发布时间：2024-01-06 16:56:09
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的现代科学起源样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
化学起源论
1859年，伴随着达尔文《物种起源》一书的问世，生物科学发生了前所未有的大变革，同时也为人类揭示生命起源这一千古之谜带来了一丝曙光，这就是化学起源论。化学起源论是被广大学者普遍接受的生命起源假说。这一假说认为，地球上的生命是在地球温度逐步下降以后，在原始地球的条件下，在极其漫长的时间内，由无机物转变为有机物，再由有机物发展为生物大分子和多分子体系，一步步演变出原始的生命体。但这只是理论的推测，还缺乏令人信服的实验证据。1953年，美国芝加哥大学研究生米勒在其导师尤利指导下，完成了模拟在原始地球还原性大气中进行雷鸣闪电能产生有机物(特别是氨基酸)、以论证生命起源的化学进化过程实验，即著名的米勒模拟实验，这是生命起源研究的一次重大突破。后来，科学家们仿效米勒的模拟实验，合成出大量与生命有关的有机分子。
但米勒的实验也有很多的疑点，例如米勒实验提供持续的电能――在原始时代的地球不一定有相类似的电能；其次，各种不同的气体和物质的配合，虽然能够产生氨基酸、醣类等物质，但仍不能证明这就是生命的起源；氨基酸很可能是宇宙流星和彗星在撞击地球的时候带来的，因为当时这种现象十分普遍；再者，类似实验所假设的大气层不能证明就是原始的大气层，因而所得的结果也是不确定的；更重要的是，米勒实验中有机多分子体系演变为原始生命这一阶段是在原始的海洋中形成的，是生命起源过程中最复杂和最有决定意义的阶段，然而，人们目前还不能在实验室里验证这一过程。米勒本人也承认他的实验与自然界的生命起源过程相距较远，并且现代科学发现在火星上有氧气存在却没有生命，因此，米勒曾提出的大气层中没有氧气存在故没有生命之说就不成立。
海洋起源论
在化学起源论的基础上，20世纪70年代一些学者提出了热泉生态系统论，也就是所谓的海洋起源论。它是现在最新的、最流行的，也可以说是迄今为止最科学的有关生命起源的假说。由于现阶段所发现的古细菌，大多都生活在高温、缺氧、含硫和偏酸的环境中，这种环境与热泉喷口附近的环境极其相似――热泉喷口附近不仅温度非常高，而且又有大量的硫化物、甲烷、氢和二氧化碳等，与地球形成时的早期环境相似。有些学者认为热泉喷口附近的环境不仅可以为生命的出现以及其后的生命延续提供所需的能量和物质，而且还可以避免地外物体撞击地球时所造成的有害影响，因此，热泉生态系统是孕育生命的理想场所。也有一些学者认为，生命可能是从地球表面产生的，随后就蔓延到深海热泉喷口周围，而后来的撞击毁灭了地球表面生命。只有隐藏在深海喷口附近的生物得以保存下来并繁衍后代――热泉生态系统是现存所有生物的共同祖先。
1967年，美国学者布莱克在黄石公园的热泉中发现了大量嗜热生物。1977年，科学家克里斯在太平洋底的热泉中，同样也发现了大量的嗜热微生物。科学研究表明，热泉中含有大量的一氧化碳、硫化氢和硫化金属矿物，一方面有作为新陈代谢重要催化剂的黄铁矿物和硫的出现；另一方面，有遗传物质如核糖核酸的出现。由此看来，地球上的生命也许就诞生在距今38亿年到40亿年问这些充满硫磺味的热水池或者软泥之中。宇宙生命论
然而，热泉中的这些物质又是如何而来的呢?早在19世纪初，人们已在陨石上找到了有机分子，它们是有机合成物诞生的重要因素。20世纪40年代以来，人类利用天体物理的手段，在月球表面或者火星的火山口等地方，探测到了近百种有机分子。1969年9月28日，科学家发现坠落在澳大利亚麦启逊镇的一颗炭质陨石中就含有18种氨基酸，其中6种是构成生物的蛋白质分子所必须的。
上述种种证据促使了宇宙生命论的产生，即所谓的生命起源于宇宙大爆炸。这一假说提倡“一切生命来自星际空间”的观点，认为地球上最初的生命来自宇宙问的其他星体――“地上生命，天外飞来”。该假说认为，承载着“生命种子”的陨石或星际分子坠落在地球表面或通过其他途径，形成地球最初的生命。
但是，现代科学研究表明，在已发现的星球上，其自然状况并不具备保存生命的条件，并且天体在迁移的过程会产生具有强大杀伤力的紫外线、X射线等各种高能宇宙射线，当它们穿越大气层到达地球的过程中会产生高温，因此生命不太可能在这一过程中存活。此外，这类在外星球上形成的有机小分子在地球上也可以形成。宇宙起源论实际上是把生命起源的问题推到了无边无际的宇宙中去了，将生命起源这一问题转变为“宇宙中的生命又是怎样起源”。
截止目前，引领或主导全球产业的中国企业寥若星辰，而左右全球行业格局的企业更是“千呼万唤不出来”。纵观境内处于行业主导地位的巨无霸企业，大多坐拥机制安排的红利，但是仍处于“叫座不叫好”的尴尬处境；而对于“走出去”的中国企业而言，“中国制造”却“叫好而不叫座”，由于身处于产业链低端，缺少创意的“中国制造”不但难以获得消费者的青睐和溢价，而且还会导致诸多的贸易摩擦。
道理浅显，如果中国企业仍然无法贡献出让世人眼前一亮的产品和服务，缺少让消费者心生温情敬意的品牌和核心技术，那么，“中国制造”根深蒂固的低端形象会陷入一种“自我强化”的循环中。不能否认，在商业化的起步阶段，以贴牌模式切入商业链条的路径无可厚非。二战后，资源要素禀赋稀缺的日本和韩国，也都先后经历了以低成本起家，切入并且进入工业化成熟的阶段。曾几何时，日本和韩国产品也一度是“质量低劣”的同义词。但是经过一代企业家的苦心经营后，日本和韩国的产品完全可以媲美欧美，甚或独领，创造的世界级品牌不胜枚举。有着商务旅行经验的人大都了解三星和LG产品，因为各大中转机场醒目的位置都有其产品展现。商业自有其逻辑，盛名之下其实更副，三星和LG亦不例外，有数据表明，三星电子的全球销售收入已超千亿美元，这一数据足以让内战内行的中国本土企业汗颜。
冰冻三尺，非一日之寒；为山九仞，岂一日之功。对于获得世界认同的品牌成功，道理同样如此。尽管从企业的微观层面而言，“走出去”仍需恶补诸多“功课”，但是，真正的挑战并不仅于此，毕竟中国企业群体具备自我优化的理性决策能力，而更重要的工作在于宏观层面，创造良好的商业业态成了中国当下极具挑战性的课题。
凡事都有双刃剑的结果。对于金融行业而言，同样亦是如此。毋庸置疑，金融对于推动商业的发展与繁荣不可或缺。但是，过度金融化压制了实体经济的发展，加剧恶化本末倒置的产业格局。而过度金融化倾向已经暴露出诸多的弊端。由于金融资本处于产业链条的顶端，掌握着利润分配的话语权，商品甚至上市企业往往为资本马首是瞻。而更为糟糕的是，大量的资本从实业中退出，投入到金融资本中，实业发展空心化，原本金融与产业如影随行的关系也在投机浓厚的氛围下分道扬镳，金融资本游离于实业的发展之外，成了名副其实的僵尸资本。尤为重要的是，金融资本的泛滥助长了商业环境的浮躁，对于企业自身的创新与发展于事无补，毕竟，在浮躁的商业环境下，企业家心无旁骛需要具备过人的定力。那么，调整各地过度金融化的扶持政策以及理顺金融行业与非金融行业发展的关系成了当务之急。
关键词 多媒体；小学体育；课件
随着现代科学技术的发展和教育信息化建设步伐的加快，教育技术也在不断地吐故纳新，既传承传统教学的优点，又推陈出新地创建崭新的教学模式。传统教学模式经历了无数岁月的锤炼和洗礼，虽然在模式上略显陈旧，但是依然有其存在的合理性，也是目前最直接的教育方式。但是随着科技的进步和时代的发展，无论是教师还是学生，其思想都有所改变，传统课堂教学中所使用的一些方法，在直观性、有效性和启发性等方面，过于保守，未能全方位地突出学生的主体地位，而是具有浓厚的说教性质。为了改变这一局面，适时引用计算机多媒体技术，将其应用于小学体育课堂，利用精真的图片代替简陋的挂图，用活泼生动的动画视频代替枯燥的说教……实验证明：少年儿童对于形象、直观、富有感染力的客观事物比较敏感，并且乐于接受，而多媒体教学恰好在某些方面满足了小学生的这种心理需要，这都为课堂效率的提高起到积极的作用。
1 利用多媒体教学，提高工作效率
教育现代化首先表现在教学手段的现代化。如今很多地区都改变了传统的教学方法，在方式上生动活泼、新颖有趣，摒弃传统教学模式中教师边示范边讲解的体育课堂教学，现代教育技术既是为教师服务的，也是为学生服务的，它的使用需要符合青少年的求知、求新的心理特点，在此基础上创设出比较好的情境和情绪体验，引起学生的注意和兴趣，从而激发学生学习的热情。在体育教学中利用多媒体技术进行辅助教学，能够提高课堂教学效率，帮助教师更好地工作。
例如，体育理论课的内容涉及许多体育竞赛知识及生理、心理、卫生知识，这些内容是非常适合在多媒体课堂里进行展示的。采用互联网让学生获取大量的体育知识，从各项体育竞赛的起源到比赛规则，从长跑时出现的极点到运动后的肌肉酸痛，从如何应对比赛失利时的心理状态到青春期运动生理的特点，都能一一找到正确的答案，这不但扩大学生的知识面，还从根本上改变学生的认知。以往学生都不太重视体育课，觉得体育课就是大家在一起活动，一起玩，只要掌握运动技能即可，而忽略体育应该具备的素质和常识。利用互联网的优势，符合目前对学生进行素质教育的实质，课堂上学生兴趣盎然，气氛活跃，其教学效果与以前相比产生极大的反差，教师可以很轻松地完成教学任务。
另一个提高工作效率的应用是利用多媒体技术来进行学生管理，教师可以设计出一套学生达标成绩评分表，利用文档或者表格进行存储。在教学过程中，教师只要根据表中的提示输入学生的各项成绩，即可自动生成各个项目的得分、总分，学期或学年综合得分，班级达标的合格率等。在工作中，教师随时可以查看哪些学生没有达标，然后分析该生不能达标的原因，该拟定什么样的训练计划帮助他们完成任务。同时，也便于身体素质好的学生用更高的标准来要求自己，为他们制定达到“良好” 或“优秀”的目标，使他们积极、自觉地参加体育锻炼。
2 联系教材，充分发挥多媒体的功效
新的教学改革需要培养复合型、创造型的人才，在教学过程中多联系教材，创造出适合学生特点的教学模式，通过现代化的手段授课，来挖掘和培养学生的潜力，使学生在扩展知识的同时，具备对学习新知识的好奇心，主动探索，从而促进学生素质的全面发展。多媒体技术以图像、动画、声音和文字等综合形式融汇在一起，以其趣味性和可观赏性深受学生的喜爱。在向学生传播的过程中，能极大地调动学生的学习积极性和主动性，促进教学质量的提高，同时也便于学生接受，为小学体育教学中实施素质教育创造有利条件。如根据学生的特点，为适应现代化教学，专门制作小学生广播体操的课件。运用多媒体技术，其优点是能简化教学，减少知识应用与实践的磨合，让学生快速接受知识。它既适合室外教学又适合在室内进行课堂教学，但是在目前的状态下，受场地和器材的限制，一般在课堂上应用的比较多。
在制作课件之初，初步设计是联系教材，制作出集音频、视频、二维动画于一身的多媒体课件，使课件具备可看性。用这种全新的方式来提高体育课堂的教学质量，增加体育课堂的活力，同时激发学生的学习兴趣。小学生对外界的新鲜事物都比较感兴趣，他们愿意接收感兴趣的东西，多媒体课件以其活灵活现的展示，对小学生具有较强的吸引力。在技术传导方面能够充分调动小学生的好奇心和参与意识，潜移默化地调动学生的视听感官，让他们自觉地去观察、模仿。而且多媒体教学能够利用科学技术，将一些重要环节以声音、图像和动画等方式传递开来，清晰地把教材中的难点要点展现在学生面前，让学生能够轻松掌握。实践证明，采用这种模式下的体育教学，其益处是非常多的，它不仅可以活跃课堂气氛，增加教与学的相融性，充分发挥学生认知系统的优势，让学生学起来觉得生动有趣、易于接受，还让学生在愉快、轻松的氛围中，能较快地领会各种技术要领，提高学生掌握技术的能力，从而能有效地培养学生的自主学习能力，激发学生的学习兴趣，增强学生的身体素质，提高他们对体育活动的兴趣，树立终身锻炼、健康体育的观念。
3 小结
利用多媒体进行辅助教学有很多优势，其形象直观，能增强学生的记忆，其交互性有利于激发学生的学习兴趣和发挥学生主体作用；多媒体辅助教学有利于培养学生的合作能力和精神；多媒体辅助教学能增大课堂教学的容量；多媒体辅助教学有利于突破难点；多媒体辅助教学有利于个别教学，为教师因材施教提供更好的条件。总之，多媒体教学的开发潜力是非常巨大的。将多媒体技术运用到体育教学中，只要认真实践，不断探索，就能够为体育教学质量的提高作出贡献。
参考文献
[1]何军.让小学体育与健康学科教学插上多媒体的翅膀[J].科教新报:教育科研,2010(9).
[2]蒋斌,蒋艺.多媒体教学在中小学体育教学中的运用及现状研究[J].科学时代,2010(6):129-130.
李约瑟之问
及其已有的各种答案
当今中国已成为世界第二大经济体，许多人欢呼迎接中华复兴，但也有人存疑：认为中国如不跨越一系列障碍，便难以实现真正的复兴崛起——这其中恐怕就包括李约瑟先生。李约瑟在《中国科学技术史》里发出感叹并提问：公元前3世纪到13世纪中国始终保持世界先进水平，为何近现代科技文明没有诞生在中国呢？他花费了大量时间和精力试图寻求这个问题的谜底，未能找到满意答案，却为世界尤其是中国留下了有价值的问题。他自己的答案大致是：一、中国没有科学的自然观；二、中国人讲究实用，很多科学发现停留在经验阶段，没有形成理论体系。李约瑟还发现，仅从科学内部寻找问题原因是不够的，必须从科学外部即体制和文化角度深层挖掘，于是他进一步提出后两点原因；三、科举制度把知识阶层束缚在名利和书本上；四、中国人不懂得用数字进行分析和管理。
李约瑟一生酷爱中华文明，却由于文化和思维方式等隔膜，终于没有提出一个至关重要的革命性结论——中华文明不仅有着以西方标准衡量的巨大成果，而且有着赖以创造出这些成果的独立于西方的科学体系。这是中华科学崛起与中华文明复兴的根本保证！这既是我提出自然国学概念的初衷——反对一切以民族科学虚无主义为根本依托的民族虚无主义，也是我坚决反对某些人把自然国学人文化庸俗化的根本原因——仅凭人文国学而无自然国学弘扬与崛起，是无法担负中华科学崛起和中华复兴的伟大使命的。
对此问题的各种解答，大多是李约瑟观点的扩充。此外还有：1.政经体制束缚；2.战争影响；3.无专利制度保证；4.交流和传播限制；5.无有效需求推动；6.冒险精神和中庸之道的区别；7.农耕文明和游牧文明区别；8.劳动分工没有充分发育；9.宗教差异的影响；10.科学是在否定之否定中进步的，而国人盲目迷信权威和害怕承认错误；11.中国历史上最繁荣发达的宋明两代文明表面毁于异族侵略，实际毁于专制统治；12.贫富差距暨没有经济民主；13.缺乏民主传统和民主制度；14.明代总结性成果较多，缺乏创造发明成果；15.满清无知于科学，修订四库全书同时禁毁图书超过秦汉的焚书坑儒和独尊儒术；16.宇宙事物恒常处于成住坏空的因果循环等。
笔者认为，各种错误观点主要集中在文化思想方面：1.无形式逻辑和实验；2.无科学体系；3.不重视普通民众及其发明；4.思维方式轻系统总结，重实用；5.文字缺乏逻辑性；6.重文轻术；7.长期处于封闭隔离状态；8.纯科学领域长期处于真空状态；9.儒家改革是中华复兴之道；等。这些错误观点说明，中国教育存在多种误区。
这里没必要谈论错误观点，直接阐明正确的观点，读者自会比较。
中华文明有着独立于西方的
完善严谨的民族自然科学体系
我更喜欢荣格对类似问题的解答：“几年前英国人类学会会长问我：你能理解象中国人这样高智商的民族为什么没有科学吗？我回答：他们有科学，只是这种科学你不理解。”（《金华秘旨——一部中国的生活之书》）
中华文明=民族科学+中华文化，只有理解民族科学才能真正理解中华文化。清末以来，出现一些不承认中国有历史的、不承认中国有科学的、不承认中国有文化的、不承认中国有文字的……他们有一个共同的名字——民族虚无主义。这并非是这些论调持有者个人的原因，此乃教育使然。像荣格这样的外国学者都能认识到中国有着不同于欧洲的科学体系，我们自己同胞却不认同民族的科学成就或者不承认本民族有独立的科学体系，说明教育存在严重问题。中华民族自然科学自以后全面退出了主流学术体系和教育体系，使当代国人不仅对自己民族科学的认识远逊于对西方科学的了解，甚至许多人对她的了解不如荣格这样的外国人！
中国在以前有自然科学吗？国学不是只有义理考据辞章吗？那只相当于今天的哲学、历史和文学啊！不错，清代官方国学的确只有义理、考据、辞章，但清代是国学衰落的朝代，清以前的国学视野要比清代宽阔不知多少倍！隋唐宋明科举制度中都有天文和算学等，显然是自然科学，只有元清两个异族统治的时代科举才只有八股和策论。中国正式引进西方科学不过200年，知道存在西方科学不过400年，而中华文明绵延了至少数十个世纪——如果没有独立科学体系的支撑，这种延续是不可想象的。
明代国学分为质测、通几和宰理，质测是自然科学，通几是哲学和人文科学，宰理是社会科学。清代义理考据辞章不过是明代国学中通几之学的一小部分而已！自然科学在明清之交尚以“质测之学 ”的名义排于“通几之学”和“宰理之学”之前。这一排序上承先秦各家学说的治学通例，体现了国学的基本精神和自然科学在中华学术中的真正地位。儒家《四书》中的《大学》就明确提出当依格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的环节从事学术活动。道家更倡导必须按照“人法地，地法天，天法道，道法自然”的次序追寻真知。这就是人文研究必以自然科学为基础和指南的道法自然原则。
中华学术的根髓在自然科学。国学是以自然科学为根本，人文社会科学为枝叶，科学发现和技术发明为花果、概括提炼自然科学和人文社会科学规律的哲学为精魂的有机科学体系。西方把学术分为哲学、人文科学、自然科学、社会科学、技术科学五大类，认为五类学科各自遵循着不同的治学规律。哲学和人文、社会科学不可能完全套用自然科学、技术科学的治学方法，更不能将人文科学的手段和方法用于自然科学。在中华科学学术体系中，社会政治科学必须以自然科学的研究成果为基础，其中对人文学术的把握又是从自然科学成果到社会科学成就间的必然联系环节。
中华自然科学是独立于西方科学的不同于西方科学的完善严谨的中华民族自然科学体系。又称“自然国学”，即国学中的自然科学。
中华自然国学和西方自然科学都是以哲学、数学、逻辑、实验及具体学科领域五种要素建构而成的科学体系。二者之差别在于这五种要素的内在结构均不相同：中国哲学以形而上下为分野；欧洲哲学以唯心唯物为分野。中国数学以数理逻辑为主体，以计算数学为辅用；欧洲数学以计算数学为主体，以数理逻辑为辅用。中国逻辑是多维立体逻辑体系；西方逻辑是一维线性逻辑体系。西方的实验体系是眼睛、手及耳朵功能的延伸和外化；中国的实验体系是人整体功能的扩展和外化。西方的学科群体以原子论物理科学为核心；东方的学科群体以元气论生命科学为核心。
中华科学体系是人类最早的
三次科学革命的伟大成果
中华科学不仅在公元前3世纪到13世纪领先于世界，而且在公元前3世纪以前一直领先于全世界。有人谈论科学革命，却不知道人类最早的三次科学革命全部诞生在中国。这三次科学革命的成果就是多数西方人无法理解的中华民族科学体系。
人类首次科学革命是火的掌控。180万年前，中国古人在全人类当中率先掌握了火的使用方法（人民网2014年1月14日《最早用火遗址亟待保护》，报道内容是西侯度用火遗址）。这不仅比西方记载的数千年前的普罗米修斯盗取天火照亮人类早得多得多，也比中国古代记载的数万年前燧人氏发明用火造福人类要早得多，对火的掌控意味着熟食、照明、取暖、防御、进攻等，标志着人与兽的根本区别，是人类全面掌握第一种自然力量。
人类第二次科学革命是《河图》、《洛书》两部星图历法的造设。星图历法造设于没有文字的时代，以白色灰烬为白点，以黑色炭黑为黑点，以图像演示了天体与时空运行的数理与规律。《河图》是恒星历法，《洛书》是行星历法。它们表明：中华民族科学起源于天文观察和历法制订，中华科学起源不仅比古希腊早数千年，且与古希腊科学起源于地面劳动有“天壤之别”。
人类第三次科学革命是中华科学体系暨人类最早科学体系的形成。《河图》与《洛书》是最可领悟延伸运用但却难以调整完善的静态历法，近万年以前的伏羲时代又根据《河图》与《洛书》造设了《八卦》和《五行》两种可以推演变化的动态活历法，成为中华科学体系的核心部分——中华数理逻辑和形式逻辑体系。历代中国自然科学家均公认为用文字解读和演绎伏羲太极阴阳八卦与五行规律的《易经》是宇宙公式。外国人也了解这一点，荣格就说：“中国的确有一种‘科学’，其‘标准著作’就是《易经》。”（载荣格、卫礼贤编《金华秘旨——一部中国的生活之书》
此后，中华科学体系的丰富与发展，多来自基于上述人类最早的三次科学革命的伟大成果。
中国古代科学不普及
是由于皇权专制垄断所致
自然科学被中国古代统治阶级认为是关乎国家命运前途的天机之学。汉代就被作为只允许朝廷内部研究不许普通百姓涉猎的“内学”一部分。历朝历代对自然科学尤其天文历算都有禁令。后世赞为开明盛世的大唐王朝的《唐六典。卷十。秘书省太史局规定：“太史令掌观察天文，稽定历数。凡日月星辰之变，风云气色之异，率其属而占候焉”，“凡玄象器物，天文图书，苟非其任，不得与焉”。《唐律疏议。卷九》规定：“诸玄象器物、天文图书、谶书、兵书、七曜历、太一、雷公式，私家不得有”。
汉武帝独尊儒术的用心之一不过是掩人耳目的愚民政策。后来的蒙元和满清两代王朝，都不是不重视自然科学，相反是由于他们自己不懂而恐惧自然科学的传播，因而封闭和垄断自然科学的研究和推广，最终导致了统治的终结和中华文明的衰落。
科学宇宙观和迷信宇宙观并存
于中国古代自然科学家和
人文学者头脑中
孔子倡导文理分科以后，儒家为主体的人文学者普遍持有天圆地方的盖天说宇宙观；宣夜说和浑天说由于验证复杂且不易理解，只存在于少数自然科学家头脑中。科学的宇宙观和迷信宇宙观同时存在于两类知识分子头脑中，各自不容辩驳。
《晋书。天文志》云：“宣夜之书亡，惟汉秘书郎郄萌记先师相传云：天了无质，仰而瞻之，高远无极，眼瞀精绝，故苍苍然也。譬之旁望远道之黄山而皆青，俯察千仞之深谷而幽黑。夫青非真色，而黑非有体也。日月众星，自然浮生虚空之中，其行其止皆须气焉。是以七曜或逝或住，或顺或逆，伏见无常，进退不同，由乎无所根系，故各异也。故辰极常居其所，而北斗不与众星同没也；摄提、填星皆东行，日行一度；月行十三度。迟疾任情，其无所系著可知矣，若缀附天体，不得尔也。”宣夜说指出宇宙太空的常态类似于地球的夜间，天只是无限广大而并无实质，与人文学者天圆地方的盖天说截然不同。
中国古人早就知道地球是圆的、运动的，是处在虚空之中的。汉代张衡在《灵宪》指出：“月光生于日之所照；魄生于日之所蔽。当日则光盈，就日则光尽也。”认为月光是太阳光线的反射，月食是地球遮蔽形成的暗影。郑州大河村太阳纹陶片上的12个太阳，表示一年有十二个月。《尚书纬·考灵曜》说大地在运动，只是人类对此缺乏感知：“地恒动而人不知，譬如闭舟而行不觉舟之运也。”“春则星辰西游，夏则星辰北游，秋则星辰东游，冬则星辰南游。”《黄帝内经。五运行大论篇第六十七》记载：“岐伯曰：地为人之下，太虚之中者也。”
孔子首倡的文理分科教育和
学术体制，重文轻理贻误后人
孔子倡导礼仪以孝为先，国人受益无穷。但是孔子及其儒家把自然科学视为“怪力乱神”和主张“述而不作”排斥创新的思想，给民族科学发展带来重大损害。孔子首倡的文理分科，单重人文的教育思想，也贻误后人。孔子以《六经》即《易经》《诗经》《书经》《礼经》《乐经》《春秋》，代替周朝教育体制的六艺即礼、乐、射、御、书、数，“赞《易》道而黜《八索》”，以经文读诵代替易学计算和推演，使中华后世许多人尤其儒家弟子不再学习全面的知识，轻视数学。《八索》是以结绳形式的八卦原型。孔子回避了自己不熟悉的自然科学，发扬了自己的人文学术。但贻误后人与历史的是他这种做法开启了人类历史上文理分科重文轻理的先河，导致汉武以后及至元、清两代的义理人文在中国独大，至今的影响则是国学主流学者群体只知义理人文而无知于民族自然科学的遗憾局面。
中华自然科学体系暨自然国学
是中华文明复兴的基石
中华自然科学体系暨自然国学是中华文明复兴的基石。文明等于科学加文化，中华文明=民族科学+中华文化，没有独立的本民族科学体系的“文明”只能称作文化，没有资格被称为文明。以往各个领域民族虚无主义无不是以民族科学虚无主义为根本依托的。科学无国界并没有“西方范式的科学是唯一科学”的含义。科学无国界有两层含义：一是指科学成果可以由全人类无国界的分享；二是指无论某种科学发现和技术发明最初属于是东方科学或西方科学（东方科学和西方科学两个概念，见美国“科学史之父”乔治·萨顿的《东方和西方的科学》），全人类科学界都可以无国界地进行学习效仿。
今天的科学革命正如萨顿所说：“光明从东方来，法则从西方来。”即启示和思路是东方科学的，具体工具和方法是西方的。我们理应抓住这次机遇，携手西方共同完成世界科学革命和世界生产力的跨越式升级换代。
自然国学暨中华自然科学体系的
时代价值与发展机遇
科学危机显示出西方科学的局限性，这种危机为恢复中华科学主体地位创造了条件。
一是在重大灾害预测预报上。西方地学把地球活动当作地球自己的活动，认为灾难不可预测。中华科学认为地球的活动决定于地球周围的天体环境，灾难可以通过天文轨道的运行与耦合计算预测。
二是元气论即能量论物质观将取代原子论物质观。爱因斯坦的质能方程E=MV2已经揭示所有物质都由能量凝聚而成，证实原子论只是阶段真理。而中华自然科学研究的着力点与优势恰恰在于元气论即能量论物质观。
三是复杂科学需要多元逻辑。西方一维线性逻辑不能适应现代科学，中华科学最常用的多元立体逻辑更适应复杂性系统科学研究。
四是测不准原理说明，纯粹客观实验不存在，西方科学的机械式纯客观实验观念是错误的，东方科学的主客观共鸣式实验才能得出正确认识。
五是西方许多科学家认为科学发展不受任何制约，人类可以为所欲为，导致大量人为自然灾难。说明中华科学的道法自然、天人合一的原则，不仅是认识世界的途径，且是改造世界必须遵循的科学规律。
我作为自然国学首创者
对李约瑟问题的回答
为使读者易于了解本文观点，在此作个小结：
一、中国自远古就存在独立的自然科学体系——自然国学，这一体系是中华文明复兴崛起的根本基础。
关键词:数学文化;数学教育;渗透
数学作为一种文化，是教育的重要内容。数学文化可以表述以数学科学体系为核心，以数学的思想、精神、知识、方法、技术、理论等所辐射的相关文化领域为有机组成部分的一个具有强大精神与物质功能的动态系统；而从社会财富的角度来看，数学文化则指社会群体在各种数学活动所创造的物质财富和精神财富的总和，即数学的知识体系可看作是数学活动所创造的物质财富，是数学活动的产品，而数学的思想、方法和观念可看作是数学活动所创造的精神财富，是人类精神方面的成果与体现；数学文化对人类的这种“无形”的影响促使人们对数学教育提出更多的要求；另一方面，数学教育对学生行为、观念的培养起着至关重要的作用。
一、数学文化的基本特征
1、数学文化的基础性作用
数学文化它是传播人类思想的一种基本方式，同时又是现代社会信息传递的最重要的载体。从古代各国的文化交流到现代科学技术的发展都离不开数学。尤其随着电子计算机的出现，互联网的传播，更加体现了数学文化的重要性，并使得数学和语言文字一起成为传递信息最重要的载体。另一方面，数学的高度形式化和符号化，使得数学语言如同音乐和绘画语言一样演变为一种世界语言。现代数学语言只有一种，正是这种符号促使的统一性促使了数学语言的统一。另外数学语言由于其高度的准确性和简洁性使其避免了日常语言可能引起的混乱和歧义，可以这样说数学语言是人类所创造的高级语言。
数学作为一种深层次的文化，在现实问题的解决中发挥着重要的作用。从经济学到社会文化中的人口增加、资源合理配置、生态平衡、环境保护等问题以及高科技都离不开数学为它提供必要的理论工具。
2、数学文化的相对稳定性和连续性
事实上，数学中的许多概念，都是从最初的原始状态，随着时间的推移而不断得到补充，经过一次次的扩展发展到现在的广泛而精确的概念的。
3、数学文化的预见性和超前性
数学来自实践，是人类总结现实世界的空间形式和数量关系而得到的思维成果，这种思维成果带有预见性和超前性，也就是说，它能指导、调控人类未来的实践活动。
二、数学文化的价值
（一）数学是科学的语言
数学语言包括符号语言和图表语言，作为自然语言的补充，它在数学和科学中的应用十分广泛。玻耳指出：“数学不应该被看成是以经验的积累为基础的一种特殊的知识分支，而应该被看成普通语言的一种精确化，这种精确化给普通语言补充了适当的工具来表示一些关系，对这些关系来说普通字句是不精确的或过于纠缠的”。数学语言能够在描述各种关系时达到最高标准的严格精确性和高度的简洁性，而这恰恰是进行科学研究所必需的。
（二）数学是思维的体操
数学能启迪、培养和发展人的思维，虽然也有其他科学或其他方式可以培养人的思维，但在深度、广度、系统性等方面是无法与数学相比的。数学以其逻辑的严密性和结论的可靠性，可以使人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生在学校接受的数学知识，在他们走出校不到一两年就被忘掉了，但是铭刻于学生头脑中的数学的精神、思想和方法却随时随地都在发挥作用使他们终身受益。
（三）数学能陶冶人的美感，增进人的审美能力
数学无论从它的发展上来看，还是从它的内容上看，都有可欣赏特征，而这主要是以数学美的形式来体现的。数学美主要包括简洁、和谐、奇异等特征。数学家罗素所：“数学，如果正确地看它，则具有至高无上的美――正像雕刻的美，是一种冷而严肃的美，它可以纯净到崇高的地步，能够达到严格的只有最伟大的艺术才能显示的那种完美的境地。一种真实的喜悦的精神，一种精神上的亢奋，能够在诗里得到，也能够在数学里得到。”
（四）数学文化在教学中的渗透
1、 数学史料的渗透
数学是全人类的财富，古希腊的数学文明是属于全人类的。在科学发现上，应该彼此借鉴，互相学习，共同提高，不能以己之长说人之短借以提高自己的信心。相反，要实行拿来主义，把外国一切优秀文化，包括数学成就都充分尊重，吸收过来，“洋为中用”。在中学数学教材中，关于数学史知识的内容还存在一些不足：
（1）缺乏一些重大结论的发现过程。如Neton发现微积分的过程，他是在怎样的历史条件下发现了微积分，学生对此可能更感兴趣。（2）对于 数学概念发展的过去、现在和未来涉及的比较少，如有关集合的起源、发展和演变等内容。（3）有些史料的难度偏大，难以吸引一般的学生。特别是有的史料是以文言文的形式出现。
2、数学美的渗透
首先，以数学中最能体现“美”的几何图形来说，中学教材的每一册都有体现。从图形的初步认识到多边形，教材不但从图形本身给学生展示了美，而且还把这些图形与实际生活中的建筑物、美丽的图案、常见的广告标志等等联系起来，使学生随处感受到数学的美。其次，教材通过丰富多彩的文字、图形、符号表达了数学的语言美。而数学概念的概括、定理的证明和公式的推导又体现数学语言的简洁美、严谨美。
3、 数学应用的渗透
数学应加强与实际生活的联系，对于新知识的引入，要力图从实际出发，努力使学生学会从实际问题中获取信息，建立数学模型，进而分析和解决问题。
4、数学思想方法的渗透
随着科学的数学化，越来越多的数学思想转化为一般的科学思想。如变量思想、极限思想等数学思想所提示的辨证思想，是一切现代社会成员都应具备的科学思想。在基础教育阶段，所有的人都要学习数学课程，并不只是因为他们都需要解决具体的“数量关系和空间形式”，更因为他们无一例外需要吸收数学知识中蕴涵着的数学思想。
5、促使学生形成良好的数学认识结构的功能
现代认知心理学理论认为，数学学习是数学认知结构的组织与重新组织。所谓教学认知结构，就是学生头脑里的数学知识按着自己理解深度、广度、结合自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点组合成的一个具有内部规律的整体结构。
6、数学文化教育可以培养学生的合作精神
数学交流是一种合作学习，我们知道，任何一种文化的发展不是哪一个人就能完成的，包括数学问题的提出、分析、解决，每个人之间的合作尤其必要，由数学的历史可知，只有通过交流、合作才能使优良的文化继承、并且发扬光大，而数学文化教育就可以培养学生的这种合作精神。
参考文献：
①张顺燕，数学的美与理 北京：北京大学出版社 2004，11
②张奠宙李士琦李俊 北京：高等教育出版社 2003，4
一、进一步更新教育观念是强化化学教学改革的前提
为了适应高考及整个教育改革发展的新形势、新要求，迎接新的挑战，必须明确科学素质教育和学科素质教育主要目标，实现教育思想观念的更新转变。
1.从重传授知识转变为通过传授双基知识和技能，着重发展智能素质。把加强“双基”教育与发展培养智能素质统一起来。化学教学重点是培养“四种能力”（即观察、思维、自学和实验能力）和创新精神。观察能力是基础，实验能力是手段，思维能力是核心，自学能力是关键，创新是目的。
2.从以教为中心，转变为以教为主导，以学为主体的统一。教师主导作用的充分发挥表现在：①教学程序的设计；②是否吃透“两头”，熟练地运用教法；③能否因材施教，分类推进；④能否体现化学学科教育教学规律；⑤能否适度把握化学与其他跨学科知识能力的切系和综合。
学生主体作用的充分发挥表现在：①学习动机、目标是否明确；②求知欲是否强烈；③自学习惯品质是否优化；④学习任务是否完成；⑤综合能力和科学素质是否增强。
3.从以授课为己任转变到科学性与思想性的统一。在教育教学中，应善于应用科学世界观和方法论，引导学生去认识物质世界的存在、变化及规律，结合化学等学科的发展史和科学知识在生活、生产、自然和高科技中的广泛应用，进行科学思维和品质的教育。
4.从教学目的是“学会”转变为“会学”，使“学会”与“会学”统一起来。要引导学生遵循科学的认识论，以本学科为主干，综合运用多学科知识及探究的方法去认识和解决社会实际问题。
总之，要适应时代对人才的需要和全面推进素质教育的大目标，我们必须彻底克服传统的“重授予，轻自学”、“重教法，轻学法”、“重智力，轻非智力”、“重应试，轻素质”、“重终端，轻过程”、“重单科，轻综合”等观念和做法。
二、在教育观念素质化的指导下，进一步强化教学内容和方法的改革
当前，我国的化学教学改革和教学质量有了很大的提高，但是发展很不平衡，现状并不完全适应时代和素质教育的要求。高考改革的实际仍然是在素质教育的大目标下，进一步强化日常教学过程中教学内容和方法的改革。
1.强化设疑，设问研究，抓好过程教学
要实现教学过程优质化，必须强化教学大纲所要求的教学目标的分解、设疑、设问和联系的研究。因为，依据现代教学论的观点，任何教学内容及过程都可用一个个恰当的问题呈现出来。教师在编拟自学思考题或引导学生分析讨论、归纳总结和练习讲评教学中的设疑、设问，可不断地促使学生存疑、质疑，激活学生思维，创造良好的学习环境，导之于科学认识探究的方法，达到好的学习效果。
首先，要切实编拟设计好本学科、本课时教学内容的问题，包含基本的知识和技能，以及学科内的相关知识和能力的小综合。然后，立足本学科，跨入外学科（一门、两门或多门），以本课时知识的切入点、联系学生接触到的事物及现象编拟设计综合性适度的问题。如果本课时教学内容并不存在跨学科知识的切入点和关联性，或者从某一层面或角度切入难度过大，就应放弃或暂时放弃这种跨学科综合设问、设疑的编拟设置，以免影响本学科教学内容和教学目标的实现。
2．在强化本学科知识结构研究的同时，抓好整体教学
所谓整体教育，就是反映学科素质形成的教学或相关学科综合素质形成的教学。伴随着高考对综合能力素质测试要求的逐步提高，整体教学的探讨也必须逐步深入。在学科增多、学时减少、学业减负、综合素质增强的情况下，必须抓好整体教学，实现教学过程素质化。
（1）要以素质、能力形成为出发点，加强教学常规的各个环节改革的研究。在备课、授课、作业、辅导等常规教学的过程中，强化本学科的双基和能力，力求每个环节做到少而精。搞好单元整体教学，把握学科本身独特性的知识结构、基本原理、基本规律的内在联系，形成学科性知识网络化和学习、认识方法科学化。克服过去常规教学中重知识面、死记硬背，轻学能、搞题海和脱离实际的做法。
（2）强化各学科协同教学研究，抓好整体教学。由于现代科学技术正朝着既不断分化而又不断综合的方向发展，新知识的生长点往往是出现在学科的边缘和学科之间的交叉处。如出现的并且现实生活中存在的理论问题和实际问题是错综复杂的，是各种因素的综合，是一变化发展的过程。对这些相关因素的存在状况及其变化发展过程的揭示，必然要涉及到学科内容部分的关系，涉及到学科之间的联系，涉及到理论与实践之间的关系。所以建议组建精干的“综合科目”教研小组，开展课题研究探讨活动。如物理、化学、生物学科是从不同角度来研究物质存在的不同形式、不同层面及其特征的。一方面可从知识结合点进行研究，另一方面可从综合能力试测题编制方面进行研究，还可组织一定的社会实践考察活动。
（3）组织部分尖子生参与教学研究活动，鼓励学生关注教学改革与社会的发展。这样不仅使学生形成跨学科知识的整体性网络联系，而且可强化学生关注不断涌现的新信息、新观点和新方法；不仅有利于提高他们的社会责任心，还有利于在整体教学过程中起到带动全体学生的作用，让全体学生的创新意识和综合实践能力得到全面的发展。
3．强化学科共性研究，抓好实验教学
各学科的结构、功能是不同的，单学科和跨学科问题有其特殊性，有不能互代的一面，但还有相互渗透、切入、存异求同的一面。我们在立足本学科教学研究的基础上，应强化学科共性的研究，以便逐步实现教学过程高效化，或不久的将来为“综合课程”的编辑工作起到铺路石子的作用。理、化、生理科综合，以下几个方面值得强化研究。
（1）学科知识和表达形式的结合点的主要表现：
①物质的微粒结构。如分子运动论、原子及原子核结构等知识三科都有不同的形式的表达。
②概念与规律的结合。三科有许多相同或相通的概念，如质量、温度、密度、比热、功和能等；三科也有一些普遍适用，只不过不同的学科在不同的部分有不同表达形式的规律。如质量守恒定律、电荷守恒定律、能的转化和守恒定律等。
③问题处理的结合。三科对自然现象或实验现象的观察、借助模型、图表等，对规律用语言描述、表格、公式和图示的表达等等。
（2）物、化、生三科综合考试命题的三维构架，也为学科素质化教学改革的整体教学模式。因教学过程和测试命题的改革方向是一致的，其目标是使学生把握各学科的整体知识网络，形成科学的方法和创新综合能力。
①可首先从相应学科知识或再次相关学科知识网络出发，设问、设疑展开教学过程或取材命题。一个问题立足某学科或多学科知识的“最近发展区”，从多层面、多角度、多方法去设问、设疑或取材作为自学思考和测试命题的知识背景。
②可以广泛贴近学生的日常生活、生产、健康、环保、高新科技和自然生态的材料为背景，从认识角度和探究解决方法的层面设问、设疑，展开教学过程或取材命题。
（3）理、化、生三科都是实验科学，立足实验探究方法的结合，抓好实验教学。
“科学起源于实验”。实验是科学实践的一部分，也是检验科学真理的唯一标准。揭示事物存在、变化及创造的规律，形成科学的世界观及方法论，使学生“一通百通”，终身受益。
①开足教材全部实验，强化实验技能训练。应创造条件，克服困难，为学生提供更多的仪器使用和实验操作技能练习机会。只有通过多次反复的严格训练，才能形成良好的实验技能。
②将教材中验证性实验变为探索性实验，强化实验思维的力度。
探索性的实验要求学生根据问题确定实验的目的，根据实验目的进行实验的设计，恰当地选择仪器和器材，合理的设计实验步骤和正确的动手操作；在实验中进行正确的观察和记录；实验后对现象和结果进行分析、综合，作出明确的解释、结论或评价。
③加强实验习题教学，培养学生实验思维的发散性和创新能力。
完成实验习题是高层次实验能力素质的展示。学生通过对已知和未知知识的分析，对比、综合等思维加工，设计出实验方案；再筛选出最佳实验方法来解决问题。因而，加强实验习题教学，十分有利于培养学生思维的发散性和创新能力。
［关键词］管理学；理性主义；经验主义；发展路径
一、相关研究述评及引言国内外学者对于管理学发展的研究，通常有三种方式：一是用古典管理理论、行为科学理论、现代管理理论等进行传统的阶段划分，表现不同历史时期的管理学发展，如郭咸纲的《西方管理思想史》（1999年）；二是按照时间顺序叙述，展示管理学的发展演变路径，如雷恩的《管理思想的演变》（1979年）；三是以某种或某方面管理思想发展进程为主线，如魏文斌的《第三种管理维度：组织文化管理通论》（2006年），挖掘管理学由经济人、社会人向复杂人转变的管理学演进路径。
第一种研究方法最为常见，这种对管理学进行古典管理理论、行为科学理论、现代管理理论等阶段划分得到了管理学界的一致认可，绝大多数管理学教材都是按这种方式来讲述的；第二种研究方法最为复杂，有点类似于历史学，甚至可以是世界历史的编年史，从古希腊人的管理思想、古代中国的管理思想、文艺复兴时的管理思想讲到现代管理思想丛林，有利于学者对管理思想从古至今的发展进行细致的研究；第三种研究方法最有创建性，可以只研究某种或某方面管理思想的发展，挖掘其内涵和意义以及对整个管理学的影响，往往能够另辟蹊径。本文依从第三种研究方法，尝试从理性主义和经验主义（又译作“理性论”和“经验论”）的哲学角度来思考管理学的发展路径。
从研究的范围来看，大部分研究针对从科学管理开始的具有现代意义的管理学发展，本文的研究范围也是如此。
从理性主义和经验主义的哲学角度来思考管理学的发展路径，主要基于以下两点：一是从该哲学角度来思考管理学发展之所以成为可能，在于理性主义和经验主义是西方近代哲学史上形成的最重要的认识论和方法论。虽然不少学者认为当代西方哲学主要存在人本主义和科学主义的对立，也可以据此来研究管理学的发展。例如我国学者罗珉所说：“管理学从一诞生开始，就有两个理论范式主导着它的发展，或者说管理学的发展一直存在着两个侧翼，这就是管理学的科学主义范式和人本主义范式”［1］。但是，这两种范式并不是各自孤立、特立独行的，而是你中有我、我中有你。江天骥在《科学主义和人本主义的关系问题》一文中指出：“关于现代西方哲学中所谓‘科学主义’和人本主义相对立或平分秋色的理解是不恰当的。……仅就有较大影响的学派来说，情况是相当复杂的。”［2］而不论现代西方哲学如何发展，理性主义和经验主义之争是一个公认的划时代的理论标志，并直接为现代科学发展提供最为重要的认识论和方法论。我国学者李醒民更进一步论证说：“整个科学的历史是在理性论和经验论的张力关系中展开的”［3］。因此直到今天，理性主义和经验主义仍然有可资借鉴的宝贵价值，可以从中探索管理学发展的路径。
二是从该哲学角度来思考管理学发展之所以成为必要，是因为管理理论丛林的存在。孔茨在1961年和1980年两次分析了管理理论的丛林现象。他认为如果管理丛林继续存在，将会使管理工作者和学习管理理论的初学者如同进入热带丛林中一样，迷失方向而找不到出路［4］。随着丹尼尔·雷恩、劳德·小乔治、哈罗德·波拉德等继续对管理理论丛林进行分类［5］，问题似乎越来越复杂了，丛林越来越茂盛。但不论管理丛林如何产生，也不论研究管理的角度和方法如何不同，我们还是要依靠基本的认识论和方法论来研究管理。因此，考察不同管理学派与理性主义和经验主义的关系，就为对不同的管理学派进行梳理提供了哲学基础，使我们能够从另一个角度思考管理学的发展。
二、管理学的理性主义和经验主义划分近性主义和经验主义的经典划分，指笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等大陆理性主义者和洛克、贝克莱、休谟等英国经验主义者之间的对立和区分。前者中还可以将马勒伯朗士等后笛卡尔主义者包括进来，后者中还可以将培根、霍布斯包括进来［6］。在现代，一般认为罗素、艾耶尔、维也纳学派（逻辑经验主义）等是经验主义的主要代表。当然，和以叔本华、尼采等人为代表的非理性主义哲学相比，上述理性主义者和经验主义者却又都成了“理性”的代表人物了。
理性主义和经验主义的主要分歧体现在三点：认识论、方法论和可靠性。
理性主义和经验主义的根本分歧就是认识论，焦点在于知识的来源问题。一般地说，经验主义者都主张知识起源于感觉经验而否认“天赋观念”。与此相反，理性主义者则否认正确的认识起源于感觉经验而以不同的方式肯定“天赋观念”。但是，在关于认识的来源问题上，传统经验主义和理性主义也各自存在自己难以解决的问题。我国学者邹化政在《〈人类理解论〉研究》中指出：“对经验论来说，认识是否单纯是感觉的变形，是否只起源于感性，而不同时起源于理性呢？”“对唯理论来说，思维的能动理解作用是否是天赋观念，是否认识只起源于理性，而不同时起源于感性呢？”［7］理性主义和经验主义在认识来源问题上的对立，已经蕴含着关于认识的方法或逻辑的不同理解，即产生了不同的方法论。近代经验主义的拓展者培根从知识起源于经验这一原则出发，形成他的由个别的感性经验上升为普遍必然性认识的“归纳法”，这就是培根的“新工具”。与经验主义相反，近性主义的奠基人笛卡儿认为，在追求真理的出发点上，必须首先探求出一种无可怀疑的原则，并在这个原则的基础上去形成普遍性的思想。这就是笛卡儿的新演绎逻辑。
一般认为，笛卡尔的理性演绎法和培根的经验归纳法是理性主义和经验主义方法论的典范。
对于知识的可靠性，理性主义者和经验主义者都确信自己获得的知识更加可靠。唯理论者斯宾诺莎极力否认经验知识的可靠性。他继承笛卡儿的认识论思想，把知识分为三类：第一类是感性经验知识；第二类是推理知识即逻辑演绎；第三类是理性的直观。他认为：“只有第一类知识是错误的原因，第二类和第三类知识是必然真实的。”［8］而罗
素则说：“……在针尖似的逻辑原则上按倒金字塔式竖立起一个演绎巨厦，但是这个建筑不牢稳，哪里微有一点裂疵，就会使它坍倒瓦解”；“经验性的金字塔基底落在观测事实的大地上，什么地方出个裂口可以修缮而不至于全盘遭殃。”［9］认为理性主义体系一旦某一原则或原理被证伪，则整个体系化为乌有，而经验主义体系即使有些东西被否定，但就像金字塔抽去几块石头一样岿然不动。
根据以上论述，可将理性主义和经验主义的主要区别列出表1。表1理性主义和经验主义的主要区别理性主义经验主义认识论理性直观经验知识方法论理性演绎法经验归纳法可靠性原则证伪则不可靠相对可靠和易调整本文的研究方法，是将理性主义和经验主义的主要区别导入到纷繁复杂的管理理论，进而分析和判断不同管理理论的不同倾向。那么，如何将理性主义和经验主义的主要区别引入管理学中呢？这就需要分析管理理论的产生和研究过程。我国学者扬义在《现代中国学术方法综论》一文中提出了“社会科学研究过程”的理论框架：不同的本体论前提和认识论基础决定了方法论，方法论又决定了研究模式和方法，而研究成果的评估和应用最终反馈到对本体论前提的认识［10］。
对应于理性主义和经验主义的认识论、方法论、可靠性，可以考察管理思想或理论的创建原则（认识论基础）、研究方法（体现方法论）、评估和应用（可靠性的佐证）。创建原则充分体现了管理学研究者的认识论基础，是判断其理性主义和经验主义的基本来源；分析建立管理理论采取的研究方法，能够进一步确认其理性主义和经验主义立场；检验理论的可靠性，则可通过考察管理理论的应用情况和变化，辅助判断其理性主义和经验主义的倾向。
以上划分的难点在于研究方法。根据科学研究方法的最基本的分类，研究方法可以从定性、定量、定性定量结合的维度加以划分。由于研究方法的不断发展与创新，目前学术界对定性研究、定量研究并没有公认的定义。另一种对方法常见的区分是思辨方法与实证方法，这也是科学研究中两种基本的研究范式［11］。自从管理学诞生之日起，实证方法、社会建构方法、比较方法、思辨方法等各学科的研究方法都被引入到管理研究之中，甚至后实证主义方法、解释或诠释方法、后结构主义或解构主义方法等后现代哲学方法都已经出现。同时，不同视角和准则又会得出不同的分类。例如，按论证方法分为实证研究、理论研究；按研究功能分为基础研究、应用研究；按研究目的分为描述型研究、解释型研究、规范型研究［12］。不少人将实证研究对应规范研究、将理论研究对应基础研究，都是对管理学研究方法有误解所致。
对于管理学研究而言，演绎法和归纳法是最基本的研究方法，而演绎法和归纳法正是理性主义和经验主义方法论的典范。华莱士模型充分展示了管理研究过程，理论推理、经验论证及演绎推理、归纳推理的互动，形成了研究工作的良性循环我们可以做包括一个完整循环的研究工作，但有些情况下是重点做研究循环中的一部分工作。将华莱士模型按照水平轴线上下剖开得到的结果，是常见的区分实证研究和理论研究的方式。
按照演绎与归纳为一维、理论与实证为另一维的划分，可以发现学术活动有四种基本类型［13］。实际上，这是一种简化了的华莱士模型（表2）。
本文根据管理学研究者采用的基本研究方式这一角度，将华莱士模型按照垂直轴线左右剖开，可以称之为理性研究和经验研究。
表2学术活动的四种类型（简化的华莱士模型）发现（理论研究）证明（实证研究）演绎发现假说（H）检验假说（E）归纳经验概括（T）经验观测（O）对现有管理思想或理论的考察可知，某些杰出学者完全可以连上述半个华莱士循环都不做，仅仅凭借超强的洞察力和思辨分析，直接构建管理思想体系，而不去或没有条件加以检验，本文称之为纯粹理性研究；对应的，某些咨询类管理学者却仅仅进行经验观测，主要通过案例的收集概括来指导管理实践，本文称之为纯粹经验研究（表3）。表3学术活动的四种类型（增加理性研究、经验研究）发现（理论研究）证明（实证研究）演绎（理性研究）发现假说（H）——纯粹理性研究检验假说（E）归纳（经验研究）经验概括（T）经验观测（O）——纯粹经验研究本文这种研究方法的划分着重于认识论到方法论这一过程，也就是说，先考察其认识论基础，再来分析其研究方法。例如，逻辑经验主义（又称“逻辑实证主义”或“新实证主义”，本文根据我国学者江怡的观点使用“逻辑经验主义”）在方法上强调以逻辑分析为工具，但和经验主义有着以经验为根据的相同认识论，“逻辑分析的方法从根本上把现代经验主义与以前的、更具有生物学-心理学倾向的经验主义区别开来了。”“是在经验还原的基础上运用逻辑分析的方法。”［14］因此，逻辑分析或推理既是理性主义的管理学的研究方法，也是经验主义尤其是逻辑经验主义的研究方法。
只不过，逻辑经验主义的逻辑分析并不是某种理性演绎法，而是基于经验研究的逻辑分析，其认识论基础仍然是基于经验主义的。
在明确了体现方法论的管理学的理性主义和经验主义研究方法后，管理思想或理论的创建原则（认识论基础）、评估和应用（可靠性的佐证）相对而言比较容易划分，不再详述。管理学的理性主义和经验主义划分见表4，研究方法有些部分参考了艾尔·巴比的《社会研究方法基础》对演绎式与归纳式理论建构的探讨［15］：表4管理学的理性主义和经验主义划分理性主义的管理学经验主义的管理学创建原则确立基本原则或观念然后理性构建来自实践经验然后加以总结证实研究方法理性研究：推理演绎、逻辑推理、哲学思辨、感悟思辨、数理建模等方法经验研究：经验归纳、基于经验的逻辑分析（逻辑经验主义）、比较分析、实地调查分析、实验分析等方法评估和应用多数无法证实；新的原则取代大多可以证实；可以不断调整在考察不同管理学派和理论时，其创建原则是基础，辅以对其研究方法的分析，就能大体确认不同管理学派和理论的倾向。一般情况下，通过对创建原则和研究方法的考察，就基本可以确定某种管理理论是理性主义的还是经验主义的。在必要情况下，本文才会分析具体管理学派和理论的评估和应用，即检验理论的可靠性，为其理性主义或经验主义的倾向性进行佐证。
虽然确立了管理学的理性主义和经验主义划分方法，但当我们考察具体的管理学派或理论，就会发现他们的研究方法并不像是非判断那样非此即彼，而是有一些交叉和共同的东西。这正如理性主义和经验主义从彻底的两个极端走向肯定感觉经验与理性知识的各自合理性。比如，理性主义者一般并不否认经验是知识的一个来源，也会采取比较分析等方法；经验主义者也承认一定范围内理性演绎的必然性，例如逻辑分析。当然，在基本认识论的层面上，双方的区分还是十分明显的。
某些管理思想或理论的形成是一个完整循环的研究工作，抑或是实证研究或理论研究的半循环，都会和理性研究或经验研究发生交叉，就必须先考察其认识论基础，再来合理分析其研究方法。因此，本文针对管理学的理性主义和经验主义划分，只是试图说明管理学各学派发展的实际状况和倾向，一定意义上是为了对管理学的发展路径进行研究提供方便。
三、管理学的发展路径
自从现代意义的管理学开创直至成熟以来，各种管理思想、理论、学派层出不穷，尤其是二战后的管理理论丛林阶段更为复杂，不少学派还发生了研究方法的巨大转变，对这一阶段不同的管理学派进行梳理，对于管理学发展路径的分析至关重要，是本文研究的重点。通过本文分析，管理学的发展路径可大体划分为三个阶段：经验主义起源阶段、理性主义发展阶段、
经验主义回归阶段。
1.第一阶段：经验主义起源（19世纪末——20世纪40年代）虽然从历史上看管理与人类社会几乎同时产生，自从有了人类社会，人们的社会生活就离不开管理，但是直到19世纪末叶才在管理实践中出现了现代管理学的开端。泰罗于1911年撰写了《科学管理原理》，总结出了一套企业管理理论：科学管理——泰罗制。泰罗的科学管理理论来自实践和前人的经验，“是管理思想上的一次大综合，这里面蕴含着很多人的心血和经验。”［16］而法约尔把企业作为一个整体加以研究，总结出了十四条原则、五种管理职能，创立了组织管理理论。
泰罗和法约尔等人的科学管理理论和方法在20世纪初对提高企业的劳动生产率起了很大作用，但随着生产的不断发展以及劳动者因素的变化，一个专门研究人的因素、以达到调动人的积极性的学派——行为科学学派应运而生。行为科学开始于20世纪20年代末、30年代初梅奥主持的西屋电器霍桑工厂试验。行为科学的研究，无疑是经验主义的又一次胜利，奠定了初期管理学研究中经验加归纳的典型研究方法。可见，管理学起源于经验主义的认识论，无论是泰罗、法约尔还是梅奥，初期的管理理论都是从实践经验中得以创建。
从研究方法来看，泰罗的铲铁试验、梅奥的霍桑试验，都是典型的经验主义方法。法约尔的情况有些特殊，他的五种管理职能看上去像是某种理性体系的建构。但法约尔长期任职于企业，他的理论创建原则仍然是实践经验，基本研究方法还是经验归纳和分析，仍然是典型的经验主义的管理学。通过对这一阶段管理理论创建原则和研究方法的考察，可以认定管理学的经验主义起源。
2.第二阶段：理性主义发展（上世纪50年代——80年代）二战后，随着生产力水平的发展，管理变得越来越重要。因此，除了管理学者，许多社会学家、心理学家、数学家、企业家甚至数学家都积极从事管理研究，创立了许多新的管理思想和理论，出现了孔茨所说的管理理论丛林。
1961年，孔茨发表了《管理理论的丛林》，认为由于当时各类科学家的研究条件、掌握材料、观察角度及研究方法的不同，必然产生并形成不同的管理思路，他当时划分了六个主要学派。1980年，孔茨又发表《再论管理理论的丛林》一文，认为经过近二十年的时间之后，管理理论的丛林不但存在，而且更加茂密，至少产生了十一个学派。在孔茨眼里，这种门派之争为要是由以下原因造成的：第一，众多的术语，如管理、组织、决策、领导、交流、人际关系等，由于用法及含义不同，加上本来的模糊性和理解上的差异，造成了“语义学丛林”；第二，学术界对管理和管理学的定义，及其所包含的范围，没有能取得一致意见；第三，把前人对管理经验的概括和总结看成是“先验的假设”而予以摒弃；第四，曲解并抛弃前人提出的一些管理原则；第五，管理学者不能或不愿相互理解［17］。孔茨的门派划分，一般被管理学界看作经典，影响力超过了丹尼尔·雷恩、劳德·小乔治、哈罗德·波拉德等人。不过，孔茨毕竟是管理过程理论的传人，有意无意会存在一些偏见。
其实，随着科技的进步、全球化的发展、知识经济的崛起，每天都可能有新的管理问题和管理理论出现，丛林只可能越来越茂盛。作为经验论者的孔茨对管理理论丛林的梳理，只是一种简单的归纳与组合，而非建立于哲学基础上的统一与整合。不论管理丛林如何产生，也不论研究管理的角度和方法如何不同，我们还是要依靠基本的认识论和方法论来分析管理问题、研究管理理论。从这一哲学角度来思考管理学的发展路径，能够尽可能地抛开门派之争，更为清晰地展现管理学的发展趋势。对这一阶段存在的管理丛林的梳理，限于篇幅，仅分析孔茨第一次划分的六个主要学派，也能够清晰地展现这一阶段管理学发展的路径。
这一阶段，一方面管理学继续依靠经验主义的指导得到了极大的丰富。以德鲁克、戴尔为代表的经理主义学派主要从管理者的实际管理经验方面来研究管理，认为成功的组织管理者的经验是最值得借鉴的，并且用比较分析的方法来研究和概括管理经验。无疑，经理主义学派创建原则是基于实践经验，而研究方法和培根的经验归纳法一脉相承。从这点来看，经理主义学派被称为经验主义学派或经验管理学派并不为过，从事比较典型的纯粹经验研究。另外，孔茨根据法约尔的组织管理理论，重新将管理职能分为计划、组织、人事、领导和控制五项，而把协调作为管理的本质。孔茨利用这些管理职能对管理理论进行分析、研究和阐述，建立起管理过程学派。孔茨的管理思想非常重视实践经验和前人的经验，他继承的不仅是法约尔的组织管理理论，还有法约尔的经验主义认识论和方法论。
另一方面，巴纳德在二战前后开创了社会系统学派，提出了组织、正式组织、非正式组织以及经理人员职能等独创性的观念。巴纳德和法约尔类似，长期任职于企业，丰富的经营管理经验对他的认识论有深刻的影响，其理论的创建原则大多来自实践经验。但是，从研究方法来看，巴纳德除了经验总结，应用了体系建构、思辨分析等较多理性主义方法，这和法约尔完全不同。可以认为，社会系统学派是现代管理学从经验主义到理性主义的过渡，起源于经验主义，最终倾向于理性主义。到了后期，巴纳德甚至具有纯粹理性研究的兴趣了。
巴纳德之后，以西蒙为代表的管理决策理论拓展了巴纳德的组织理论，着重研究为了达到既定目标所应采取的组织活动过程和方法，并形成了一门有关决策过程、准则、类型及方法的较完整的理论体系。西蒙热衷于纯粹理性研究，通过透彻的演绎分析方法创建决策理论学派，并在管理学界最早提出事实与价值的区别，大力倡导理性对于管理的重要，是非常有代表意义的理性主义者。因此，基于经验主义的管理过程学派成为了西蒙的批评对象。在《管理行为》中，西蒙对法约尔的管理原则进行了系统的、尖锐的批评。他指出，法约尔的管理原则虽然看似简单明了，但内在的逻辑往往存在着矛盾；这些原则缺乏相应的理性证明和推理演绎，所以具有自身的局限性［18］。随后，孔茨在评价管理学各学派的分歧原因时，许多都是冲着西蒙而来的，如“把前人对管理经验的概括和总结看成是‘先验的假设’而予以摒弃；曲解并抛弃前人提出的一些管理原则”。
行为科学学派在霍桑试验后，经过数十年的大量研究工作，许多社会学家、人类学家、心理学家、管理学家都从事行为科学的研究，逐步完善了人际关系理论。这一阶段行为科学学派的发展，也从经验研究转向了理性研究。例如，代表人物马斯洛提出的层次需求理论，主要根据观察和分析，并没有严密的试验材料作依据。以后有的学者试图用大量试验来验证马斯洛的这个理论，却发现马斯洛的说法中有许多缺陷，不能为试验所证实。
另外，伯法通过对生产管理的分析将数学学派或“管理科学”学派推向极致。数学学派把管理看成是一个数学模型和程序的系统，一些知名的运筹学家或数学家就属于这个学派。这个学派的主要方法就是模型推导，也是典型的理性主义学派。这个学派有的人士颇为自负地给自己取上一个“管理科学家”的美名，认为自己才是真正解决管理问题的科学家，这种唯理论倾向曾经让不少管理学者感到反感。
决策理论学派和数学学派的理论，都是典型的理性主义的管理学。他们成功地通过理性原则构建管理理论体系，运用理性证明和推理演绎，使管理学沿着理性主义的方向发展。初期管理学经验归纳的典型研究方法被认为具有自身的局限性，而理性原则、体系构建、模型推导甚至唯理论成为了这个阶段管理学的主要思潮。
我们还应当注意到，除了以孔茨为传人的管理过程学派，经理主义学派、社会系统学派、行为科学学派都存在
着起源于经验主义，最终倾向于理性主义的发展趋势。例如，作为行为科学学派得鼻祖，梅奥的霍桑试验奠定的经验加归纳的典型研究方法被他的后辈们纷纷抛弃。
这一阶段，还有一个人不得不提，他就是战略管理之父波特。波特开创的企业竞争战略理论，无疑将管理学在20世纪80年代初推上了理性主义的顶峰。波特基于个人洞察力和理性思辨，创建了里程碑式的战略管理理论，“五力模型”、“三种通用竞争战略”、“价值链”等，构成了非常完整宏大的管理思想体系。
3.第三阶段：经验主义回归（20世纪80年代至今）20世纪80年代以来，面对信息化、全球化、经济一体化等新的形势，管理出现了深刻的变化。正是在这样的形势下，管理学出现了一些全新的理论和趋势，比较有影响力的有非理性主义倾向、企业再造理论、“学习型组织”理论等。
始于20世纪80年代初的非理性主义倾向，是相对于传统管理理论中唯理论的管理思想而言的。非理性主义倾向的主要观点有：批判原有管理理论中的唯理性主义、倡导对管理实务的研究、重视对企业成功经验的总结、高度重视企业文化。可见，非理性主义倾向依托于非理性主义哲学的人本精神，但大量使用经验主义方法如比较法和经验归纳法，非理性主义倾向的本质是基于经验主义的认识论和方法论。例如，威廉·大内经过调查比较日美两国管理的经验，出版了《Z理论——美国企业界怎样迎接日本的挑战》。泰伦斯·迪尔、艾伦·肯尼迪的《企业文化——企业生存的习俗和礼仪》是在集中对80家企业进行了详尽的调查后写成的。彼得·圣吉是学习型组织理论的奠基人。他用了近十年的时间对数千家企业进行研究和案例分析，于1990年完成其代表作《第五项修练——学习型组织的艺术与实务》。彼得·圣吉提出了学习型组织的“五项修练”，指出企业应建立学习型组织，以维持竞争力。软件工程师和管理咨询顾问出身的迈克尔·哈默在总结企业案例研究后，首先提出了“再造”，并于1993年出版《再造企业》，正式提出了企业再造理论。
这些新的管理思想和理论都是基于经验总结创建，采用对比分析、案例分析和调查分析等研究方法，表明经验主义的基本观点深刻地改变了前一阶段管理学思想的发展，经验研究又卷土重来。
美国学者徐淑英（Anne.S.Tsui）教授在2005年中国管理研究国际学会（IACMR）主办的中国管理学研究方法论研讨会发表演讲，她研究了本世纪以来在《美国管理学会学报》（Academy of Management Journal）上发表的1500篇文章，认为调查研究、二手数据研究、定性与案例研究、实验室研究和准实验研究是目前经常采用的5种管理研究方法［19］。这一数据清晰地说明了当代国际管理学的研究现状，注重统计分析的经验主义方法成为当前管理学研究的主要方法。
目前这一阶段，理性思辨、体系洞见等理性主义方法渐渐陷入低潮，尤其是唯理论受到非理性主义倾向的强烈批判，经验主义的认识论和方法论重新成为主流。不少管理学者甚至认为，必须有数据或实证的文章才是理论贡献。我们还应注意到，自从波特于上世纪80年代初提出战略管理理论后，管理学界再也没有出现如此需要个人洞见和理性建构的思想体系。
四、结束语
经验主义和理性主义的基本观点，贯穿了整个管理学的发展过程，也必将对今后管理学的发展继续产生影响。通过对管理学的理性主义和经验主义进行划分和分析，管理学的发展路径可分为三个阶段：第一阶段：经验主义起源（19世纪末——20世纪40年代）。从19世纪末出现的科学计划管理开始，直到泰罗的《科学管理原理》（1911年）和法约尔的《工业管理和一般管理》（1916年），并在梅奥出版《工业文明的社会问题》（1945年）前后达到高峰；第二阶段：理性主义发展（20世纪50年代——80年代）。20世纪50年代开始，决策理论学派、数学学派推动管理学的理性主义发展，代表人物西蒙于1978年获得诺贝尔经济学奖，在波特出版《竞争战略》（1980年）、《竞争优势》（1985年）时期达到高峰，其他管理学派纷纷倾向理性主义；第三阶段：经验主义回归（20世纪80年代至今）。上世纪80年代初，经验主义的回归以《Z理论——美国企业界怎样迎接日本的挑战》（1981年）和《企业文化——企业生存的习俗和礼仪》（1981年）等为标志，《第五项修练——学习型组织的艺术与实务》（1990年）、《再造企业》（1993年）都是这一阶段的重要成果，基于经验研究的方法重新成为管理学界的主流。
在不同的阶段，管理学发展呈现出理性主义和经验主义某一方面主导、另一方面趋淡的状态，并与其对立面保持了必要的张力。因此，正如李醒民对整个科学史的论证，管理学的发展也是在理性主义和经验主义的张力关系中开拓前行。
我国学者李怀祖在《管理研究方法论》一书中敏锐地指出，科学研究将不断地蚕食思辨研究的内容，但管理领域的思辨研究将永远存在，管理领域中总有科学研究无法完成的内容［20］。管理学发展的经验主义回归，使得研究方法过于注重经验研究，当代管理学基本没有出现需要个人洞见和理性建构的伟大思想体系，值得我们探讨和深思。也许，某种杰出的思想体系正在孕育之中，管理学又将迎来理性主义的春天。
现代学科对透视绘图方法的工具性强调，忽视了图作为体验范式的作用。通过对透视空间意识与其他空间意识的对比分析，剖析出透视空间意识的主要特征是空间与时间的概念两分，时间成为附属品；透视是一种单一的、机械的、静止的空间意识。由东方传统绘画运动空间的体验多样性，引发对于摒弃主客体交互的透视空间意识的反思。从而指出设计教学中，应当重新审视设计绘图与设计的关系，在设计绘图与体验之间建构起连接的桥梁，避免设计绘图继续陷入肤浅模范的境地。
关键词：
设计绘图;空间体验;工具性
引言
正如胡塞尔所言：“这是所有现代科学的问题，强调工具性，体验的主体和客体被隔离了，自然被缩减成为数学意义上的多重形式。”[1]现行设计教学中，强调绘图的工具性，而忽视其作为体验范式的作用。回顾图在设计行业中地位的演变，有益于明晰对设计绘图的性质的认识。这对于重新定位绘图与设计的关系有重要意义。
一、设计绘图与设计师
中世纪欧洲建筑的建造过程，往往需要持续相当长的一段时间。它不是某一代人劳动的创造物，有时可能是好几代人的劳动创造成果。譬如德国北部Soest的圣玛丽教堂。今天，我们所见到的中世纪建筑图片断，是由当时的手工匠人师傅绘制的。然而，这里的绘图并不是我们今天意义上的设计绘图，其重点仍然是在如何建造，不是某种设计的意图的表达。由于这些图纸是用来解决实际问题，当建造完成时，图也就失去了意义。加之当时的绘画用品较贵，很多图纸用完后会被打磨干净，以便再次利用。这也与当时进行行业技术的保密有关。设计意图往往更多地存在于工匠们的意识中，通过直接的操作与建造来表达。现代意义上的绘图，应该可以追溯到1563年。瓦萨利认为绘图与设计相结合和交织是一切视觉艺术的核心。由瓦萨利创办的第一个设计学院——佛罗伦萨设计艺术学院是现代意义上的设计绘图的开始。因而在佛罗伦萨设计艺术学院里，不论是画家还是建筑师，都通过绘图获得训练。这种围绕绘图为核心的教学模式对整个设计行业产生了深远的影响。“学院派的教学方式，彻底地将设计和绘图作为一种脑力劳动从建造这种手工体力劳动中解放出来。同时，建筑师、设计师从手工业行会脱离出来，成为独立的创作实践者。”[2]文艺复兴时期，建筑绘图成为建造过程中必不可少的一部分，设计师成为独立于建造本身的独特从业者，建筑设计成为摆脱体力劳动的纯脑力劳动。这种脱离，使得建筑师不再直接与材料进行对话，对空间的直接操作性被削弱，取而代之的是概念化的视觉图形表达。之后，19世纪的国立巴黎美术学院倡导一种笛卡儿式的教学方式，即“设计几何学”。在这种教学体系中，精美的绘图成为衡量一件好的设计作品的标准，设计和绘图与建造相分离的道路越行越远。这类教学实践和思想一直影响到了20世纪的绝大多数院校的教学大纲。唯独包豪斯在部分继承绘图方式的同时，试图将已经失去了的设计与建造联系起来。其中不乏像格罗皮乌斯、莫霍利•纳吉等杰出的包豪斯教师的实践。他们通过质疑绘图在设计中的地位，鼓励设计师对建造与材料的关注。这在今天看来，依然有非常大的价值。通过对设计绘图的历史回顾，我们不得不承认：图作为一种视觉媒介，界定了设计师和设计这一行业。从手工业者手工劳作到纯脑力劳动创造，设计师这一职业的产生过程中，图起到了决定性的作用。由此可见，设计绘图是设计学科发展的一个根本的问题。我们的设计绘图应该如何发展，值得我们重新审视。
二、透视作为空间的语言
设计绘图在设计职业化的历程中，有着决定性的作用。涉及对空间表达的设计学科时，我们难免需要思考，运用什么样的空间语言来表达我们的设计意图。呈现设计意图的视觉媒介，又会如何间接的反映我们的空间意识。这似乎与哲学的基本问题有着相似之处。在哲学基本问题中，思维和存在的关系是最基本的问题之一。对于何者为第一性的回答，决定了哲学观的基本走向。那么，对于设计绘图而言，我们如何看待空间的物质性，决定了我们选择何种描述空间的基本语言，空间语言则反作用于我们所表现事物的基本形态。透视空间作为当今主流视觉媒介之一，是诸多设计院校的必修课，也是设计师用来表达设计意图的首要手段。线性透视学起源于意大利文艺复兴时期，是文艺复兴时代的重大科学发现。透视学的产生，为我们认识空间，建立了一种全新的空间意识。它是稳定的、匀质的、数学化的空间意识。这为艺术家、设计师等构建空间提供了一种新的语言描述体系。时至今日，我们习以为常地运用透视图表达空间，却忽视了对其本身的审视。在《TheEver-PresentOrigin》（永恒的源头）一书中，德国思想家让•盖布瑟尔将人类意识发展历程概括为三个阶段，透视之前、透视和超透视。[3]由此可见，透视在这位思想家的认识里，是人类空间意识的一次里程碑，是人类文明史上浓墨重彩的一笔。他指出，透视之前的空间意识，是一种直觉的、总体的、非理性的思考方式。这一阶段，空间与时间的概念并未被二元化对立起来。空间与时间的概念两分，应该从文艺复兴时期，透视绘图法的产生开始。空间与时间的概念对立，成为透视时期深深的烙印。这与透视绘图法追求单一、稳定的空间密不可分。至此，我们明确了透视的重要地位。在下文，我们将之与其他空间意识进行比对，尝试剖析透视作为空间绘图语言的主要特征，以期在透视的基础上发掘出新空间意识萌芽的种子。
（一）直觉空间与透视空间
让•盖布瑟尔对人类意识发展的概括，并未按照某一绝对界限来界定。透视之前、透视和超透视并没有明确的时间节点。三者之间不是前后关系，也不是新老交替关系，而是一种共存状态。每阶段都具有当时人们空间意识的鲜明特征，具有时代性。透视之前的空间意识，是一种直觉的空间。事件与直觉空间并存，空间永远与具体事物或事件相关。我们可以通过原始岩画来考证事件与直觉空间共存状态的观点。图1是位于内蒙古曼德拉山的岩画。这幅岩画描绘了一个原始村落的形象。中心是高大的帐篷，四周围绕着小型的帐篷。帐篷里有一些符号化的生活物品以及人。在这幅岩画中，并未出现对空间的立体描述，只有中心与的关系。村落的大小以及帐篷之间的位置关系我们无从得知。图2是云南沧源岩画村落图。这幅图画与图1类似，描述的都是原始村落景象。从图中我们注意到中心与的关系，但是中心圆圈所圈定的范围及其是否真实存在我们无从考证。这些岩画的画面并非表达某种真实的地理空间，而是描绘战斗凯旋归来等日常生活场景。空间因为事件被顺带呈现出来。在某种意义上，这些视觉图像反映了原始人的空间意识：空间与人共存，与日常生活场景密不可分。空间与事件密切相关是直觉空间的重要特征之一。再者，两幅岩画中的人物及建筑形象并未按照实物进行具体描绘，而是被简化的形象，是抽象的符号。“直觉空间意识是从感觉中提取元素，将物体抽象特征化，并将空间结构化，结构化的中心往往是人的身体。身体的感知在直觉空间意识中至关重要。”因此，在这一阶段，人们描述的空间，是未被剥离成空间与时间两分概念的空间。它是总体的，人们直接感知的，非理性的空间。透视时期的空间意识，是稳定单一的空间。透视空间是建构在数学法则之上的几何空间。透视所解决的问题是如何在二维平面上建立三维深度空间。绘画透视融合了一系列对人的视知觉的研究成果。阿尔贝蒂在其画论中探讨了绘画的数学基础，这使得绘画透视具备测量、秩序和比例的数字化科学的潜能。阿尔贝蒂之后，皮耶罗、丢勒、达•芬奇等人继续进一步的拓展透视学的研究范畴和内容。这些文艺复兴时期艺术家眼中的宇宙是可以被控制的世界，是理性的、几何的。认为几何学建构的世界是稳定不变的。因而，透视学视角的空间是绝对的、固定的、匀质的、不受外界影响的。“通过运用透视来描绘世界，我们将一个感知的空间缩减为几何空间”。但这种空间并非被人所直接感知的空间，而是基于几何学建构的理性空间。潘若夫斯基认为：“透视将人设定为只有静止的单眼动物，忽略生理与心理对空间意识建立的影响，从机械论的角度去解释我们所见的世界，将眼睛看作是一种机械设备。”[4]可以说，透视为我们再现所见世界打开了某种可能性，同时也关闭了某种可能性。单一的灭点空间，与我们日常生活运用双眼视觉进行的空间体验具有微妙的差异。视觉自我中心和意识自我中心仍然不是同一个概念，依旧需要我们去解释回答。我们生活的时代被空间统治，线性透视是对空间认知再现最完美的表达。透视是一种缩短了的，被我们所感知的空间。它建立在视觉金字塔之上，通过切割形成我们的世界。通过摒弃时间获得单一、稳定、统一的空间感。尽管文艺复兴时期的绘画作品中，我们可以窥见一些类似暗示时间性的阴影，但其本质却是用来突出三维空间深度，而不是真正意义上的时间性。空间与时间的概念分离，是透视时期最主要的特征。通过对透视之前的直觉空间意识与透视时期的空间意识进行回顾，使我们认识到空间意识是不断变化发展的，而不同时期的空间意识具有当下鲜明的时代特征。同时，我们也进一步认识到透视空间意识，是一种将空间与时间的概念两分的意识。
（二）东方绘画魅力的启示
对中国文人画的欣赏，是一种心路历程。移动的视点是中国绘画与欧洲透视图的本质区别。文人画家对“画意”的追求，丰富了画面布局的多样性。其中包含了空间构筑、视点的多样性和时间性的构筑。如同苏轼所言：“味摩诘之诗，诗中有画，观摩诘之画，画中有诗。”[5]中国山水画的欣赏，如同旅行，需要观者身临其境，追随画家的笔触，观看一个需要“攀爬”、“云游”的山水。例如《富春山居图》，随着水平卷轴缓慢开启，呈现出不同的场景、视点、光线和时间，甚至可以从中体验到四时变化。这种多视点的变化图面，与西方立体主义的认识有着相似之处，都试图揭示体验的多样性。东方的绘图并未建立自己的透视体系，西方世界则将透视奉为神圣之物。“之所以我们采用的是西方透视体系，并非东方没有自己的透视观。西方透视学概括了较为普遍的一般性规律。但东方的绘图方式，也有其独特之处。”[6]中国山水画中运动空间的意识和旅行般的体验，都强调了一种主客体之间的交互关系；而西方透视体系中，这些元素都被忽视或抛弃了。单一的透视再现方式，在我们回望东方传统绘画体验的多样性时，自然需要被我们反思。
三、设计绘图教学的反思
在教学过程中，我们过分强调绘图表达的工具性，使得学生们陷入对绘图模式化的学习。流水线生产般的手绘班和软件班，将设计绘图的本质引向一个个绝境。绘图沦落到肤浅模仿的境地。充满技巧性的绘图方式占据主导地位，而忽视了从体验的角度去理解空间。设计绘图，不应是纯粹的记录，不应是为达到商业目的地手段，更应该是具备多样性体验的“文本”，从中可以读出体验。
四、结语
时至今日，透视仍是艺术家、设计师等专业人群所频繁运用的主流视觉媒介之一。在设计教育教学中，透视绘图法的学习具有基础意义。但对几何绘图法的工具性应用，使得我们很少意识到其局限性。当我们选择透视作为表达空间的语言时，表现空间的句法逻辑已被限定。如何建构空间和体验空间，都被透视的理性面所界定。然而，透视空间并非一成不变，对于图作为体验范式的探索，必将引发新的空间意识萌芽。将设计绘图与体验重新连接起来，我们可以发掘出新的潜力。
参考文献
[1]冯炜.透视前后的空间体验与建构［M］.南京.东南大学出版社.2009.26-28
[2]李欢白旭.建筑设计的二维的再现到三维的涌现［J］.江西科学.2012.（30）:216-218
[3]史荣利.莫兰迪绘画中的现代主义空间建构［J］.美术观察.2015.（2）:129
[4]彭锋.诗与画［J］.中国书画.2015.（4）:23
