放埃博拉疫情视频）2014年，埃博拉疫情在西非流行爆发，它的致死率高达90%，是SARS病毒致死率的6倍，引起各国的警惕，而这一切都是由什么造成的呢？（埃博拉病毒）
师：（展示实例1――病毒的生活）请思考并回答下列几个问题：
（1） 结合初中所学病毒的知识，说说病毒是一种什么样的生物，有细胞结构吗？
（2） 病毒怎样生活和繁殖？
（3） 病毒主要侵害人体哪些部位的细胞？
教师提出问题：“病毒一旦离开活细胞，还能表现出生命现象吗？”这样引导学生说出：“无细胞结构的生物生命活动离不开细胞”。接着，教师追问：“是不是所有生物的生命活动都离不开细胞呢？”
师：（展示实例2――草履虫的运动和分裂）请思考并回答下列几个问题：
（1） 草履虫是一种什么样的生物？还能举出其他单细胞生物的例子吗？
（2） 草履虫能运动吗？如何繁殖后代？
（3） 除运动和分裂外，草履虫还能完成哪些生命活动？如果没有完整的细胞结构，它还能完成这些生命活动吗？
师：单细胞生物一个细胞就是一个个体，依靠这个细胞完成各项生命活动。这样引导学生说出：“单细胞生物的生命活动离不开细胞”。
师：（展示实例3――人的生殖和发育）学生思考并回答下列几个问题：
（1） 与草履虫相比，人是多细胞生物，人的生命是从什么细胞开始的？
（2） 在你和父母之间，什么细胞充当了遗传物质的“桥梁”？胚胎发育与细胞的生命活动有什么关系？
师：人是从一个细胞受精卵经过细胞分裂和分化发育而成的。这样引导学生说出“多细胞生物的生殖和发育也离不开细胞”。然后，教师追问“多细胞生物其他的生命活动与细胞有关吗？”
课件投影：实例4――缩手反射，思考并回答下列几个问题：
（1） 完成一个简单的缩手反射，至少需要哪些细胞参与？
（2） 你能说清楚你现在进行的学习活动需要多少种类和数量的细胞参与吗？
师：人体正是通过体内分化的细胞密切配合，共同完成一系列复杂的生命活动。通过实例3、4引导学生说出“多细胞生物的生命活动也离不开细胞”。
通过以上4个实例的分析，最后教师要求学生用一句最简明扼要的话来概括一下生命和细胞的关系。学生明确说出“生命活动离不开细胞”。教师叙述：“地球上瑰丽的生命画卷，在常人眼中也就是芸芸众生、千姿百态，但在科学家眼中，它们却是富有层次的生命系统。”这样过渡到下一个内容，让学生先自主阅读教科书第五页的内容。
师：（展示龟的生命系统结构层次图片）请回答以下问题：
（1） 生命系统分哪几个层次？从小到大的排列顺序是什么？
（2） 生命系统各层次的概念是什么？
除种群和群落外，其他的几个层次都是学生在初中接触过的概念，教师可以先通过龟的例子让学生试着回忆表述，然后再补充，系统地让学生理解这些层次。除教材列举的事例外，教师还可以让学生列举其他的事例。种群和群落这两个名词是学生陌生的，教师需要补充讲解，并用具体的事例让学生判断领会。
小组合作讨论：请以一个人、一棵松树、一只草履虫为例，列出生命系统的不同层次。
教师通过呈现表格，以小组为单位汇报填表，利用不同的生物研究生命系统各个层次的关系，以便使学生理解生命系统的复杂性和多样性，同时体会细胞是最基本的生命系统。
师：想一想，回答下列问题：
（1） 生命系统的各个层次中，能完整表现出生命活动的最小层次是哪一个？为什么？
（2） 一个分子或一个原子是不是生命系统，为什么？
通过这两个问题的回答，学生能进一步体会并认同细胞是基本的生命系统。
4 设计基于标准的有效检测
基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。教师再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”在研究课堂形成性评价的基础上，教师进一步研究作业的设计，如布置的作业是检测哪项目标的，什么是与目标相匹配的作业……
某道作业题：从生命系统的结构来分析，下列结构属于哪个层次？
（1） 受精卵；（2） 树叶；（3） 心脏；（4） 一块骨骼肌；（5） 血液；（6） 筛管；（7） 一个酵母菌；（8） 池塘中的所有金鱼；（9） 某山上的所有生物；（10） 一片森林；（11） 一口池塘；（12） 一只小白鼠；（13） 某农场的所有水稻；（14） 市场上卖的一只西瓜；（15） 心脏与血管；（16） 肝脏
A. 细胞：____________；B. 组织：____________；
C. 器官：____________；D. 系统：____________；
E. 个体：____________；F. 种群：____________；
G. 群落：____________；H. 生态系统：____________。
基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，使学生的学习过程变得生动愉快，让学生体会到学习知识的趣味性，同时也使学生的得到了提升，让教学和评价真正与新课程的先进理念“共舞”。
参考文献：
研究员构建的染色体中的基因，由108万对“字母”组成，研究员在合成基因上留下“水印”，包括46名科学家和研究员的名字、研究所的网址，以及爱尔兰作家James Joyce的名句“生存、犯错、倒下、战胜，用生命创造生命”。这一“人造生命”自诞生以来，引起科学界和公众的震惊、质疑、兴奋和焦虑。毫无疑问，这是一次对人类现有观念的巨大挑战，也是一次生命科学技术领域的跨越。
我们又该怎么看待这一全新的事物？
看点一：是否属于“人造生命”
“人造生命”诞生后，在医学网络上，就其是否属于真正的“人造”，科研人员持不同的意见。
一位网友在某著名生命科学论坛上指出，如果只有基因组是人工合成的，其他部分是从自然界借来的，不能称为人造生命。如果完全由无机物质（原子）开始建构，最后成为有生命的生物体，才能真正称为人造生命。
支持这位网友观点的学者指出，在人造生命中，各种细胞器（例如核糖体、高尔基体等）、细胞膜（如核膜）等，以及细胞整个复杂的膜D质D核系统，是否都能人造出来？即使造出了上述各种细胞器、细胞膜与膜D质D核系统，还有复杂的整个细胞系统组装工程问题，而文特尔只解决了细胞核内“建构染色体的基因”的一部分问题，有点像借了别人的房子重新装修，但要说“整个房子都是新建的”就有点勉强。
中山大学附属二院黄绍良教授曾于2002年成功建立中国人胚胎干细胞系。他认为，在某种程度上，人造生命技术与克隆技术有着相似的地方，只不过前者把遗传物质转入另一个剔除遗传物质的“载体”中，但是人造生命的这个遗传物质是人工合成的，载体是细菌。从这点来看，质疑“人造”可以理解。但文特尔的研究重塑了丝状支原体的脱氧核糖核酸（DNA），从构成生命最核心的DNA来说，可以在这种新的单细胞细菌体内进行自我复制，可以将遗传信息传递下去。所以，说这个生物体是人造生命并不为过。
对于这样的质疑，文特尔回应说，将它界定为“人工合成生命”，是因为它完全被人工合成染色体控制。这是第一次有人造出了完整的108万对碱基染色体，将这一染色体移植到受体细胞并控制受体细胞，有效地将其转化为另一个新的物种，所以这是一个全新的模式。
看点二：打破了“修补”基因的旧框架
“人造生命”的真正意义在哪里？国家干细胞工程技术研究中心主任韩忠朝指出，人造生命不仅要看作是生命科学技术的进步，更要看作是科学理念的进步。
韩忠朝说，现在科学界做的都是“改造”和“修补”基因工作，而不是“取代”基因。无论是基因组工程、克隆技术、干细胞技术，都是在这个概念里打转转。而文特尔经过十多年的研究，“重起炉灶”新建了一个人工基因组，打破了以前的概念。虽然合成DNA从技术上来看并不是很难，但是没有人想过将DNA扩大到基因组水平。
中国科学院北京基因组研究所研究员胡松年参与过“人类基因组1%计划”。他指出，随着生命科学领域各项技术的发展，一些技术瓶颈已被科学界突破。文特尔坚持自己的理念，用十多年时间完成一个设想，这一研究挑战了大家固有的理念，所以对科学界产生了巨大的震动。
韩忠朝指出，文特尔的研究提醒我们，美国在涉及生命科学等重大战略领域研究上，再次走在国际的前沿，这点值得我们关注，而研究中的创新性思维更值得科学界关注。
看点三：人造复杂生命还有多远
人造生命诞生后，引发不少公众担心：会不会有一天从实验室里跑出来一个具有高等智慧的“怪物”？人造生命是不是打_了“潘多拉魔盒”？对此，韩忠朝说，单细胞生物体到高等生物之间还有漫长的路要走，到智慧生命就更远了，公众的恐慌还没有必要。但是，对生命科学领域的研究必须严格监督。
胡松年说，文特尔所使用的DN段，仅仅包含约850个基因，而人类自身已发现数万个基因，约有30亿个碱基。相比之下，新的生命体结构还非常简短。
韩忠朝说，DNA可组成遗传指令，以引导生物发育与生命机能运作。这次创造出的单细胞生物体，是构成生命最小的单位，可以看作所有生命的起源。更重要的是，细胞具有独立的功能。
黄绍良说，实验室制造的生命，有点像温室里的花朵，并不是自然选择的结果，没有经过自然界“物竞天择”的过程，有可能非常脆弱，是否像克隆羊多利一样“弱不禁风”，还有待观察。
看点四：是否挑战伦理的底线
人造生命是天使还是魔鬼？支持者和反对者泾渭分明。反对者认为人类不能挑战自然规则，更不能随意改变自然规则；而支持者则将其看作人类战胜自然规则的巨大科学进步。
对此，胡松年说，人类每一次的科学进步都会引发争议，尤其是在生命科学领域。人造生命是真正的生物体，任意改变一个基因组，从伦理学上需要谨慎评估。因为理论上，人类可以在这条路上走得更远，可以制造出有可能危害人类的病原体。因此，对这类技术应该有严格的伦理评估，并加以严格监管。
关键词： 生物课堂教学 观察问疑能力 注意事项
英国科学家波普尔曾说：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”在科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈的当今世界，则就要求学生不但能答别人已经解决了的问题，而且能答别人没有解决的问题，还能提别人还没有想到的问题。
现代教育理论认为：教育是培养人的活动，教学的主要目的不是让学生关注老师或教材上所讲的内容，而是要把知识学活，把能力学实，把脑子学灵。教学活动应该引导学生进行积极主动的观察问疑，让学生在观察问疑的过程中构建该学科的知识体系。生物是建立在实验基础上的一门科学。新课改的生物教学设计了很多的教学实验，在课堂上可以让学生参与实验，学会带疑观察和在观察中问疑。
一、让学生学会带疑观察
观察是一种有意识、有计划、有重点、有范围、持久的知觉活动，是人们获得感性认识的重要途径。生物实验的观察是利用人类自己的感知器官或者借助科学仪器对客观事物、自然现象进行有目的、有计划的感知活动。让学生带疑观察，就要求学生的观察目的明确，针对复杂的实验现象究竟需要观察什么，怎样观察。通过实验能够形成哪些概念，理解哪些生物基础知识，验证哪些生物基础理论，掌握哪些基本技能，在实验前教师都要做到心中有数。
例如，在单细胞的生物体教学过程中，可以提出：单细胞的生物体有哪些结构？生活中有接触到单细胞的生物吗？你知道哪里能找到单细胞的生物体吗？怎么判定单细胞生物是动物或者是植物？通过创设问题情境，学生探究的热情激发出来，用自己的已有知识对问题进行分析，经过激烈的讨论之后，带着疑惑进行实验观察，从而使学生在对事实进行感知的基础上，形成概念、掌握规律或原理。
透过现象观其本质从来就是我们辩证唯物主义者对一切事物的观察方法，也是中学生将感性认识上升为理性认识并进而得以探索，发现生物实验教学的目的所在。
二、让学生学会观察中问疑
英国著名的动物病理学家《科学研究的艺术》一书的作者丹弗里奇说：“新知识常常起源于探究过程中某种意外的观察或机遇现象。”生物发展史上有很多因善于观察，抓住机遇而导致发现或发明的实例。如斯巴兰扎尼、达尔文、孟德尔等科学家则因敢于问疑探索而获得重大发现。
我们让学生学会对于在平时观察活动中所出现的“异常现象”，所提供的哪怕是微不足道的信息，抓住机遇，善于“捕捉”的科学方法。让学生具有敢于问疑，大胆设想，苦索规律，务必创新的科学素养。目前我们中学生物实验中也时而遇到这种“异常现象”。比如，在探究植物光合作用的条件过程中，有的学生可以看到叶子颜色的变化，有的学生在滴加碘液后没有明显的颜色变化；在探究植物光合作用的场所中，很多学生看到菜叶的各个部分都有颜色变化……种种情况令学生新奇而又费解，此时教师一定要耐心引导和鼓励，切不可武断地训斥学生操作有误或简单告知“标准”实验结果和实验条件了事，应当抓住这一有利时机鼓励学生通过反复实验发现不同现象出现的条件和规律，帮助学生养成勇于发现问题、善于发现问题的良好的学习习惯。
三、观察问疑中应注意的几个问题
首先，“观察问疑”这一习惯的培养是以学生为主体的，在教学的各个环节中都应体现学生的主体地位。“问题”有教师的精心设计，更应有学生的积极参与和发现——教师通过对教材内容和相关知识的创造性处理，使之转换成富有启发性的问题，让学生带着问题自学、讨论、实验，并不断发现新的问题，从而进行更深入的学习。
其次，问题的提出应正确估计学生现有的知识水平和能力水平，从学生的实际出发，把目标定在学生能够得着的高度；设计要具有一定的思维深度，成为学生思维的引发剂和促进剂。所以教师在进行教学设计时必须充分考虑精心设计，对于较难较大的问题可将其分解成为若干个问题，化难为易；对于较浅显的问题也要精心处理，使之易中生趣。
易错点一：内环境的主要成分是营养物质
归纳：由细胞外液构成的体液环境叫内环境，其主要成分是水。有的学生从内环境提供营养物质的功能上理解认为内环境的主要成分是营养物质，错误在于没有认识到内环境还有维持细胞渗透压平衡的其他作用。
1.体液及内环境各种成分关系（如下图）
2.内环境的成分
（1）内环境中存在的物质。
①营养物质：水、无机盐、葡萄糖、氨基酸、甘油、脂肪酸等。
②代谢废物：CO2、尿素等。
（2）内环境中不存在的物质：血红蛋白、H2O2酶、呼吸氧化酶、转氨酶、转录翻译酶、解旋酶、DNA连接酶、聚合酶等，它们都存在于细胞内液中。
易错点二：不能正确区分内环境的“内”与“外”
归纳：内环境的“内”与“外”是相对的，从细胞的角度看就是细胞外液；从人体的角度看，相对人体的外界环境而言，细胞外液就是内环境。上述各环境间的联系表示如下：
外界环境O2、养料CO2、产物内环境
O2、养料CO2、产物细胞内液
第一，内环境属于多细胞动物的一个概念，单细胞生物无所谓内环境。
第二，人的呼吸道、肺泡腔、消化道、泪腺等有孔道中与外界相通的液体应算作外部环境，不属于内环境。如人体内的一些液体（尿液、原尿、消化液等）不是细胞外液。凡存在于细胞内的物质，均不属于内环境的成分。
第三，血液是结缔组织，其组织液是血浆，血浆是血细胞直接生活的外环境，是机体内环境的重要组成成分。内环境是体内细胞赖以生活的环境，不包括细胞本身。许多学生会把血液和血浆混为一谈，血液的概念范围比血浆广，血液里除了有血浆之外，还包括白细胞、红细胞等细胞。
易错点三：把“稳态”当成“恒定不变”
归纳：稳态不是固定不变的，而是指一种可变的但又相对恒定的状态。比如人体每天产生大量的CO2，但内环境的PH变动却有一个变化范围。如果说稳态固定不变，那么稳态就很容易受到破坏。
第一，内环境的稳态是动态平衡。
内环境稳态的事实：pH（7.35～7.45），调节过程如下图。
第二，内环境理化性质的变化是由于细胞代谢和外界环境变化引起的。
易错点四：稳态只与自身的调节有关
归纳：稳态是靠完善的调节机制抵抗外界环境的变化来维持的。神经——体液——免疫调节网络是机体维持稳态的主要调节机制，但是离开了外界环境，稳态也无从谈起。正确理解调节机制和外界环境的关系，有助于从整体上理解稳态的意义.
1.稳态调节机制
参与调节的是神经系统和体液，但都经各个器官、系统的协调活动实现。如下图所示：
2.体内细胞与内环境之间的物质交换
（1）细胞与组织液之间的物质交换。
组织液氧气、营养物质代谢终产物细胞
（2）组织液与血浆之间的物质交换。
血浆氧气、营养物质代谢终产物组织液
（3）部分组织液渗入到淋巴中。
组织大分子蛋白质和入侵的细菌等液淋巴
3.体内物质的运输
关键词 具身认知 初中生物 概念生成 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在继续倡导探究性学习、面向全体学生提高生物科学素养的理念之下，很大的一个变化是建议关注重要概念的学习。作为生物学科知识体系构建的核心基架――生物学概念的学习一直是教师教学关注的重点，但同时也是现行的初中生物课堂教学中的难点。究其原因：主要在于教师在概念教学中多从概念到概念，更多地使用语词符号对新概念进行界定，脱离学生的生活经验。这与初中学生身心处于初步发育的程度、思维时经验主导化、认识事物和考虑问题时还需要具体的感性经验来支持等特征是极不吻合的。
1 具身认知理论
当前认知心理学研究的新取向――具身认知理论认为：认知活动不仅离不开生物大脑，而且与人类身体及其所处环境的互动密切相关。大脑嵌入身体，身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。人以体认的方式认识世界，概念与思维的实现必须通过人的身体经验，而不是依靠超验、抽象的符号。认知具有具身性、情境性和动力生成性三个主要特征。
美国教育心理学家奥苏贝尔提出：学生获得概念有两种形式，一种是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物的本质的概念生成方式；另一种是以定义形式直接向学习者揭示新概念的共同关键特征，学习者利用原有认知结构中的适当观念，理解新概念，并纳入原有的认知结构，从而获得新概念意义的概念同化方式。当前学生概念学习多使用的是教师直接给予概念界定的概念同化方式，因与学生的生活经验脱离并高度语词符号化而不利于学生理解，并进而妨碍学生的概念运用。
纵观现在的课堂教学，凡概念学习深入浅出，由表及里，学生学习得心应手的，莫不是与生活密切相关，充分调动学生经验进行的教学。笔者根据对具身认知等理论的理解和学生的学习需要等情况考虑，认为在基于观察、基于实验、基于探究、基于隐喻、基于类比等前提下帮助学生概念生成，会有很好的学习效果。
2 概念生成策略
2.1 基于观察的概念生成
学生在日常生活中无意观察获得的经验是进行相关概念学习的起点：如食材中各类绿色的蔬菜是学生学习光合作用的起点；饭桌上的各种鱼类是学习鱼的结构和特征的起点；鸡、鸭、鹅、鸽是学习鸟类的起点；吃剩的猪骨头和鸡骨头的观察也为学习和理解鸟类特征积累了原材料。
对于需要通过观察而进行的概念学习，如细胞的结构，需要学生在广泛观察植物细胞和动物细胞的基础上进行归纳和总结，形成细胞有细胞膜、细胞质和细胞核等主要结构的概念；池塘、草地等生态系统成分观察有助于学生归纳总结出生态系统的成分；人体各系统结构的模型观察有助于学生了解自身结构和各结构的功能；单细胞生物的观察使学生发现微观世界的奥秘；花的结构的观察帮助学生阐释植物的生命语言等。学生无意观察不能拥有的体验需要教师在课堂教学中尽可能地提供观察的方便，这对于学生掌握相关概念具有语言所不可替代的帮助和促进作用。人们自己也无法想象，一个盲人怎样才能获得有关单细胞生物等微观世界和花的完整科学的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教学提出后，很多教师上课必用情境。然情境之于教学的作用好像也仅剩了吸引学生关注这一条，有的情境甚至不关注学生的身心接受度，有哗众取宠之嫌。具身认知理论认为情境是学生具身认知的大环境，身体与情境相互作用进而引发促进认知的巨大动力。如：生物对环境的适应的教学，如果让学生都置身于学校里的绿地中，要求学生寻找一个绿色的手球，同时要求学生寻找一个红色的手球，然后观察草地上的昆虫都有哪些颜色，为什么？这两个活动必然会引起学生带着思维去体验生物对环境的适应，同时也教会了学生用活动带来的体验去思考以后生活中遇到的类似问题，其对认知的动力作用显而易见。
2.3 基于探究实验的概念生成
对于学生没有认知经历和经验的领域，在学习过程中，教师需要创造条件生成经验。如光合作用和呼吸作用的概念学习，学生在此之前没有相关生活经验，在亲自对光合作用的产物、场所和条件进行探究后，学生自己总结光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓适应土壤生活的特征、种子萌发的条件等也是都需要学生通过探究实验获得相关概念的感性认识，再经分析、推理、判断形成相关概念。
2.4 基于模拟探究的概念生成
有些概念的探究实验不适合用活体生物进行，但不经探究学生又难以获得相关的直接体验，对概念的生成不利。这时就需要进行模拟探究。比如，鸟类适应飞行生活的特征这一概念的学习，学生无法通过鸟类的外观观察生成全部鸟类特征这一概念。但是在现行的中学阶段不提倡解剖，而且即使通过解剖，学生也不能理解有些内容：流线型体型为什么就适合飞行？骨骼中空为什么适合飞行？这种情况下，有很多教师尝试着带领学生首先进行纸飞机飞行的探究实验：分组尝试流线型纸飞机、竖翼型纸飞机、重型纸飞机、不同动力下纸飞机的飞行状态，得出飞机飞行需要解决的阻力、自重和动力三大因素；然后，再分析鸟类在这三方面分别都有哪些具体的适应特征。这样的教学基于模拟探究得出的结论，在后续的学生中学生会带着问题去观察和思考鸟类在这三方面是怎么与原理挈合的，并且与同学和老师有很好的交流共享。绝好的体验性在很大程度上会促进了学生概念的自我生成。
但也有教师在模拟探究步骤不清楚探究的目的何在，分M不具体，在整个模拟探究阶段，学生盲目地在玩纸飞机。漫天的纸飞机与师生的学习目的一样无目标地在飞，最后纸飞机飞行的原理是教师给出的。这样的模拟探究纯粹是形式，没有倒也作罢。
2.5 基于隐喻的概念生成
在一些概念的生成过程中，教师没有条件带领学生获得相关的体验，比如光合作用和呼吸作用关系的概念、血液循环的概念教学。学生由于不能亲历进而获得体验。教师可以借助于学生熟悉而具体的经验通过隐喻的手法，将具体概念的图式结构转移运用，通过抽象概念与具体概念相同的逻辑结构，从而促进概念的生成和灵活理解运用。比如，光合作用与呼吸作用的关系在初中和高中都是学生学习的重点，同时也是难点。如果借助于学生小学生耳熟能详的水池进水和放水的图式结构则更有利于学生生成此概念：植物白天M行光合作用就类似水池白天打开进水龙头进水，而呼吸作用是植物全天进行的，就类似水池全天打开放水龙头放水；水池里水的多少取决于白天进水和全天放水之差，植物有机物的积累也是这样，取决于白天光合作用合成与全天呼吸作用消耗有机物之差。这样的隐喻使得学生虽不能亲历光合作用与呼吸作用，但通过水池进水和放水的具体概念引起的概念加工会对学生新的抽象概念的生成有促进作用。同理，血液循环的概念教学也有类似的隐喻载体：学生从A地拿篮球，跑回家后带篮球到B地换足球，再把足球带回家，带足球到A地换篮球。如此不断进行的换球活动与血液循环的逻辑结构类似，学生在血液循环的概念生成上就补上了由于体验的缺乏而导致的理解困难了。
隐喻促进概念生成的主要关键在于隐喻的本体与喻体之间有相同或相似的逻辑结构，而且喻体又是学生亲身经历过的、熟悉的事或物。很多教师不仅仅在概念的学习方面，在教学过程中遇到学生理解困难的问题上都习惯打比方，与此处的作用有相似之处。
2.6 基于类比的概念生成
有些概念的教学中涉及人体本身的功能，学生是不能通过亲自体验来感知的。这时模拟实验就是一种很好的代替体验方法。比如：皮肤对人体的天然保护作用，学生不能直接感知，也不能够进行即时实验，教材中用苹果来做模拟实验：将果皮完好的、果皮完好涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物并用酒精涂抹伤口的四组苹果放置相同天数后取出观察，与人体皮肤完好的、皮肤完好沾染病菌的、皮肤有伤口后沾染病菌的、皮肤有伤口沾染病菌后用酒精消毒的四种情况作类比。因为苹果的模拟实验结果与人在生活中对应的皮肤相应情况下的变化类似，从而得出结论：皮肤与苹果的果皮一样对人体有天然的保护作用。
在此部分的教学中，很多教师在教学中把握不清楚教材编写时“用实验的四种情况类比人类生活中皮肤的四种情况，从而引导学生得出皮肤保护作用的结论”本意，忽视对生活中皮肤情况的对应分析，因而仅从苹果的实验得出皮肤功能的有关结论就显得很突兀。因为学生不是苹果，不能从苹果的实验体验到皮肤的功能，需要进行类比才能促进概念的生成。
2.7 基于概念图的概念生成
概念图是以图解的方式表示概念相互之间关系的，从显性的具身性来说好像不明显，但从信息的储存和加工来说，却是有一定的关联。学生概念学习过程中必然存在着信息的储存过程，如果信息的储存是无序的、非组织性的，在信息的提取过程中也将导致无序和无奈。概念图是一种帮助学生有组织储存信息的很好的思维载体。在概念图的构建过程中，学生体验的是一种思维的加工和组织过程，这样的经验对学生知识体系的构建很有帮助。
江苏科技出版社出版的《生物学》教材在每一章节的“本章学到了什么”环节都有概念图对本章知识进行了梳理。但不少教师在教学中对概念图的运用仅限于评价环节，这还远远不够，在学生概念体系的生成方面确实可以加以充分利用。
3 概念生成需关注的问题
一、首先我们要了解制定组织架构的意义
组织架构是一种基本的管理形式，也是一种对企业规划的程序，是为了：
1、为了执行计划，必须实施哪些工作或行为。那些是应做的事或应执行的工作任务，即为职务。
2、将以上的工作任务分成各种职位，分派给各级员工，成为每一个员工的职责。
3、 制定每个职位的责权利，使每个职位的人可自行执行职责或指导命令下级执行。
4、 同时规定各职位彼此间的职权关系，谁该向谁汇报，确保同一企业的人员都知道老板是谁，部属是谁。
5、 最后规定，每一个职位的人员必须具备何种资历条件。
因此，套用管理学的术语：规划支配影响力，组织规划与职务、职责、职权、主从关系及职位的个人条件有关。当然，组织架构具有限制性，即对所有的管理流程也会造成一些束缚。
二、其次，良好组织架构对企业的重要性
在一些规模庞大、管理完善的企业当中，我们发现每天都会出现这样或那样的大大小小的乱象。其背后的主要原因是企业与社会在快速发展，而企业的组织架构重复或不适宜新的、快速进步的社会或市场外部环境，造成了整个企业上下，无数的混乱与冲突结合起来，结果就是绩效不彰、成本居高不下、竞争优势丧失、士气低落，以及丧失培养管理人才的契机。这种现象不断累积，成为企业内部资源惊人的浪费之源。
根据本人长期的观察与工作经验，组织架构不完备及不健全所产生的后果，破坏力十足，因此我也深信，建立组织架构本身做为一种管理程序，乃是企业任何有效的管理制度中，绝对不可或缺的一环。而在如何建立起这样组织架构，我们是否能尝试抛弃原有的思维模式，采取一种新的企业组织架构制订思路。
三、建立组织架构的制订思路。
由于本人不是在写专业性的论文书籍，只是在探讨制订组织规划的专业技巧与思路，获得制订组织规划基本的原则或准则。也希望帮助那些企业主及企业管理行政机构的主管，让他们更容易发现组织架构的缺陷，并加以改正，从而获得因组织架构完善。
举例：
以上的架构为本人所在单位的组织架构图，相信在中国国内的大部分企业中的组织架构图型大多也是采用这样一种模式，类似----古埃及金字塔型自上而下的组织，这种组织模式的形成大多应该是受古代国内外封建王朝的体制帝王----高高在上，在其次是宰相、将军、地方官员一级级往下延伸，这种管理思维的模式影响应该是自人类社会从有组织结构起就延伸自今。
那么，我们再现在环顾一下当今的人类社会，科技的持续进步，使得我们对所处的世界，无论从微观的生物世界或宏观的外太空世界，人类都能一一涉足并取得了一定范围的了解，而且这种了解的深度与广度还在持续不断的进行中。
在这里，本人对微观的生物世界或宏观的外太空世界分别进行了资料搜索：
1、其中生物世界的细胞分裂原理是这样解释：细胞是许多生命形式的基本单元。细胞进行分裂是细胞生长的重要环节。在过去的研究表明：从简单的单细胞生物酵母，到复杂如人的多细胞生物，通用一个相同的分子机器，控制细胞分裂的周期性过程。
一个细胞再大，它也是个单细胞，成长起来很慢的，细胞为什么发展快，尤其是人，从单个的细胞结合体发展成为一个人，不是这个细胞长大了，而是这个细胞分裂了。从一个企业内部讲，细胞分裂就意味着组织健全、分工明确和责任到人；从大的方面讲，一个企业在发展过程中就像细胞一样分裂开来。
2、太阳系星球空间思维
地球所在的太阳系，历经几百亿年的运行，太阳、九大行星及卫星以及无数小行星能“稳定发展”，“合作共事”，原因何在？科学家研究后找出其运行规律：
之一，太阳是太阳系天体运动的中心；
之二，太阳系各行星在围绕太阳公转的同时均可自转；
之三，各行星又都有自己的运行轨道和运转方向；
之四，围绕太阳公转的行星还可以拥有围绕自己旋转的地球卫星。
以美国军方为例，身为总司令的总统享有直接的业务职权，在关键的时机命令可以下达遍布全球各地，每一个美军单位的每一名小队长或班长。
一、“细胞分化”概念内涵及层级
1.在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异。细胞的这种特化不仅是正常发育所必需的,而且还能提高细胞各种生理功能的效率。
2.一般说来,体内各种细胞均含有物种的全部基因,但基因的表达具有时空性。细胞之所以在形态、结构和功能上发生稳定性差异,是因为组织特异性基因选择表达成了组织特异性蛋白的缘故。从理论上讲,已分化的细胞仍然具有发育成一个完整个体的潜能。
3.细胞分化是渐进性的,其方向的限定早于形态差异的出现,且分化细胞的表型保持相对稳定,一般不可逆转。
之所以采用完整的陈述句的形式来表述概念,是因为这种表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及意义,也更易于建立概念之间的联系。
二、“细胞分化”概念教学的组织
在分析“细胞分化”的概念内涵及层级之后,教学设计应该紧紧围绕着相应的概念条款展开,通过列举事实、分析讨论,或者基于资料的探究等活动,帮助学生深层理解这些概念内涵,并基于概念理解而构建合理的知识结构(见图1)。
1.列举事实,尝试定义。呈现人的受精卵发育至胎儿的图片:列举学生熟知的根尖分生区细胞分化成伸长区、成熟区的事实,然后,引导学生抽象概括出:“细胞分化是指在个体发育中,由一个或一种细胞增殖产生的后代,在形态、结构和生理功能上会发生稳定性差异的过程。”这是广大教师一贯坚持的做法,值得肯定。因为事实是用来帮助学生建立和理解概念的,事实当然要围绕着概念的结构来排布。但是,定义常常不等同于概念。“定义”通常用“是……”来表述,说得十分肯定。“概念”描述一类事物的本质,有时并不用“是”来描述。在引导学生下定义之后,教师还应该设置下列问题,吸引学生深入思考细胞分化的结果和生物学意义。①在人的个体发育过程中,假若没有细胞分化,受精卵能发育成胎儿吗?为什么?②细胞在形态、结构上出现特化,对于细胞完成其生理功能有何意义?③从遗传的角度分析,受精卵为什么能够发育成一个完整个体?问题3的设置实际上是指向“细胞全能性”这一核心概念的丰富内涵,之所以在此设置问题3,一方面是因为不仅已分化的细胞具有发育成完整个体的潜能,未分化的受精卵在自然条件下更容易发育成一个完整的个体。也就是说,“细胞全能性”这一概念是随着教学进程不断建构起来的;另一方面,其用意还在于探讨细胞分化的原因,起到承上启下的教学功效。
2.探究发现,明晰原因。美国地平线研究组(Horizon Research Team)主席维斯(Weiss)及高级研究助理帕斯利(Pasley)经过了18个月的观察,对364节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征,其中包括:①在课堂教学过程中,教师善用多种策略,为某个科学概念提供清晰的阐释;②吸引学生从事动脑筋的活动;③帮助学生理解学科的核心概念等。因此,可以引入相关科学史对细胞分化原因进行探讨。
资料1:最早试图对细胞分化机制作出解释的学者是Weismann(1883),他根据当时对马蛔虫的研究结果,提出了“体细胞分化是由于遗传物质丢失造成的,每一种组织只保留了其特有的遗传物质”的见解。在马蛔虫这一特例中,在卵裂过程中体细胞的染色体确实发生丢失现象。因此,Weismann这一观点在当时看来既符合逻辑,又有实际例证,因而被学术界所普遍接受。你同意上述观点吗?根据是什么?
资料2:1958年Steward等利用胡萝卜根的韧皮部组织培养出了完整的新植株;1970年Steward用悬浮培养的胡萝卜单个细胞培养成了可育的植株。
资料3:1969年Nitch将烟草的单个单倍体孢子培养成了完整的单倍体植株。
分析资料2和资料3,你得出的结论是什么?基于对上述3则资料的分析探究,学生就容易得出以下结论:①高度分化的植物体细胞,遗传物质并没有丢失,仍含有发育成一个完整个体所需的全套基因,具有发育的全能性;②在二倍体染色体组中,只要有一套单倍体的基因组,就含有该物种的全部遗传信息,因此,植物的生殖细胞也具有发育的全能性。至此,细胞全能性的概念内涵已昭然若揭,师生共同归纳(见图2)。学生仍然会有2个疑问:①既然已分化细胞中含有相同的遗传信息,为什么细胞的形态、结构和生理功能会出现稳定性差异?②已分化的动物细胞是否也像植物细胞那样具有发育的全能性?针对疑问1,教师可以列举事实,循循善诱,问题指向要明确,最终让学生领悟“细胞分化是组织特异性基因表达的结果”。例如:通过分子杂交实验表明,在任何时间一种细胞的基因组只有一少部分基因在活动。在幼红细胞中,糖酵解酶系的编码基因、核糖体蛋白基因是否均能表达?血红蛋白基因、胰岛素基因是否都能表达?细胞的形态、结构与生理功能主要由哪种化学物质直接体现?幼红细胞最终分化成红细胞的主要原因是什么?针对疑问2,教师要向学生说明:到目前为止,人们还没有成功地将单个已分化的动物体细胞培养成新个体,这是因为动物细胞的发育潜能随着分化程度的提高而逐渐变窄。但这种分化潜能的变化是对细胞整体而言的,对细胞核来说是否还保持着全能性呢?进而引导学生分析细胞核移植实验。
3.因果分析,把握特征。学生一旦理解了细胞分化的因果关系,就容易从中把握细胞分化的特征:①渐变性——细胞在发生形态差异之前的一定时间,细胞分化命运即已确定,基因活动模式已发生改变,从基因到蛋白质再到细胞形态、结构、功能特化是一个渐变过程。②不可逆性——分化细胞的表型保持相对稳定,以执行特
定的功能。然而,在某些条件下,分化细胞的基因活动模式可发生可逆的变化,又回到未分化状态。
关键词：反射；神经系统；反射弧
作者简介：曹盈盈（1984-），女，山东省淄博市高青县第二中学生物学教师，大学学历，中学二级教师.《义务教育生物学课程标准（2011年版）》要求 “在继承我们生物科学教育优势的基础上，力求更注重学生的发展和社会的需求，更关注学生已有的生活经验，更强调学生的主动学习、合作学习和实验探究合作学习”.在教学中要“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念.”新课程在内容上强调联系生活、社会、学生实际经验，在方法上强调探索、实践活动，实现新课程的生活化、社会化和实用化.由此可知，新课程更注重生物学知识与学生经验的联系，在教学中，应多从生物学和实际生活的联系、学生已有的生活经验来创设学习的情境.下面以义务教育课程标准教科书鲁教版七年级《生物学》下册第四单元第六章第三节 “神经调节的基本方式”为例，进行基于“源于生活经验”的教学设计.
一、教学目标和重难点
1.知识目标：
（1）概述反射是人体神经调节的基本方式.
（2）通过膝跳反射的实验说出反射的概念.
（3）描述反射弧的结构.
（4）举例说出反射包括非条件反射和条件反射
2.能力目标
通过实验、探究等活动，初步具有科学探究的能力.
3. 情感目标
通过合作学习，体验探究的快乐、初步形成合作的意识.
二、教学重点、难点
教学重点：概述反射是人体神经调节的基本方式.
教学难点：能够举例说出条件反射和非条件反射.
三、教学过程
教学片断一
教师：同学们还记得自己刚学习自行车的时候，是什么情景吗？一下就能掌握好平衡吗？这些动作的完成是什么系统控制的？
学生：学生根据生活实际，介绍自己学习自行车的经过.
教师：根据同学们的介绍，我们知道这些活动都是由神经系统调节和控制的，而神经调节的基本方式就是反射.
设计意图：本环节内容从学生学习自行车的经验出发，创设情境，激发学生的学习兴趣，导入新课.这样既可以让学生体会学习生物学的好处和重要性，又有助于学生利用所学的生物学知识去解决一些实际的问题.
教学片断二
教师：医生常用膝跳反射诊断被检测者神经系统是否受损，为什么能够检测神经系统呢？请自主学习下面的膝跳反射的实验，并两人一组进行实验.
实验目的要求：
1.通过做膝跳反射实验知道什么是反射.
2.学习做膝跳反射实验的方法.
实验步骤：
每两名同学一组，两人轮换进行实验.
1.一名同学作为受试者坐在椅子上，一条腿着地，另一条腿自然地搭在这条腿上（如图1）.
2.另一名同学用手掌内侧的边缘，迅速叩击一下受试同学上面那条腿膝盖下缘的韧带，同时观察这条腿有什么反应（如图1）.
学生：自主学习课本内容，并两人一组进行，大部分同学实验均能成功，部分学生当叩击韧带时，小腿没有突然抬高.
教师：叩击韧带时，小腿有什么反应？为什么出现这样的结果？它受大脑控制吗？为什么？
学生：回答观察的实验现象，分析可能受到大脑的控制.
教师：总结实验成功的关键：一是选准叩击部位――膝盖下方韧带；二是把握准叩击时机――趁受试者放松且未注意时.同学们能够根据膝跳反射的实验自己总结出反射的概念吗？
学生：总结反射的定义：对外界或内部的刺激所发生的有规律的反应
教师：控制膝跳反射的神经是在脊髓中的，而不用经过大脑，所以，可以通过这个测试，查看脊髓中反射是否正常来判断是否有脊髓病变.
教师：强调反射的定义中注意的问题：必须有神经系统的参与，再一个是有规律的反.根据定义举一反三，遇到刺激时，含羞草的叶子会合拢是反射吗？草履虫游向食物是反射吗？为什么？
学生：思考并回答：植物没有神经系统，草履虫是单细胞生物也没有神经系统，所以不是反射.
设计意图：本环节通过医生常用膝跳反射诊断被检测者神经系统是否受损，这样的生活经验来引入膝跳反射的学习，再通过学生之间合作实验具体感知膝跳反射的存在，以此为基础，总结出反射的定义.这样的知识是生长于学生自己的经验，因此，有利于学生实现自我建构.
教学片断三
教师：同学们抓过烫手的馒头吗？你是如何反应的呢？是先缩手？还是先感觉到烫呢？
学生：来不及反应就把馒头放下了.
教师：通过图2分析我们可以看出，反射是通过一定的神经结构――反射弧来完成的，同学们利用小组合作的方式总结出反射弧的组成.
学生： 组内交流，积极探索缩手反射的示意图，完成教学任务，总结反射弧的组成，明确先缩手，后感觉到烫.
教师：人体内有许多的反射活动，排尿反射、眨眼反射、同学们听到上课铃响后，就会迅速走进教室；当同学们看到别人吃山楂的时候也会流口水，这些反射活动都是一样的吗？怎样进行分类呢？
学生：人生来就有的简单的反射；生活经验的积累形成的比较复杂的反射.
教师：总结反射可以分为两种，非条件反射和条件反射.后者是通过生活经验的积累获得的复杂的反射.
教师：吃山楂流口水是哪种反射呢？当我们看电影时，看到山楂的文字也会流口水这是哪种反射呢？
学生：交流后得出结论，吃山楂流口水为非条件反射；对于图片文字信息导致的反射为条件反射.
教师：与语言文字有关的反射都是条件反射，也是人类所特有的.
设计意图：对于反射弧和反射分类的教学，均是以学生熟知的生活经验出发，在生活中，学生已经接触到许多与科学有关的生活经历，已形成了生物学学习的前概念和相应的认识结构.教师在教学中利用这些前概念去生成新的科学概念，从而更好的完善学生的知识结构.极大地提高学生学习的自觉性和主动性，更好的达成本节的学习目标.
四、教学反思
本节课的教学设计注重启发学生思维，重点以生活经验为出发点，体现三维目标的要求，进行了情感价值观方面的教育.倡导分析资料进行探究性学习，并结合信息化技术手段的展示，引导学生思考讨论、合作交流，能达到较好的教学效果.
在教学的过程中，应用生活中的现象来讲解生物知识，将生物知识巧妙的融入在生活化问题的解决上，实现新课程的生活化、社会化和实用化.也正是由于教学内容和生活联系在一起，学生可以亲身感受、亲身经历、亲身感悟教师所讲授的内容，从而形成自身直接的情感体验，也更懂得运用生物学知识解决生活中的问题，成为有智慧的人.
参考文献：
[1]李莉.义务教育段七年级生物学教科书[M].济南：山东科学技术出版社，2016.