发布时间：2024-01-13 16:32:36
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的法理学的构成样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词： 钢结构； 课程特点； 教学方法
中图分类号： G427 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）02-0105-02
钢结构课程是高校土木工程专业的核心专业课程之一，是一门理论性很强并且有重要的实际工程应用意义的课程。其教学目的在于学习和掌握钢结构领域的基本概念、设计原理和施工常识等基本内容，为课程设计打下良好的基础；同时也使学生了解和掌握钢结构的分析研究方法，为学生以后从事工程设计、科研和专业素质的提升做好知识储备。因此，改进钢结构的教学方法，必将带来较大的受益面。
1 课程特点
1.1 内容多，学时短
该课程内容多信息量大，内容庞杂，主要内容包括材料特性、构件之间连接的设计计算方法、各类基本构件（轴心受力构件、受弯构件和拉弯压弯构件）的受力特点和设计计算方法。虽然课时逐步减少到目前的56个学时，有的院校甚至减少至36~40学时，但课程覆盖的主要内容并没有减少，同时，教材内容需要板书的图和公式、计算多，也占用了很多课堂时间，使得相关内容不能够进行深入地讲解，影响了学生对整体知识体系的掌握。
1.2 概念、理论模型多，公式、参数、图表多[1]
钢结构原理课程计算内容很多，还有相当多的计算公式以及一系列图表的选用。同时，还涉及到大量的试验归纳和经验总结，以及钢结构设计规范中的条文。这给教师的讲授带来了一定的困难，也不同程度地增加了学生学习的难度，学生通常会感到这部分内容零散、逻辑性较差，不易灵活运用。
1.3 理论性强，需要一定的专业基础知识
学生对钢结构的感性认识少，使得很多概念和理论抽象难懂，更为重要的是理论性强，尤其是稳定理论。但多数院校受学时限制，没有对稳定理论进行深入地学习。这种理论上的缺失，对教师教授以及学生理解钢结构原理中涉及稳定性的教学内容带来了困难。同时，该课程以力学为基础，抽象的概念和理论模型，还需要学生力学等方面基础知识的支撑，同时又需要考虑钢材及钢结构自身的特点。
1.4 理论性与实践性并重
钢结构课程是理论性与实践性相融合的一门学科，根据教学大纲一般在课堂教学讲述完毕后，安排一周左右的课程设计作为实践性教学环节。但由于课时的限制，一般不安排工地现场参观和认识实习，学生缺乏实际工程的直观感受，难以有效地把书本知识和实践中的钢结构有机联系起来。
上述课程特点使得学生普遍感到钢结构比较抽象、入门较难，内容比较单调和枯燥，学习兴趣和积极性差，易使学生对课程理解不深，应用不灵活，直接影响学习效果。因此，如何把握该课程内容的主线，深入浅出，让学生深刻理解计算理论和设计方法，如何使这门课生动起来，激发学生的学习兴趣和热情，称为该课程讲授过程中值得探索和思考的问题[2]。
2 教学方法探讨
2.1 讲好绪论第一堂课，激发学生兴趣
心理学上有个原理叫首因效应。绪论课作为课程教学的第一堂课是十分重要的，关系到学生对教师的印象，关系到学生对这本门课程的学习兴趣，关系到学生对教师能否讲好这门课的信心，以及关系到后续课程内容的教学效果。所以，教师应充分做好准备，讲好第一堂绪论课。在绪论课中，可借助大量的工程实例图片，比如一开课就给学生展示国内外知名高层、大跨等造型新颖的钢结构建筑，通过国内外知名钢结构建筑来介绍钢结构的特点、应用情况和发展趋势，从埃菲尔铁塔到广州新电视塔，从工业厂房到轻钢结构住宅，从杭州湾跨海大桥到国家大剧院，以及奥运场馆等采用钢结构的建筑，进行准确生动的阐述，大量的实例、图片、音像和数字会使学生感到钢结构的新奇和重要，引起学生的求知欲。
2.2 归纳提炼，抓住主线，重点讲解
钢结构课程内容多，公式多，学时短，如果把每点都将深讲透，不仅授课时间不允许，学生也不易抓住重点。因此，对知识点进行梳理和归纳，抓住几条主线讲授是多数授课老师采用的方法。通过对主线内容的分析比较，可根据具体情况列出详细的表格，一目了然，便于学生理解掌握。
1）构件连接计算方法的分析比较。该部分的计算公式和构造等内容较多，讲解时可抓住受力分析这条主线，归类讲清各计算公式的由来。讲授时归纳出各受力条件下：对接焊缝和角焊缝计算方法的相同与不同之处，普通螺栓与高强螺栓破坏形态的相同与不同之处，普通螺栓与高强螺栓在各受力条件下计算方法的相同与不同之处。
2）各类受力构件验算方法的分析比较。该部分应抓住设计要满足两个极限状态这条主线，即承载力（主要包括强度、整体稳定、局部稳定）和正常使用（主要涉及刚度）极限状态。这条主线不仅是讲课内容的主线，也是解题的主线。还要注意，不同构件，以上两个极限状态的验算内容也不相同，如轴心受拉构件与轴心受拉构件、拉弯构件与压弯构件。
2.3结合工程实例，理论联系实际
钢结构是一门应用学科，理论与实践的结合、补充必不可少。通过实际工程中发生的钢结构倒塌、破坏或存在安全隐患的案例进行介绍，引导学生从专业人员的角度思考发生此类破坏的原因是什么[3]。例如，在介绍钢材耐热但不耐火的特点时，引入911事件的视频，同学们在一片惊叹声中将材料的这一特点牢记于脑海中。同时，通过分析工程事故或隐患，还可以加强学生的安全和责任意识。
2.4 灵活运用多种教辅工具，提高教学效果
灵活运用多种教辅工具，如制作优良的PPT、录像、图片、动画等多媒体方法，同时根据教学内容安排适量板书，可以使教学效果有较大提高。如在讲述钢结构特点时，可辅以钢结构加工制作或施工的录像，使学生印象深刻；在讲到螺栓连接的破坏时，用动画演示普通螺栓受剪连接的破坏形式及过程，直观易懂；在讲受弯构件梁的失稳问题时，通过三维动态演示失稳的过程，使学生对理解难度较大的知识点有了更深刻的认识。这些教辅工具的灵活运用，可使课程内容生动化，调动了学生学习的兴趣和积极性，既增强了学生的感性认识，又能够提高学时效率。
2.5 加强实践性教学环节
除大纲要求的课程设计外，可增加课外参观认识环节。钢结构由于其结构形式多样、连接复杂，为了增强教学效果，可适时安排学生参观典型结构形式的钢结构工程，条件允许还可组织学生到工地现场参观，从而实现理论和实践相结合，以期开拓学生的视野，这一方面增强了学生对钢结构的感性认识，另一方面也锻炼了学生的交际能力和表达能力，提高解决实际问题的能力，增加学生毕业后的就业适应性。
2.6 采取多种考核方式，促使学生自主学习
传统的闭卷考试形式容易造成学生负担过重，内容多数死记硬背，毫无益处。课程的考核方式可以采用半开卷、开卷的考试形式，或者小论文、大型课程作业、小课题等。在成绩评定方面，也做出适当调整，不能只看考试的卷面成绩，还应当综合考虑平时作业、课堂出勤、提问和课堂讨论等方面。通过这种新的评价办法，引导学生养成勤于思考，勇于探索和创新的良好习惯，使学生更加重视学习。
3 结束语
教学方法需要根据课程的特点来设计，教学改革是一项综合性和系统性的过程。实践证明，开展多种形式的教学方法改革与探索是转变教育观念、提高教学质量的有效途径。摒弃传统教学中的一些弊病，研究探索科学、合理、实用的教学方法显得尤为重要。
参考文献：
[1] 王晓菡.钢结构课程的教学方法分析与探讨[J].高等建筑教育，2009.18（3）：118-119.
一、学习能力研究现状综述
学习能力一直是心理学和教育学研究领域的一个重要课题。国内外学者对学习能力的结构和实质始终没有达成共识。目前比较典型的观点有：尔本（W.F.Dearborn）和盖茨（A.L.Gates）等认为“学习能力等于智力”；也有学者从认知过程来认识学习能力，认为学习能力由记忆力、思维能力、观察能力和想象能力构成。从心理过程来研究学习能力的学者认为：学习能力不仅包括传统的主要的认知过程，还包括学习计划和控制能力、学习操作能力等因素。从系统的观点来研究学习能力的学者认为，学生的学习能力是按照一定的要素和结构层次组合起来的具有一定层次的结构整体，包括组织学习活动、掌握获取知识和运用知识及技能（包括解决问题、操作、表达和应试能力）三种能力。也有学者从学习动机的角度来研究学习能力的组成，认为学习能力由好奇心、自信心、成绩和功名等四个基本要素构成。李红认为学习能力主要由学习的基能力和学习的元能力构成。学习的基能力类似于智力结构中的认知操作性活动，学习的元能力是对学习的基能力加以监督和控制。张仲明等也认为，“学习能力的成分主要由知识力、解析力、生成力、迁移力、执行力和强化力等六大成分组成”。柯比认为，学习能力或学习力是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创新能力的一个综合体。
以上研究观点普遍认同：认知技能、学习策略、对学习过程的管理与监控等能力是构成学习者学习能力的主要因素。
二、学生学习能力构成要素构建
1.学习能力的内涵界定
“学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征”；“学习能力由基础知识、基本技能和基本策略基本要素组成，其实质是知识、技能和策略的结构化、网络化和程序化”[5]。高校学生的学习能力主要指学生对学习知识、技能和技术的掌握能力和学习方法的应用能力，是顺利完成学习活动所必须的心理特征，是影响学业成绩、专业技能和个体未来发展的一种积极力量，是学生发展的基础能力。
2.构建学生学习能力要素的理论依据
教育强调能力开发，其根本是开发学生能力。姜大源教授提出两层次三因素的观点。从个体职业能力内容的角度，将职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力；从个体职业能力性质，将职业能力分为基本职业能力和关键能力。人事部在《我国专业技术人才能力建设研究》（2004-2005）提出了职业能力的分类：职业基本能力、职业专业能力、职业创新能力、职业延伸能力、职业适应能力和职业学习能力等。我国劳动和社会保障部将职业核心能力分为“自我学习、信息处理、数字应用、与人交流、与人合作、解决问题、创新、外语应用”8项。综上，所有职业活动中专业技术的应用都离不开学习能力，学生的学习能力更多地表现为“核心能力”的范畴，是学生就业、创业和创新等所有能力之基础。
3.学生学习能力的构成要素分析
借鉴后现代教育理论、学习能力理论、外语教育心理学理论以及职业核心能力相关研究成果，以英语类专业为例，将学生学习能力分为四大类16要素。
（1）认知技能，指接收、加工、储存和应用信息的能力，是使学生获得知识、技能的能力。操作能力，是人们成功地完成活动最重要的心理条件。记忆力、思维能力、观察能力和想象能力都是重要的认知能力，与语言学习活动过程密切相关。
（2）学习策略，指学习者为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种方法、技巧、行动和步骤。外语学习策略可分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。认知策略是学习者用来调节内部注意、记忆、思维等过程的技能，是学习者为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法。调控策略，或称元认知策略，是学生的自我意识和自我调控，是计划、监控和评价，是保证学习活动成功的更高级的执行技能。交际策略是指学习者在完成特定交际目的时为争取更多的交际机会表达自己的思想或遇到困难无法解决时为维持交际和提高交际效果而采取的各种策略。资源策略是辅助学生学习和运用外语的环境和资源的策略。此外，学习者还应熟练应用复述策略、精加工策略、组织策略等通用学习策略以提高学习效率。
（3）专业学习能力，指为提升专业或将来从事某一职业所必需的知识和技能的学习能力。外语类专业学习能力，主要包括语言学习技能（听说读写译），跨文化交际能力，知识运用能力。由于外语类专业大多属复合型专业，专业学生不仅要学好外语学科知识，具有听说读写译五个方面的技能以及这五种技能的综合应用能力，还要具备贸易、旅游等专业所必须的的知识和技能，熟悉其主要工作流程，能够用英语熟练处理未来职业、工种和岗位相关的业务活动，具备一定的实践操作能力和跨文化交际能力。
（4）非专业学习能力，是学生不断获取新技能、新知识、新信息和掌握新方法的重要手段，是各类专业学生在校学习乃至伴随终身的可持续发展的能力。包括合作学习、问题解决、信息处理、质疑创新等要素。
三、学生学习能力发展性评价体系构建
1.目前学习能力评价存在的问题分析
随着教育改革的深入，高校的人才培养质量不断提高，在对学生能力的评价方面也进行了一定的探讨和改革，但整体看来，仍存在不少问题：
一是现有学习能力评价指标不确定，缺乏针对性。二是对学生在学习过程中的主动性和学习能力存在过低评价的倾向性，客观上还没有为培养和提高学生的学习能力提供充分的保障和给予充分的重视。三是评价主体单一化，大多以教师评价为主，忽视了学生主体的自我评价，同伴和企业参与的共同评价。四是评价内容“应试”化，现行的学习评价内容，过分注重书本知识的考查，忽视了学习能力等学习综合素质的评价，导致学生可能为“应试”而学，忽视研究性学习。五是评价方法单调。大多课程仍采用传统的、重结果的客观性书面形式的评价，较少考虑学生课外学习或网络自主学习或个体学习的起点与进步等真实表现，较少运用项目评价法、学习档案袋评价法、掌握学习法等形成性评价方法，或者缺乏有效的评价工具，忽视学生学习个性化发展的需要，没有形成真正的发展性考核，不能体现“为改善学习而评价”的功能。
2.学生学习能力发展性评价体系实施构建
（1）制定评价标准的原则
①后现代教育等相关理论。建构主义学习理论、多元智能理论、认知科学理论、多元人才观、现代学习观、主体教育理论、合作学习理论、人本主义教育理论、再创造学习理论、后现代教育教学理论、泰勒原理和CIPP评价理论等提示学生学习规律的理论多种多样，为学生学习能力发展性评价体系的构建提供了良好的理论基础。对外语类专业学生的学习能力评价还必须结合相关外语教育学习理论进行。
②学校人才和专业培养目标。以创新能力培养为目标，以职业素质培养为主线，以职业技能培养为重点，围绕学校的人才培养目标，各专业制定专业发展性教学计划，确定专业培养的总目标和规格，制定人才培养专业标准。学校人才和专业培养目标也是制定学生学习能力发展性评价标准的重要依据。
③“三化一促进”原则，即评价主体多元化、评价内容能力化、评价方式多样化，促进学习能力发展。评价主体要多元化，主要通过对教育专家、教师（或师傅）、教学（或实训）管理人员、学生、企业以及人力资源培训人员的调查、访谈获取相关经验信息，了解学生的学习能力现状，听取他们对学生学习能力特征、表现以及评价模式的看法，综合多方意见，完善评价体系。评价过程中，要特别鼓励学生自我评价和相互评价，发挥“主体”作用，实行开放式动态评价。评价内容要以能力为目标，以项目和任务为载体，对学生学习的评价绝不能只重视学科知识的考查，忽视“学习能力”的考查，在完成任务（或项目）的过程中自我学习和持续发展的能力始终是所有课程的重要的培养目标之一。让学生到社会、企业完成任务，由第三方提供“能力证明”，也是一种重要的考核方式。评价方式要多样化，当前首要的是从改革考试入手，变偏重对知识的考核转向对能力的考核，变终结性测试为过程性与终结性测试并重，定量评价与定性评价相结合，小论文、课堂表述、辩论、专题演讲、观察记录、学习小结、团队项目和研究课题成果、网络化跟踪学习记录都可以作为学习能力考核和评价方式。教师在教学过程中，应结合不同的学习能力成分和学生的个体差异设计适合学生学习的评价工具，制定切实可行的评价标准，有效地发挥评价的激励、促进和导向功能。
（2）制定学生学习能力发展性评价指标体系
构建科学合理的评价指标体系是正确评价学生学习能力的前提和基础。根据本文上述评价标准原则和学生学习能力成分分析，提出初步指标体系，然后运用调查统计法、专家论证法、预试修订法等进行指标项目筛选与修订，再采用定量统计法计算权重，最后制定出评定标准。可将学生学习能力发展性评价指标体系评价表（见下表）分为三级指标：一级指标为评价项目内容，即认知技能、学习策略、专业学习能力、非专业学习能力等四项；二级指标为项目指标；三级指标为指标内涵描述及观测点并赋予不同的权重系数（分值）。对定量调查结果，利用计算机软件进行统计，最后确定学生学习能力综合评定等级。注意在评价表中增设“定性评价”或概括性问题，要求学生自己、同伴及教师等加以简要描述，作为评价反馈信息为被评价者今后发展性学习提供建议。
参考文献
[1]姜大源.世界职教课程改革的基本走势及启示.前沿，2008（11）.
[2] 李红.论认知结构——系统的分析.心理学探新，1988（4）.
[3] 张仲明，李红.学习能力的成分研究.西南大学学报（社会科学版），2009（9）.
关键词：独立学院；应用技术型大学；关键支撑构建
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0009-02
一、文献综述
我国教育部等六部门的《现代教育体系建设规划（2014-2020）》关于优化高等职业教育结构的部分提出：引导一批本科高等学校转型发展，支持定位于服务行业和地方经济社会发展的本科高等学校实行综合改革，向应用技术型高校转型发展，鼓励独立学院专设为独立设置的学校时定位为应用技术类型高校（教发[2014]6号）。华中科技大学文华学院副董事长刘献君认为，作为高等教育大众化产物的新生事物，独立学院在发展过程中面临着诸多困难和问题，要解决这些问题，使独立学院健康持续发展，关键在于加强学科专业建设，并认为学科建设决定着独立学院的生存发展。北京师范大学校长钟秉林教授等认为，民办高校应当注重内涵发展，提升教育质量，明晰办学定位，逐步形成办学特色。关于推进独立学院持续健康发展的政策建议，钟秉林教授等认为，独立学院要建立和规范成本核算制度，加强经费管理和监督；完善内部法人治理结构，理顺举办者与投资者的关系；深化人才培养模式改革，不断提高办学质量，认为质量和特色是独立学院生存与发展的生命线，迫切需要独立学院将主要精力集中到抓质量上来。南京审计学院金审学院的况广收等认为，独立学院由于其自身的特点，往往没有独立的师资队伍，结构不合理，过分依赖母体高校的师资力量，缺乏对师资队伍建设和培养的长期战略性考虑，不利于其自身实力的充实，无法形成自己的特色。母体高校教师承担着本校繁重的教学与科研任务，很难对独立学院学生的特点进行深入的教学研究，很难满足独立学院教学大纲和计划的教学要求，无疑会影响独立学院的教学质量和发展。
二、研究意义
1.为独立学院向应用技术型大学转型发展提供理论支撑和实践借鉴参考。转设为独立设置的高等学校是独立学院发展的大势所趋。教育部、发改委等六部门的《现代职业教育体系建设规划（2014―2020）》，鼓励独立学院转设为独立设置的高等学校时定位为应用技术类型高校。独立学院的创立和发展已经有十多年的历史，目前我国的近300所独立学院普遍正处于由外延式发展向内涵式发展、由全日制普通本科高校向应用技术型大学转型的过渡时期，需要从规模扩张到重内涵提升的重大转变。随着高等教育大众化，我国的教育资源不断丰富，但生源数量近几年日趋减少，考生的需求已经由有限选择向多元选择转变，市场对人才的选择导向也由重学历向重能力和重潜力转移。办学质量和特色已经成为人们选择学校的主要标准。作为应用技术类型高校，将来发展什么和如何发展已经成为独立学院未来几年必须做出的生死选择。通过本文的研究，为独立学院向应用技术型高校转型发展提供理论支撑和实践借鉴参考。
2.为独立学院编制“十三五”学科专业建设规划和师资队伍建设规划提供理论支撑和科学依据。2015年初山东省教育厅就已经关于全省教育事业发展“十三五”规划编制工作的通知，要求各市教育局、各高校在2016年6月份之前做好编制本地、本单位教育事业发展“十三五”规划的工作。要全面总结和评估教育“十二五”规划实施情况，认真分析“十二五”时期教育改革发展取得的成就、经验和存在的薄弱环节，面临的新情况和新问题。坚持问题导向，选准路径方法，研究确定一批关系未来发展的重点课题，组织动员各方面力量深入开展调查研究，为教育“十三五”规划编制提供坚实的理论支撑和科学依据。通过本文的研究，可为独立学院编制“十三五”学科专业建设规划和师资队伍建设规划提供理论支撑和科学依据。
3.为独立学院应用技术类型人才培养综合改革方案的制订提供理论支撑和科学依据。独立学院的人才培养方案制订一般有以下三种方式：①全盘拷贝母体高校的人才培养方案；②基本沿用母体高校的人才培养方案，只对母体高校的人才培养方案做局部改良；③降级培养，选择高等职业院校技术型人才的培养方案，降低本科人才培养要求，将独立学院的学生培养成职业技能人才。目前部分独立学院采用的基本上仍是母体高校的人才培养方案，课程体系与母体高校基本一致。作为独立学院尚没有形成完全体现应用技术型高校特色的独立的应用型人才培养方案。独立学院的教学教务管理部门应当在充分调研的基础上，根据应用技术型高校的重新定位，进行人才培养方案的全面综合改革。通过本文的研究，可为独立学院应用技术类型人才培养综合改革方案的制订提供理论支撑和科学依据。
三、独立学院转型发展的关键支撑构建思路
关键词：案例教学法；数据结构；教学模式；案例设计；实践教学
中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）19-4511-02
The Application of Case Teaching in the Course of Data Structures
WU Ji-lei， GONG Sheng-dong， CAI Hou-xin
（Department of Information Technology， Nanchang Vocational College， Nanchang 330500， China）
Abstract： This paper analyzes the characteristics of the data structure of teaching introductory courses to explore the case teaching method used in introductory courses in vocational data structure， described in detail the design and implementation process of case teaching. Combine theoretical thinking and practice teaching， proved the case teaching method can greatly improve the use of students' interest in learning， independent learning ability to mobilize and improve the quality of teaching and learning outcomes of the course.
Key words： Case Method； Data structure； Teaching mode； Case design； Practice teaching
1 概述
《数据结构》主要研究数据对象之间的相互关系，包括：数据对象的结构形式、各种数据结构的性质及其在计算机内的表示，各种结构上定义的基本操作和算法，数据结构的应用等内容。该课程作为一门独立的课程始于1968年，它出现在美国一些大学的计算机系的教学计划中，目前，该课程已成为计算机科学与技术专业一门非常重要的专业基础课。在国内，目前几乎所有的高校都开设了计算机相关专业，并且这些专业均开设了《数据结构》相关必修课程。本课程的学习将为后续课程的学习以及软件设计水平的提高打下良好的基础，数据结构课程是计算机专业的一门核心的关键性课程。当前该课程传统上基本是以多媒体理论教学为主，而作为高职院校计算机专业来说，培养的是应用型、职业型、创新型等复合型人才。南昌职业学院作为一所高职院校，信息技术系开设有数据结构导论课程，我们打破传统重理论轻实践的教学模式，加大实践环节的培养力度，该文采取案例教学法，通过理论学习和实践活动，使学生系统地掌握数据结构的基本思想和算法设计的基本方法而且通过培养面向问题求解的能力来提高学生的创新能力，从而使得学生能够适应更深层次的学习和满足社会的人才需求。
2 教学案例的设计
在数据结构导论的课程教学中，选择合适的教学案例在教学过程中起着重要的作用，这也对教师提出更高的要求，教师要能够正确把握案例的难易程度，结合教学对象的特点去组织教学。在案例教学过程中，教学案例处在一个核心地位，教学案例的质量，直接影响教学效果。在此我们结合教学实践提出以下几个需要注意的问题：
1） 教学案例的选择应该根据教学对象的实际情况，选择案例，不仅要照顾学生的专业，同时也要尽可能贴近生活，这样才可能提高学生的学习兴趣，兴趣是最好的老师，更有助于提高课堂的气氛，增加教学效果。
2） 在教学案例内容的选取上，要尽可能紧扣教学内容所对应的知识点，不能跨度太大，围绕教学大纲组织。可适当根据学生的学习情况，进行知识延伸，为下一个的案例的教学做一些铺垫。
3） 教学案例的选取要依据教学目标的要求，选择难易适当的案例，过于简单会失去教学通过案例教学，学生能够较容易地理解和掌握数据结构的基本理论和方法。
本文使用蔡厚新教授主编的《数据结构导论》教材，根据书中章节安排设计案例如表1。
表1 案例设计
[采用案例＼&对应章节的数据结构＼&银行排队、学生健康登记表＼&线性表＼&回文、杨辉三角＼&栈和队列＼&文本加密＼&串＼&学生成绩排序算法＼&内部排序＼&学生成绩查找＼&查找＼&篮球比赛安排＼&二叉树＼&高校教师说课比赛＼&树＼&城际铁路、游园路线＼&图＼&学生出勤情况统计＼&数组和广义表＼&]
2.1 案例教学法在课程中的应用
2.1.1 案例教学法的实施过程
在案例教学法的实施过程中，我们课题组结合我院学生的特点，我们采取如下三个步骤进行组织教学，案例选取注重简洁，贴近生活，帮助学生理解。
1） 结合知识点剖析案例
在每次课程讲解结束后，将准备好的教学案例以作业的形式留给学生，以任务驱动方式贯穿到教学过程中，以事先设计好的教学案例，引导学生去主动的思考分析问题，查阅资料，预习教材的知识点，为下一次课有效的连接。
2） 以小组讨论的方式讲解案例
在案例教学的实施过程中，收集学生提出的问题，对案例进行集中分析，教师对学生进行合理的分组，学生以小组讨论的方式对教学案例进行深入剖析。教师在这个过程中应该结合教学内容，提出能够启发学生思考的问题，同时兼顾提高学生的积极性，这有利于学生参与到课程讨论中来，培养学生独立思考的能力和积极探索的精神。
3） 教学评价与总结
对教学的评价和总结是必须的，但是在评价过程中要坚持以鼓励为主，以批评为附的原则，要以一种合理的评价标准激励学生参与课堂的积极性和增强学生的学习兴趣。最后教师将准备好的案例解决方案展示给学生，让学生去对比自己小组的讨论方案，找出其中的差异，存在的问题，激励学生进一步去做课后思考。
2.1.2 案例教学法在图论中的应用
案例描述：新一代大型的主题乐园规模宏大、项目繁多，由于各项目之间路程问题，一次进园只能玩到其中的一部分，不能尽兴。为了能够一次能玩到园中更多的项目，设计算法并找出所有项目的最佳路径，且可在各处查询项目相关的信息。
案例分析：主题乐园中的各个项目和线路之间是一种图的关系结构。每个项目可以作为图中的每一个顶点，项目之间的路径则为图的边，边上的权值可以为项目之间的距离。如图1所示：
图1 游乐园示意图
根据上面的分析：1）首先可以抽象出数据的逻辑结构，引出数据结构――图的相关概念；2）确定数据的存储结构。我们要查询各个项目的信息，项目作为图的顶点，我们需要有存储结构，可以引出图的存储结构：邻接矩阵、邻接表等，并给出各种存储结构在数据结构中的C语言类型定义；3）算法设计。确定了本案例的存储结构，如采用邻接矩阵存储，根据案例中的要求，可以引出创建图的操作和问题；需要尽可能多玩到项目，需要掌握图的各种遍历方法和问题；要求找出所有项目的最短路径，可以引出图的最小生成树、最短路径等问题；4）总结和展望，本案例只是针对无向图带权图来展开讨论，总结无向图的一些应用问题，由此可以引申到对有向带权图问题的应用，引导学生去思考问题，查阅资料。
3 结论
案例教学方法的应用应该在案例的引导下、问题的驱动下，有目的的引导学生去积极的参与到课堂，分析问题，提出方案。整个案例实施过程中都要以提高学生的学习兴趣和参与性为出发点，进而有助于提高对课程内容的掌握。
（下转第4523页）
（上接第4512页）
参考文献：
[1] 严蔚敏，吴伟民.数据结构C语言版[M].北京：清华大学出版社，2005.6.
[2] 宗瑜.案例教学法与《数据结构》教学改革[J].皖西学院学报，2009，25（2）：30-31.
[3] 蔡厚新.数据结构导论[M]. 北京：人民大学出版社，2010.
[4] 黄磊.案例教学法在计算机网络课程中的应用及探索[J].电脑知识与技术，2010（1）.
内容提要: 犯罪构成理论在其价值定位上应当成为刑法谦抑精神的载体。德日刑法学犯罪论体系通过入罪与出罪双向功能的配置，借由社会相当性、可罚违法性和期待可能性三项犯罪阻却原理的设置，构成对刑法谦抑精神的实体内的程序关照，实现了对国家刑罚权的立体式动态化制约，对于我国犯罪构成理论的改造完善具有积极的借鉴意义。
引言
英国法学家边沁说，刑法中有两种恶：“一种代表罪行之恶，另一种代表刑罚之恶。〔1〕”犯罪，虽然是“蔑视社会秩序最明显最极端”的“恶” 〔2〕，但它毕竟是“人类所具有的弱点与苦恼的表现” 〔3〕；刑罚，虽然是“社会对付违反它的生存条件的行为的一种自卫手段” 〔4〕，但它毕竟也还是一种“恶”。 〔5〕由这两点辩证认识而生之结论是：以界定犯罪和配置刑罚为两大基本任务的刑法应当秉持谦谨、克制之理念与态度，此即作为市民刑法核心价值的谦抑精神，其要义，包括刑法的补充性、片断性和宽容性。〔6〕
我国刑法学家陈兴良教授从罪刑关系的刑法架构出发，将刑法谦抑精神分解为罪之谦抑与刑之谦抑两个层面。〔7〕笔者认为：就法秩序运动逻辑来看，罪之谦抑进而又包含罪之立法谦抑与罪之司法谦抑两个层位。前者可以说是犯罪圈定之谦抑，其达成端赖于理性的犯罪化机制；后者则可以说是犯罪认定之谦抑，其实现寄望于理性的犯罪评价机制。就后一意义而言，作为犯罪评价机制的犯罪构成理论应当成为刑法谦抑精神之载体。〔8〕易言之，犯罪构成理论的设计应当以刑法谦抑精神为其价值旨归，笔者希冀这一见解能够成为我国刑法学犯罪构成理论未来改良之共识。
本文之趣旨在于：从刑法谦抑精神的视角审视和剖读德日刑法学犯罪论体系，以为我国刑法学犯罪构成理论之改造完善提供镜鉴。
一、双向功能———刑法谦抑精神的窠臼
德日刑法学上具有通说地位的犯罪论体系乃是“构成要件———违法———责任”的三阶层体系。〔9〕这个犯罪论体系自二十世纪初德国刑法学家贝林格（Beling）草创以来，百年间历经新旧学派诸多贤儒之洗礼装点，酒瓶中续注入新酒，可谓泽色浑厚，香息浓郁，内中精华敛蕴，恐洋洋万言亦莫能周详，容笔者先就其三项要件之判断性质与判断基准展开检讨。
首先，研讨三要件之判断性质。
构成要件判断是将现实发生的具体事实同刑罚法规上抽象的定型的构成要件加以对照，从而判断其是否存在吻合性的活动，因而，构成要件符合性乃是积极要件，构成要件判断乃系积极判断，发挥入罪功能。〔10〕然则，违法与责任判断系何性质呢?这就需要从考究构成要件与违法、责任关系问题中求得确证。也可以说，这个关系问题乃是这一犯罪论体系近百年间诸多刑法学人聚讼鸣争的焦点所在，也是其发展演进的中枢所在，自然也是我们以最通俗意义解读这一犯罪论体系的捷径所在。〔11〕
所谓违法，即行为须对法益造成侵害或招致威胁，从而构成行为受刑法非难之客观基础。就构成要件与违法之关系而言，虽则在构成要件作为违法性之认识根据抑或存在根据问题上见仁见智，⑤但是，现在几乎没有刑法学家会认同贝林格当初所臆想的“裸的构成要件”的概念，构成要件具有违法类型的意义已成为当代德日刑法学界的共识，即认为构成要件具有违法性的推定机能。因为构成要件的叙述本身即包含着国家的价值主张，其生成本身就是对法益侵害的违法行为的类型性抽象，所以当然具有违法推定机能。一行为符合构成要件，原则上即可推定其为违法，但如果例外地存在或者满足正当化事由时，则阻却违法而不成立犯罪。这种推定机能的体系性意义在于：经历了构成要件判断之后，到违法判断阶段即无需就行为有无违法性再作积极判断，而只需从实质意义上考究有无违法阻碍事由即可。违法判断说穿了即是违法阻却事由存否的判断，故违法性实系消极要件，具有出罪功能。〔12〕
所谓责任，即行为人须具有责任能力（能力要素），具有故意或过失的罪过心理（心理要素），并且还须具有实施适法行为的现实可能性（规范要素），从而构成行为人受刑法责难的主观基础。就构成要件与责任的关系而言，当代德日刑法学界歧见纷纭，莫衷一是。但是，细加梳理，下述两点共识应属殆无异议：第一，既然已经一般地承认了故意、过失在作为责任要素的同时也应作为构成要件中的主观要素，那么肯定构成要件与责任之间相当实质联系的存在亦属必然；第二，由于责任非难必须要深入到行为人人格中去进行，故对于责任就不能如对违法那样纯粹地以构成要件符合性加以推定，也就不能如对违法那般仅就阻却事由存否作消极判断为己足。根据笔者的鄙见，德日刑法学界的普遍倾向是：对于责任之心理要素即故意或过失，视为积极要素，而为积极判断；而对于责任之规范要素即期待可能性，视为消极要素，故为消极判断，即以期待可能性之缺乏为责任阻却事由。可见，责任中亦含有消极因素，责任判断中亦带有消极判断的成分，也具有出罪功能。
如上所论：构成要件与违法、责任之间的关系实质上乃是犯罪构成的原则确证与例外否决的关系。②构成要件作为积极判断经营着入罪功能，可以说是权力意志的确证，违法和责任作为消极判断发挥着出罪功能，可以说是权力话语的传递。应该肯定，在犯罪论体系之内为出罪功能开辟一席之地，不仅为国家刑罚权铺设了收敛的台阶，从而实现了刑事司法权有为与无为的回旋，而且为刑事被告方开辟了抗辩的平台，从而保障了“刑事司法场”上权利和权力的衡平。〔13〕这种兼容入罪与出罪双重功能的犯罪论体系实质上就是国家与被告（权力与权利）之间的双边对话空间，在其中，双方通过平等对话、交涉而取得整合性结论，既能够提升司法活动的透明度，增强司法结论的说服力，又能够克制司法主体的恣意与任性，避止“权力一方说了算”的“国家垄断”。如果可以说立罪（犯罪化）和除罪（非犯罪化）两条路径的理性运作表达的是刑事立法中的谦抑精神的话，那么同样可以说入罪与出罪双重功能的衡平配置所彰显的则是刑事司法中的谦抑精神。
接着，再研讨三要件的判断基准。
构成要件判断既然具有入罪功能，乃系不利于被告人之判断，所以要求严格局限于刑罚法规之内作形式的、定型的判断，而一般不容许援用条理作超法规的实质的、价值的评价。〔14〕如果允许在构成要件判断中唯个人之一己好恶爱憎去探询法律的精神的话，就等于“放弃了堤坝，让位给汹涌的歧见”，“这种致命的自由解释，正是擅断和徇私的源泉。”〔15〕正如德国刑法学家李斯特所说的：“刑法的法制国家的功能是以严格的构成要件适当性要求为基础的。”〔16〕
但是，违法、责任与构成要件不同，构成要件系实定法概念的问题，而违法与责任则是一般法理念的问题，故违法与责任判断是“基于法的一般理念而进行的评价”。 〔17〕就违法而言，“它并不单纯为刑法的相应条文所决定，也可以为其他立法及立法以外的法律渊源所决定”。 〔18〕所以，违法判断应自全体法秩序乃至伦理道义的见地上加以讨教，而构成违法判断实体的违法阻却事由当然可以从刑法法规之外的条理习俗中接引而来，即所谓“超法规的违法阻却事由”。 〔19〕正如李斯特所说的：“并非只有刑法才具有合法化事由。法秩序的整体均具有合法化事由。与构成要件相反，在成文法和习惯法中，合法化事由的完整的无漏洞的体系是不存在的，这些漏洞只能以‘法律补充方法’加以堵塞”，“由于合法化事由在成文法中得到极不全面的探讨，以至于合法判决的作出在很大程度上借助于在成文法以外来考虑合法和不法的实体如何”。 〔20〕德国刑法学家耶赛克直接指出，合法化事由的渊源，“除了制定法以外，还应当考虑国际法、习惯法以及社会的最高价值观所指向的超实定法”，“借助于实质违法性说，能够在法律所承认的范围之外，发展新的合法化事由乃是理所当然。”〔21〕就责任而言，作为责任判断一部分的责任阻却事由即期待可能性的趣旨是通过情理滴注以柔软刑法，所以，它“并无法从现存的法律明文中直接获取，而系超越实定法而源自衡平法的概念产物” 〔22〕。如此而言，“以期待可能性不存在为理由否定刑事责任的理论，不是基于刑法上的明文，而应解释为所谓的超法规的阻却责任事由”。〔23〕
如上所论：表达入罪功能的构成要件判断必须局限于刑罚法规之内作定型性求证，可谓是封闭式判断，有利于克制司法者的恣意和任性；而表达出罪功能的违法和阻却责任事由则容许斟酌情理作超法规解释，可谓是开放式抗辩，有助于拓宽被告的言路和语境。〔24〕这似乎是在作为强者的国家和作为弱者的被告之间做出的倾斜式设计，这种“抑扬”设计煞费苦心当然也是独具匠心地表达了“有利被告”的精神：“在法律没有明文规定的前提下，凡不利于被告人的选择都是无理的选择；在法律没有明文禁止的前提下，凡有利于被告人的选择都是合理的选择”。 〔25〕笔者姑且将这一精神率直地概括为“入罪从严、出罪从宽”的原则，这正是刑法谦抑精神的境界。
综上所论：德日刑法学犯罪论体系中兼容着入罪与出罪的双向功能，并且实行“法定入罪，法外出罪”的原则，这是刑法谦抑精神在犯罪论体系中的透彻表达。
二、三项机理———刑法谦抑精神的支点
在德日刑法学犯罪论体系中，犯罪阻却（或谓截断）原理主要有三，即作为违法阻却事由解释机理的社会相当性、可罚违法性理论和作为责任阻却解释机理的期待可能性理论。笔者认为，此三项理论乃是德日刑法学犯罪评价机制中的三个“出罪口”，也是刑法谦抑精神在犯罪论体系中的三大支点。
（一）违法阻却机理之一：社会相当性———刑法的断片性②
社会相当性理论之趣旨是：行为虽然造成法益侵害或威胁，但已为历史养成的社会伦理秩序所许可，因而不具有实质的违法性，不成立犯罪。从理论渊源而言，社会相当性理论是德国刑法学家韦尔兹尔（Welzel）在目的行为论基础上，从以“行为无价值”为底蕴的“人之违法观”发展而来的。传统的因果行为论将违法之根据委诸法益侵害或危险之结果，是所谓“结果无价值论”或“物之违法观”。但是，目的行为论认为，违法之根据，不仅在于法益侵害之结果即“结果无价值”，更且在于法益侵害之样态即“行为无价值”。违法，并非是行为人相离的结果的不法，而是与行为人有关的行为的不法，是所谓“行为无价值论”或“人之违法观”。 〔26〕反过来说，如果以结果无价值作为违法性评价的唯一的、终极的法则的话，那么对所有法益侵害行为都要视为违法而加以禁止，但这是几乎不可能且又无必要的。事实上，刑法只能从无尽的法益侵害行为中拣选出一部分加以禁止，这一部分就是超出“社会相当性”的法益侵害行为。而对那些为社会存续与发展所必要，为社会常理与通念所认可即具有“社会相当性”的法益侵害行为，则不为刑法所禁抑。可见，社会相当性理论蕴含了三点可贵的见识：一是社会发展的优越性，二是法益保护的相对性，三是刑法作用的局限性。易言之，从社会存在与发展的感觉出发，刑法对法益的保护是有选择的，刑法不可能带给社会面面俱到的关照。笔者认为：“社会相当性”理论从社会功利主义的立场表达了刑法谦抑精神———刑法的片断性，也就是刑法能力之有限性。刑法不可能扑灭或防范所有的法益侵害结果。如果刑法摆出“十面埋伏”之格局、祭出“四面出击”之架势，其结果，不仅是滞息社会之生机和活力，亦势必是法律之暇乱和疲惫。因而，必须承认：刑法对社会生活的介入是不完整的，干预是不全面的，刑法“绝不是法的全部，甚至也不是法的最重要部分”， 〔27〕“刑法的效力很有限，这一结论”。 〔28〕
（二）违法阻却机理之二：可罚违法性———刑法的补充性⑤
可罚违法性理论之趣旨是：行为虽然具有实质的违法性，但就其被害法益或行为样态而言，程度相当轻微，尚未满足刑罚的对策需求即不值得动用刑罚，因而不具有刑法上的违法性，不视为犯罪。从理论根据而言，可罚违法性理论是从违法多元化或违法相对性理论中衍生而出的。过去的违法一元论认为：违法乃是对全体法秩序的违反，故各个法领域中的违法都是一义的。打个比方，“整体法秩序宛如一条风船，民法这部分破裂了也好，刑法这部分破裂了也好，都会使整个风船破裂”。⑥但是，违法多元论认为：不同的法部门具有不同的目的考量，因而不同的法领域具有不同的违法概念，刑法上的违法当然就异质于民法上的违法。违法相对论实际上是柔软了的违法一元论，认为违法性在全体法秩序中虽应当作一贯性、一体性之理解，但其“发现形式当中具有各种各样的类别和轻重阶段” 〔29〕，附加刑罚结果的违法性自然应重于附加行政罚结果的违法性。可罚违法性理论正是以刑事可罚性约制违法性，从而使刑法上的违法性在强度上高于而在秩序上又后于其他一切法领域上的违法性。笔者认为：可罚违法性理论是从法律功利主义的立场上表达了刑法的谦抑精神———刑法的补充性，也就是刑法阶位的最后性。刑罚乃和平时代国家暴力之最高形式，刑罚之实施，需要偿付相当之经济成本与伦理成本，代价不低，遗患不浅，实属不得已而为之，只有在其他法律制裁力量难以奏效或显失均衡而有代之以刑罚之必要时，才动用刑法。正是刑罚制裁力度的最强性决定了刑法调控阶位的最后性，即如卢梭所言：“刑法在根本上与其说是一种特别的法律，还不如说是其他一切法律的制裁”。 〔30〕我国刑法学者张明楷教授认为刑法不是部门法而是保障法，只有上位概念而没有下位概念，正是出此考虑。〔31〕
（三）责任阻却机理：期待可能性———刑法的宽容性③
期待可能性之趣旨是：如果在行为当时不可能期待行为人不为违法行为而为适法行为，则不应对行为人加以非难，行为人即无责任，其行为不成立犯罪。从理论背景来看，期待可能性理论是作为规范责任论的核心而成长起来的。传统的心理责任论认为：责任之实体乃是“心理状态”或“心理关系”，有故意、过失即有责任。但是，规范责任论认为，责任乃违法行为之“非难可能性”及“违反义务性”，责任之根据，在于行为者违反法之意思决定规范所要求的不得为违法行为而竟为违法行为之决意。所以，即使行为人故意或过失地实施了违法行为，但如果就当时具体情状而言，不可能期待行为人为适法行为的意思决定，即违法行为已成为行为人无可回避的选择时，即不能对行为人施以责任非难。可见，期待可能性理论是对人作为决定的同时也是被决定的相对自由意志主体这一事实的回应，而作为被决定的主体就决定了人有时在利己与利他之间不可能作出无私的抉择，所以人有时不得不做侵犯他人的事情，因为“人不或多或少侵犯他人就生存不下去”。这就是人性的脆弱。期待可能性理论也正是对脆弱人性的理解和包容。正如大冢仁教授所说的：“期待可能性正是想对在强有力的国家规范面前喘息不已的国民的脆弱人性倾注刑法的同情之泪的理论” 〔32〕。所以，笔者认为：期待可能性理论是从人道主义的立场表达了刑法谦抑精神———刑法的宽容性。
综上所述，社会相当性、可罚违法性和期待可能性理论分别彰显了刑法的断片性、补充性和宽容性，从功利主义和人道主义两个层面上完整表达了刑法谦抑精神。
结语
笔者以为：德日刑法学犯罪论体系对刑法谦抑精神的表达主要借由以下两个途径：一是由双向功能衡平配制所构建起来的双边对话空间；二是由三项机理迭层安排所设置而成的多重过滤机制，两者可以说是对刑法谦抑精神的实体内的程序关照。而从体系构造分析，双向功能的兼容和三项机理的匹配又源于该犯罪论体系的以下两点卓越品格：一是动态化，即依循人类认识活动的基本规律来安排犯罪论体系，使其突出认识论之意义而非方法论之意义，使其功能定位为犯罪评价思路而非犯罪评价尺度。因而，它不仅水到渠成地揭示出定罪结论，而且抑扬顿挫地展现出定罪过程。正是在这个过程中，交织着入罪与出罪的双向机制，演绎着权利与权力的双边对话；二是二元化，即将事实判断和价值判断独立起来，分离开来，在事实判断之后通过独立的价值判断展开逆向思维，从而为在犯罪论体系中兼容双向评价机制打开了缺口，提供了契机。
德日刑法学犯罪论体系弥历百年之发达，如巍巍山岳，仰瞻俯察，犹“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。笔者拙薄，未免牵强，甚或穿凿，诚俟大方之家批评!
【注释】
〔1〕[英]边沁著：《立法理论———刑法典原理》，中国人民公安大学出版社1991年版，第67页。
〔2〕参见《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1990年版，第461页。
〔3〕日本刑法学者小暮得雄语。参见李海东主编：《日本刑事法学者》（下），法律出版社1999年版，第225页。
〔4〕参见《马克思恩格斯全集》第8卷，人民出版社1990年版，第579页。
〔5〕刑罚绝对不是自在自为的正义，其本身也是一种恶害，这一点自近代以来已经成为刑法学界不争的共识。“在现代刑事政策研究方面的一个重大成就是，最终达成了这样一个共识：在与犯罪作斗争中，刑罚既非唯一的也非最安全的措施。对刑罚的效能必须批判性进行评估。”“刑罚是达到目的的工具，但是，目的观念要求工具符合目的，并在其使用中尽可能地缩减，因为刑罚是双刃剑，它通过损害法益来保护法益。”[德]李斯特著：《德国刑法教科书》，徐久生译，法律出版社2000年版，第20页。
〔6〕关于刑法谦抑精神之实体解读，学说林立，笔者以为日本刑法学者平野龙一之见解相当透彻完整。平野龙一认为：刑法谦抑精神包括三个方面的含义：第一是刑法的补充性，即使是有关市民安全的事项，只有在其他手段如习惯的、道德的制裁即地域社会的非正式的控制或民事的规制不充分时，才能发动刑法；第二是刑法的不完整性，即刑法只不过是整个社会规范体系中的一个重要环节，而非社会规范的全部，是指刑法不介入公民生活的各个角落，刑法的调控范围以及刑罚手段的运用是有限的；第三是刑法的宽容性，即使市民的安全受到侵犯，其他控制手段没有充分发挥效果，刑法也没有必要无遗漏地处罚。参见李海东主编：《日本刑事法学者》（下），法律出版社1995年版，第273页。笔者认为：补充性乃指刑法调控深度而言，强调刑法之最后性；片断性乃指刑法调控广度而言，强调刑法之不完整性；宽容性乃指刑法调控力度而言，强调刑法之自由尊重性。
〔7〕参见陈兴良著：《刑法的价值构造》，中国人民大学出版社1999年版。
〔8〕我国有的刑法学者认为，罪之司法谦抑即是事实上的非犯罪化，指尽管刑罚制度的正式规定没有发生任何变化，但刑事司法制度对特定情况下特定行为（逐渐）减少其反应活动的现象。事实上非犯罪化体现了刑法的限制机能，同时可以使刑法在面对“情与法”的冲突时作出一种符合人性的理性选择。另外，对于某类并不适合直接在法律上作出规定，或者在法律上非犯罪化的条件仍不成熟的行为提供一种过渡性安排的途径。事实上的非犯罪化在我国现有的犯罪论体系中面临无法解决的困境。参见储槐植、薛美琴：“刑法谦抑”，载《云南大学学报（法学版）》2005年第3期。
〔9〕德日刑法学存在两大基本的犯罪论体系。一是由贝林格首创，麦耶尔（Mayer）定型的“构成要件———违法———责任”的体系，称为麦耶尔体系，二是由麦茨格（Mezger）创立的“行为———不法———责任”的体系，称为麦茨格体系。相比较而言，在德国，麦茨格体系与麦耶尔体系各有市场，而在日本，麦耶尔体系具有绝对优势的地位。一般认为，麦茨格体系存在下述两大基本缺陷：其一，将“行为”要件独立前置混淆了犯罪概念的基础与犯罪成立的要件两个问题；其二，将“构成要件”与“违法”一体化为“不法”则又混淆了违法性类型与一般违法性两个问题。相较而言，麦耶尔体系更具实践品格，“构成要件”、“违法”和“责任”的依序逐层检讨，全面贯彻了罪刑法定、法益保护和责任主义的近代刑法三大基本原则，避止了罪刑擅断、主观归罪和客观归罪三大危险倾向，故而被公认为最为完美的犯罪论体系。所以，一谈及德日刑法学犯罪论体系，总是以“构成要件———违法———责任”体系为标本。
〔10〕这里所言的“积极要件”、“积极判断”与“入罪功能”皆系自判断结果而非判断过程的角度而言，下述的“消极要件”、“消极判断”与“出罪功能”亦同。
〔11〕笔者认为，“构成要件———违法———责任”的犯罪论体系的发展演进过程可以说是“构成要件”、“违法”和“责任”三要件关系密切化的过程，或者说是“构成要件”概念范畴不断扩张的过程。
〔12〕在构成要件与违法关系问题上，存在两种基本主张。一种是以麦耶尔为代表，认为构成要件仅系违法性之认识根据，即主张二元化；另一种是以麦茨格为代表，认为构成要件实系违法性之存在根据，即主张一元化。笔者拟称前者为“异体论”的违法类型说，后者为同体论的违法类型说。但是，两种学说的基础共识乃是认同构成要件具有违法性推定机能。
〔13〕可见，德日刑法学在犯罪论体系中设置“违法性”要件之终极意义并非为国家追究犯罪的正当性提供伦理支撑或者政治根据，恰恰相反，而是为被告人提供一个罪责解放契机。我国刑法学者陈兴良教授认为德日刑法学“将违法性作为犯罪成立的一个要件，是降低了违法性在刑法体系中的地位”，他认为违法性“不应作为犯罪构成的一个要件，而应作为犯罪的一个基本特征。”（参见陈兴良：“社会危害性理论———一个反思性检讨”，载《法制与社会发展》2000年第3期）笔者对此见解未敢苟同。其一，德日刑法学上之“违法性”与我国刑法学中之“刑事违法性”名同实异，我国刑法学中作为犯罪基本特征的“刑事违法性”实质上乃是“形式违法性”，与德日刑法学犯罪论体系中的“构成要件符合性”要件倒是性味相近，皆属对犯罪的规范实证主义解读，而德日刑法学犯罪论体系中的“违法性”要件可以实质化地转述为“法益侵害性”，与我国刑法学中作为犯罪基本特征且为本质特征的“社会危害性”倒是风格相仿；其二，反观我国刑法学上的“刑事违法性”概念，虽被荣升为犯罪基本特征之地位而具有统率犯罪构成体系之意义（所谓犯罪构成即为刑事违法性之构成），但因“社会危害性”实质特征之前置，使之沦落为一个法律形式主义的概念，成了名副其实的“形式违法性”，如同没有灵与肉的躯壳，实际上已被淘空。所以，迥异于德日刑法学上违法性理论蔚为壮观的局面，我国刑法学中的刑事违法性概念就其内部伦理资源而言相当贫瘠。其三，更为实质的问题是，德日刑法学上的“违法性”理论就其价值寄托而言，是为了将Nullum crem en，nulla poena sine iniuria（没有法益侵害就没有犯罪）这一近代刑法基本信条忠诚地贯彻到犯罪论体系中去，从而实现对国家刑罚权的理性约束，而我国刑法学上与其具有技术雷同性的“社会危害性”理论则恰恰相反，往往成为在刑事司法领域进行泛道德主义解释和泛政治主义解释的绝佳注脚。故而，笔者认为，在旧刑法时期，社会危害性理论乃是刑事类推制度的共犯。
〔14〕日本刑法学家们普遍认为：“符合构成要件的行为原则上就具有违法性和有责性，只要不存在例外的排除违法事由和排除责任事由就构成犯罪，违法性和有责性都是通过确认是否存在违法排除事由和责任排除事由的消极方法来确认。（[日]大谷实著：《刑法总论》，黎宏译，法律出版社2003年版，第71页）。“构成要件与违法性、有责性就相当于‘构成犯罪的事实’与‘阻却犯罪成立的事由’。”（日本刑法学者平野龙一语。转引自张明楷著：《刑法学教学参考书》，法律出版社1999年版，第98页。）“犯罪成立的基本事实原则上成为证明的对象，而阻却事由作为例外事实予以考虑，也就是说，犯罪论体系是根据原则———例外的关系来构筑的。”（[日]野村稔著：《刑法总论》，全理其、何力译，法律出版社2001年版，第90页。）
〔15〕日本刑法学家小野清一郎认为，对于构成犯罪的事实即符合构成要件的事实，检控方负有举证责任；对于构成法律上妨碍成立犯罪理由的事实，即违法和责任阻却事由，由被告方负举证责任（参见[日]小野清一郎著：《犯罪构成要件的理论》，中国人民公安大学出版社1991年版，第140-147页）。可见，德日刑法学犯罪论体系与刑事诉讼举证责任分配机制形成巧妙对接，具有鲜明的诉讼实证主义风格。
〔16〕关于构成要件解释判断的基准与方法，存在形式构成要件论与实质构成要件论之对立。根据对罪刑法定主义的原教旨理解，追求构成要件形式解释无疑是适当的，作为犯罪认定先决环节之构成要件该当性的判断应当只是感性认识活动，而不应介入理性价值分析的成分，唯其如此，始能排除法官在定罪判断伊始即陷入情感操作之泥沼。但是，自罪刑法定主义的发展形态来看，采纳实质构成要件论是必然的，因为对构成要件仅作形式解释并不切合实际，至少其中开放构成要件和规范构成要件要素之解释必须联系法律、 政策、 伦理即科技知识作出判断。
〔17〕[意 ]贝卡利亚著:《论犯罪与刑罚》 ，董风译，中国大百科全书出版社 1993年版，第 12 - 13页。
〔18〕[德 ]李斯特著:《德国刑法教科书》 ，徐久生译，法律出版社 2000年版，第 211页。
〔19〕[日 ]小野清一郎著:《犯罪构成要件的理论》 ，王泰译，中国人民公安大学出版社年 1991年版，第 19页。
〔20〕同注〔19〕。
〔21〕另一种解释是:违法阻却事由系由容许规范所设立，而刑法规范到底是禁止规范，而违法阻却事由在刑法上的明文规定毕竟属于例外和典型之少数，更多的应该是从刑法之外的其他法规范乃至法理中加以寻求。
〔22〕同注〔18〕，第 213页。
〔23〕[德 ]耶赛克、 魏根特著:《德国刑法教科书》 ，徐久生译，法律出版社 2001年版，第 393、 255页。
〔24〕德国刑法学者戈登斯密特 (Goldschmidt)语。转引自黄丁全:“ 论刑事责任中的危机理论— — — 期待可能性理论” ，载陈兴良主编:《刑事法评论》第四卷，中国政法大学出版社 1999年版，第 213页。
〔25〕[日 ]木村龟二主编:《刑法学词典》 ，顾肖荣等译，上海翻译出版公司 1991年版，第 292页。
〔26〕在英美刑事司法实践中，也存在犯罪阻却事由超法规开放性判断的问题。我国刑法学者储槐植教授总结出英美刑法双层次的犯罪构成结构模式，并得到我国刑法学界的普遍认同。笔者认为，实际上英美刑法学上并不存在所谓犯罪构成结构模式，只能说是藉由刑事证据规则的构建所形成的犯罪判断的思维作业模式。在其中，合法辩护事由不限于制定法的明文规定，亦允许法官为了实现社会正义或者个案正义而通过判例创造新的合法免责事由以解决合法与合理的冲突问题。未知可否作如是论:英美法系和大陆法系刑法在犯罪阻却事由超法规开放式判断问题上的共识，恰恰体现了人类刑事法治文明的核心价值要素— — —刑法谦抑。
〔27〕邱兴隆著:《刑罚理性导论》 ，中国政法大学出版社 1999年版，第 5页。
〔28〕根据我国刑法学者唐稷尧博士的见解，大陆法系犯罪论体系功能与价值实现路径有二，即“原则—例外”的模式和“规范———超规范”的机制。（参见唐稷尧：“犯罪论体系：价值、功能与实现途径辨析”，载《现代法学》2007年第4期。）笔者认为，这种理解颇有洞察力，事实上这也是大陆法系和英美法系共通的犯罪判断思维模式。
〔29〕关于社会相当性理论的体系内定位，德日刑法学界存在两种对立主张。一种认为应作为违法阻却解释原理，另一种认为应作为构成要件该当性阻却解释原理。韦尔兹尔本人先后持上述两种主张。通说认为，若果将社会相当性评价渗入构成要件判断之中，势必会使构成要件判断伦理化，有碍于构成要件保障机能之发挥，故应将社会相当性理论作为违法阻却解释原理始为恰当。
〔30〕[美]庞德著：《通过法律的社会控制・法律的任务》，商务印书馆1984年版，第84页。
建构主义学习理论模拟法庭行为主义、认知理论、建构主义学习理论并称为三大学习理论，而建构主义学习理论对我国的教育模式与方法的创新起到重要的推动作用。建构主义学习理论的核心是关注学习主体的主动建构能力，通过探究式学习、问题式学习和情景式学习模式，提倡“以学生为主”，以解决学生在现实生活中的问题为目标，指导学生探索并解决问题。建构主义学习理论为我国的教育模式与方法探索提供了更加广阔的视角，尤其在高校教学当中，学生以探索、研究为培养目标下，建构主义学习理论表现出强大的实践指导意义。
教师为主体的课堂传授是高校的法律学科教育基本模式，虽然有诸多优点但是劣势也是不言而明的，法律学科是随着社会、文化、科技变化不断变化，单纯的依赖书本很难实现学习者知识与实践的结合。“模拟法庭”是一种情景式学习方式，为高校提供一种全新的法律教学方式，是建构主义学习理论在法律教学中的一种应用。“模拟法庭”是指基于事先准备案例基础上，组织法学专业学生，在课堂中模仿实际法庭相关诉讼、答辩、调查等流程的活动。通过模拟法庭的现场感和直观感，进一步加深参与者对法律知识和司法程序的理解，更好地提高控辩双方对适用法条的运用和把握。以上模拟法庭的定义，我们可以看出其符合情景教学模式、以学生为主体，发挥学生的自主能动性，获取知识和解决问题的能力，教师仅仅充当辅助的角色。
一、“模拟法庭”实践教学模式改革内容
1.学习观念的改革
学习观念的改革是“模拟法庭”导入，改变传统法律教学方式困惑的首要条件。“模拟法庭”通过在一定情景下，促进学习者协作，使得学习者自己能够了解到诉讼流程本身的意义和相关问题的解决。这种观念与建构主义学习观十分吻合，即学习是主动地建构意义，根据自己的经验背景，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。法律专业是一门实践学科，学生的面临的不仅是知识的困惑，更多源自实践的不足，因此教学中形成学生的主动性、独立性以及问题解决能力将是法律教学的主要方式，但一切都基于学习观念改革的前行。
2.创造合适的教学情境
传统的法律教学方式比较重视教材讲授内容，而在教学过程中，不太重视引导学生在原有的知识经验中去生成新的知识。因此，在“模拟法庭”中，充分利用模拟法庭实训室，同时教师向学生提供大量的法律案例，并运用现代化的教学媒体，通过在模拟法庭流程开展，实际为学生创造交互式的学习环境，以利于学生的主动探索。“模拟法庭”要求有模拟法庭实训室、法庭道具和教师提供具体案例，组织学生分组和角色扮演、法庭流程的说明、现场布置指导等一系列工作，同时对于学生在情境中的表现给予评价。创造合适的教学情境有利于学生的认知和实践，教师的角色从传统的指导变成学生学习的促进者、帮助者、合作者。
3.合作学习
“模拟法庭”特点之一是角色扮演，通过学生在情境中扮演诉讼流程的不同角色，能够体会诉讼流程，该过程中，学生的合作必不可少。“模拟法庭”的学习是在模拟一定的情景即社会环境背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，使学生在头脑中生成事物的概念、原理以及新的想法，教师则应在活动中协调。除学生之间的合作关系外，教师与学生也存在一种合作关系，教师仅仅是知识的传递者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
二、“模拟法庭”实践教学模式改革中的误区
1.表演误区
情境模拟是“模拟法庭”一个重要特点，但在实际操作过程中，由于教师、学生对“模拟法庭”的相关特点、知识点、现场控制，过程沟通存在问题，学生在过程中重视现场布置、服装道具以及个人发挥，导致“模拟法庭”成为少部分学生演讲、动作等技能的发挥占据主导，脱离了整个学习团队通过模拟获取诉讼流程认知的目的。法律专业开展“模拟法庭”的方式已经得到广泛认同，但实际中，许多参与的教师、学生都认为表演成为重要的特点，而不是学习的过程，因此规避“模拟法庭”陷入表演误区，需要教师与学生对案例的认真分析与沟通，对相关法律基础知识进行熟悉。
2.效果评价误区
在传统教学中，教学方式指向教学目的，而是否到达教学目的依赖效果的评估，考试成绩是沿用最广泛的评价手段。“模拟法庭”的形式与传统教学有重大区别，仅仅依赖考试或者教师、学生给出具体分数评价，是对“模拟法庭”效果评价的一个重大误区。学生为获得好的分数，教师为达到教学评估的良好结果，最终选择了分数、量化导向，这种效果评价方式必将导致“模拟法庭”丧失其根本的意义。
3.课程设置误区
“模拟法庭”课程设置一般针对高年级法律专业学生，由于高年级学生已经学习了法律基础知识、诉讼法知识，在法律知识方面形成了一定体系性的认知，开展“模拟法庭”课程，对于高年级法律专业学生是一次强化过程。对于低年级的法律专业学生，法律专业知识还未得到学习，在“模拟法庭”演练中必然缺乏专业支撑，最后“模拟法庭”不能给学生带来知识的强化效果。因此，在课程设置的过程中，应该根据学生学习阶段，而不应片面追求新的教学方式而盲目开展。
三、“模拟法庭”实践教学模式改革的思路
1.课程流程控制
为了避免“模拟法庭”流于形式，教师应该对课程流程进行控制，流程控制分为事前控制、事中控制以及事后总结
（1）事前控制。教师在“模拟法庭”开展之前开展对学生的沟通教学，对“模拟法庭”的形式、内容以及关键点给予说明，使得学生区分“模拟法庭”与辩论、演讲等形式的不同，同时对学生内部的角色分开严格检查，对于担任关键角色的学生进行培训，使得学生了解其角色的关键职能，避免活动进行时的角色偏离。
（2）事中控制。教师在“模拟法庭”开展过程中设置中断措施，为保证“模拟法庭”的流畅性，过程教师终止次数不超过3次。终止措施是为了避免“模拟法庭”过程中，学生的角色偏离、流程偏离时能够得到及时的纠正。
（3）事后控制。“模拟法庭”在教学过程中一般采用分组模式，一个班级被分成几个小组开展多次“模拟法庭”的演练。教师应在每次“模拟法庭”结束时进行点评，避免仅仅在所有小组完成后进行总结。学生每次观摩都能获得及时的总结与经验，使教学质量得到循环改进的重要的途径。
2.效果评价手段改进
心理学中给出一个重要的行为原则是“锚定”原则，即人们需要对某个事件做定量估测时，会将某些特定数值作为初始值，初始值像锚一样制约着估测值。在做决策的时候，会不自觉地给予最初获得的信息过多的重视。由于学生受到传统教育方式的影响，传统教育的学习评估方式是考试，考试最后分数预期决定学生过程的努力，“模拟法庭”实践过程中，学生获取评价分数是一种固有思维方式。“模拟法庭”是一种新的教学方式，形式的不同自然会造成评价手段的不同，改变学生对“模拟法庭”结果分数化的预期，注重该方式为学生提供知识与技能提升的目的，因此“模拟法庭”的评价效果采用以学生为主体的评价，让学生评价自己通过该方式提升的感受，以此为依据进行效果评价。
这种效果评价手段是一个双向的过程，基于学生的提升、感受进行不仅能给学生一个量化的指标，重要的是为教师提供教学评价的指标。教师可以根据效果评价，反思“模拟法庭”需改进的地方，真正做到以学生为主体的教学。
3.教师指导形式的改进
由于“模拟法庭”强调以学生合作为重要手段，教师的角色为合作过程中的协调职能，因此教师指导形式与传统教学方式存在改进之处。传统教学方式，教师的角色是为课堂知识的传授和问题的解答，指导的地点一般为教室等正式的教学地点。“模拟法庭”中由于学生的分组、案例的不同、学生个性的差异使得教学过程中个性的注重要求高于传统教学方式，因此教师指导形式除一般意义的共性指导，还需要更多个性指导。
教师指导形式从重视共性教育转向个性教育，正式指导为主体转为非正式指导为主体，这两大特征要求教师必须变革在传统教学方式中形成的思维。“模拟法庭”中的教师指导形式的改进不可避免，同时也需立足于现实的教学过程，避免学生感受到“不公正”待遇。
四、小结
建构主义对知识、学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论一次综合的大发展。建构主义某些方面具有明显的主观主义和相对主义的色彩，它也不能解决所有的教学问题，不可能完全取代传统的教学理论和学习理论，但它有利地揭示了认识的能动性，是为改革传统教学而进行的一次大胆尝试。法律专业的教学改革需要系统的基础研究和更广泛的实践探索，“模拟法庭”虽然推动了法律教学方式的思考，但不可避免存在诸多问题。综上所述，“模拟法庭”由于本身的限制、教师与学生操作的误区、评价体系的完善等方面问题，仍需要对“模拟法庭”进行全面的尝试、革新与反思。
参考文献：
[1]郑晓英.模拟法庭教学法完善探析――兼论中国法学实践性教育[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008，（2）.
[2]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义[M].高文 译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[3]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003，（6）.
关键词：双师同堂；协作教学；智能技能
上世纪九十年代之后，法学教育飞速发展，但法学教育的质量却也面临越来越多的质疑，于是提高法律人才培养质量成为我国法学教育改革的核心任务，多种新的教学形式被引入法学院校。作为教育部核准的法学核心课程，法理学不同于其他部门法课程之处在于其并不以特定的部门立法为支撑，研究范围广泛，研究层次“形而上”，这决定了诊所教育、模拟法庭等新的教学形式并不契合法理学教学，法理学课程的主要教学场域只能是课堂，教学改革的重心也只能是课堂教学模式的完善。
一、法理学教学的目标和任务
教学目标对于确定教学改革的方向具有重要意义，而教育目标的设定则与学生的职业未来相关。法律职业主要包括法律实务、法学研究和法学教育三类，而从事实务工作的法科毕业生往往居大多数。与法律实务工作一样，法学研究和法学教育，也是在法律系统的自我描述过程中发展的，虽然更倾向于反思和批判，但是法学研究和法学教育依然首先是尊重法律的，并自愿接受现有法律的约束。
二、本科法理学教学的困境
除了教育目标，教学方法的改进还与教学中面临的困境直接相关，所以，在探讨本科法理学教学改革之前，还需要了解法理学教学面临的主要困难。
（一）法理学课程课时严重不足
目前，国内主要的法理学教材一般包括了法学基本理论，法的本体理论、历史理论、运行理论、价值理论，以及法与其他社会现象之间的关系，法律方法论等内容。因此，法理学课程的内容抽象又庞杂，以国内法学院校的课时条件，即使采用传统的课堂讲授方法，时间也极为紧张，课时不足依旧还是阻碍法理学课堂教学改革的重要因素。
（二）学生缺乏批判反思的能力
在十数年的基础教育中，反思和批判能力的养成，更多是依赖学生的个人天赋，学校的教育目标是传授给学生唯一正确的答案。这样的教育背景，使多数学生习惯于被动接受既有的知识，而普遍缺乏批判的习惯和勇气。即使在大学中，教师的批判和反思能力也主要是运用于学术研究，迫于司法考试和期末课程考试的压力，即使是法理学也必须致力于提供唯一正确的答案。因此，教师依然以传授教科书中的知识为己任，学生的独立思考和研究的能力只能在更高层次的法学教育中去自行培养。
（三）教学方法改革空间有限
如前所述，近年来得到推广的诊所教育、模拟法庭等教学模式并不适合法理学教学，法理学课程只能立足于课堂，鉴于师资条件的限制，本科法理学教学又多是一个老师面对一个课堂，这种条件下，只能以讲授为主导模式。总而言之，由于法理学课程的教学模式的改革只能致力于课堂因素的丰富和完善。
三、双师同堂的内涵和模式
如前文所述，法理学教学改革只能立足于课堂教学的完善，为了完成法理学教育的目标，法理学的课堂教学必须尽量满足下列要求：知识结构的多元化与知识更新的快速化；多元学科和语言的结合；多种研究方法的比较、运用和练习；理论与实践的融合；讲授、论辩、练习、写作等因素的融合。一个课堂一名教师的传统授课模式显然无法满足上述要求。
四、双师同堂的教学设计
按照国内外的理论和实践，双师同堂的协作教学一般包含四个环节：
（一）教学团队合作备课
双师同堂教学的基础是教学团队的合作备课，教学团队最好以同一教研室的法理学教师为基础，同时吸收其他教学或实务工作者加入。合作备课的优势在于集思广益，并充分发挥团队成员各自的学术优势，从而克服单一教师所面临的学术短板的问题。此外，还应当将学生引入备课环节，以加强教学的针对性和实效性。
（二）课堂教学环节
知识传授最有效率的方式是直接讲授，但是智能技能培养则需要练习。目前，一个教学单位通常由两个课时构成，第一个课时可以安排基本知识的讲授，第二课时则设计为资料阅读或案例分析。两节课都需要两个教师合作完成，合作教师可以根据课程内容由主讲教师选择。第一节课的合作模式可以根据需要设计，当然，如果能够以对话方式展开教学，教学效果可能最佳。第二节课，学生成为课堂教学的推动者。课前，学生进行分组，组成学习共同体，合作研读教学资料和参考文献，并形成自身的分析思路。课堂教学过程中，在两位教师的引导下，不同学习小组进行论辩和交流，最后由两位教师分别进行总结和点评，提出自己的研究方法和观点。
（三）课后交流阶段
法理学的抽象性经常让讲授者和学习者倍感压力，其所涉及的掌故、方法、原则、逻辑，教师和学生之间未必能够心有灵犀一点通，知识结构的差异决定了彼此之间的交流经常是有障碍的。所以，可笑的交流是必须的，无论是借助学校的网络教学平台，还是各种自媒体工具，实现师生之间的可下互动也是教学工作的必然组成部分。
（四）课程评估和考核
法科学生需要出色的写作能力，而前文所述的所有智能技能都可以通过写作得以练习，法理学的写作应当倾向于论文写作训练。因此，法理学课程的学习报告应当以学术论文的标准加以要求，学习报告由各学习小组根据成员兴趣选择议题撰写，并以学习小组为单位整体评估，而写作报告的成绩则作为平时成绩的主要依据。
一 、 法哲学
法哲学是以法的价值为研究对象的，在某种意义上也可以称为价值法学。法不仅表现为一种规范，而且表现为一种价值，这种价值是规范存在的根据，是一种实质合理性。因此，它是法上之法，即法之为法的本原。法的这种价值，在历史上曾经以各种方式存在，例如自然法中的自然，理性法中理性等，这里的自然与理性包含了正义、自由、平等这样一些人之所追求的美好事物。尤其随着价值哲学的兴起，出现了博登海默所称的价值取向的法理学（value oriented jurisprudence）。例如，德国学者鲁道夫 施塔姆勒把法律观念分解为两个组成部门：法律概念和法律理念（the concept to law and the idea of law）。这里的法律理念乃是正义的实现。正义要求所有的法律努力都应当指向这样一个目标，即实现在当时当地的条件下所可能实现的有关社会生活的最完美的和谐。（1）价值法学通过揭示法的价值内容。为法的规范设置提供了根据，是对合法性的一种合理性拷问。正如黑格尔指出：在法中人必然会碰到他的理性，所以他也必然要考察法的合理性。这就是我们这门科学的事业，它与仅仅处理矛盾的实定法学殊属不同。（2）黑格尔在此所说的我们这门科学，指的就是法哲学。法哲学将法规范围于理性的法庭上进行审问，对法进行价值的审视。例如美国学者罗尔斯将正义规定为首要价值，并以正义作为衡量法的合理性的一般根据，指出：正义是社会制度的首要价值，正象真理是思想体系的首要价值一样，一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它们多么有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。（3）因此，法哲学所确定的价值标准，具有对实在法的批判性。在这种意义上说，法哲学是对法的一种反思性考察。这也正是法哲学对于价值研究与哲学，尤其是政治哲学对于价值研究有所不同的地方。哲学，这里主要是指价值哲学包括政治哲学，是以一般价值为研究对象的，确立价值的一般概念。而法哲学是在价值哲学的基础上，以法为出发点，对法所应当体现的价值内容的揭示。因此，法哲学就成为哲学与法学之间传递人文蕴涵的一种中介，一座桥梁。正是通过法哲学，使法学内涵一种人文精神，从而融入整个人文社会科学的知识体系。这也是法哲学研究的主要功用，一种没有法哲学思考的法学知识体系，必定是一种封闭的、自足的、因而是墨守规范而缺乏人文性的知识体系，体现不出法学的批判精神，难以与社会发展的脉搏相合拍。在这种意义上的法学家，就难以担当得起知识分子的使命，充其量只不过是一种法律工匠。
法哲学是对法的一种反思，因而它具有思辩性。法哲学的这种思辩性，在黑格尔那里表现得最为明显。黑格尔法哲学研究采用的是辩证法。黑格尔指出：概念的运用原则不仅消溶而且产生普遍的特殊化，我把这个原则叫做辩证法。（1）这里的消溶，是指法的外在性状的消解，这里的普遍物是指从法的存在形式中抽象出其内在特性。在黑格尔看来，这种内在特性就是自由意志的定在，法是作为理念的自由。（2）黑格尔法哲学研究所采用的辩证法，就是一种典型的思辩。这种思辩，是一种法思辩，我国学者谢晖指出：所谓法思辩一方面是指主体在对于法与法律现象观察的基础上，即在法与法律经验的基础上，对法与法律现象的本质性和终极性思考；另一方面是指主体探折法与法律之本质问题与终极问题的方法。（3）谢晖认为，法思辩是法哲学的本质精神，也是法哲学与其他法学知识形态的根本区别之所在，相对于法哲学的思辩性而言，法社会学是观察性的、法理学是描述性的、法史学是记载性的、实用法学是解释性的。对于这一观点，我大体上是赞同的。可以说，没有思辩，就没有法哲学，如果说，价值是法哲学的研究对象，那么，思辩就是法哲学的研究方法。
法哲学的这种通过思辩确立法的价值的特殊，表明法哲学是对法的形而上学的考察，具有本质主义的性质。随着实证主义思潮的兴起，以形而上学为特征的本质主义的性质。随着实证主义思潮的兴起，以形而上学为特征的本质主义受到严厉批评。（4）本质主义所具有的抽象性、普遍性受到排拒，实在性、个别性受到推崇。我认为，形而上学对于事物本质的追求，是人的一种永恒的冲动。形而上学谓之道，这种道是自然与社会之本。尽管历史上的玄学，尤其是宗教神学，将道归之于天命与神意，使形而上学蒙受耻辱，但这决不能成为否定形而上学的理由。只要我们承认事物本质的存在，在法现象中，对于法的终极性决定因素的存在，我们就不能否认对法的形而上学研究、对法的规律的揭示。法哲学作为最高层次的法学知识形态，标志着一个国家、一个民族对法的感悟与体认的最高水平。因此，没有法哲学的法学知识体系是不可想象的。我国当前法学理论面临的主要任务就是要将法学提升到法哲学的高度。
二 、 法理学
法理学是以法的规范为研究对象的，在某种意义上也可以称为规范法学。长期以来，我国法学界没有正确地将法理学与法哲学加以区分，换言之，法哲学的内容与法理学的内容搀杂在同一理论体系之中，因而形成两败俱伤的局面。因此，有必要厘清法理学与法哲学的关系，为法理学的研究廓清地基。
