发布时间：2024-01-19 16:08:50
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的语言教学教程实践与理论样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
摘 要： 当前高校心理健康教育课程教学中存在课程目标学科化、理论化倾向，教学方式单一，教学内容深度不够等问题，建议应根据学生认知特点和规律，采取体验式教学方法，在教学中遵循学生为主体、注重教学实效和动态反馈，分别“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”五阶段体验循环模式，让学生在蕴含丰富体验和感悟的环境中潜移默化地获得心理知识。结果显示，运用体验式教学模式能够有效提升大学生心理健康教育课程教学质量，提升大学生心理健康水平。
中图分类号： B842 文献标志码： A文章编号： 1009-4474（2013）01-0091-05
一、 在大学生心理健康教育课程中运用体验式教学模式的必要性
加强和改进大学生心理健康教育，是新形势下贯彻落实全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，促进大学生健康成长、培养造就拔尖创新人才的重要途径，是全面贯彻党的教育方针、建设人力资源强国的重要举措，是推动高等教育改革、加强和改进大学生思想政治教育的重要任务。《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》指出：“在大学生心理健康教育教学体系建设层面，高校应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用，根据心理健康教育的需要建立或完善相应的课程体系。高校应充分考虑学生的心理发展规律和特点，科学规范大学生心理健康教育课程的教学内容，应注重理论联系实际，力求贴近学生。通过案例教学、体验活动、行为训练等多种形式提高课堂教学效果，不断提升教学质量。”
大学生心理健康教育课程是纠正学生错误认知，使其建立积极情感、树立坚毅信念、磨炼意志行为的课程，是通过课堂教学来促进大学生知、情、信、意、行的相互作用，促使其身心发展和谐、均衡、统一。因此，大学生心理健康教育课程的任课教师应积极探索符合学生心理发展特点的体验式教学模式，消除传统教学中说教和灌输等显性教育的方式，将心理学学科基础知识、心理健康教育活动形式和心理健康教育课程环境进行有机融合，通过教学协助学生获得充分的体验和深刻的感悟。通过体验式教学可使学生潜移默化地获得心理健康知识，达到培养学生发现问题、解决问题、探索自我、快乐成长的学习效果。而教师在体验式教学中不再是单一的指导者，而是提问者、协调者、旁观者和建议者。教师们通过精心设计的体验式教学环节，以启发式、互动式、感悟式等教学手段为学生提供大量的自助、他助、助人的机会，为学生充分创造自主探索、协同伙伴探索的学习空间〔1〕；并在教学过程中营造良好的师生关系、和谐的同学关系，使大学生在轻松、自由、快乐的气氛中健康成长。
二、 运用体验式教学模式提升高校心理健康教育课程教学质量的有效策略
1.高校心理健康教育课程教学质量的现状及存在的问题
目前，高校心理健康教育课程教学质量在不断的提高，但仍然存在着以下一些问题：
（1）课程目标学科化、理论化倾向比较普遍。在教学中理论性专业性的内容较多，而实用性操作性的内容很少；且授课内容并无法解决现实存在的一些问题，无法达到最终的教学目的。
（2）教学方式单一。目前课堂上多以教师讲述理论知识为主，缺少师生间的互动和体验感悟的环节，且教学用具和教学技术方式陈旧，缺少多媒体等现代化教学设备。
（3）教学内容涵盖面广，但是深度不够。目前高校心理健康教育课程没有针对不同个体进行个性化的教育，对大学生关心的各类热点话题涉及不多。
2.高校心理健康教育课中运用体验式教学的原则
体验式教学是指根据学生的认知特点和规律，为学生提供真实或模拟的情境和活动，使学生在亲自参与活动的过程中从心理上理解并建构心理知识、培养学生分析问题、处理问题的能力，通过体验式活动使其与其他参与者进行充分的交流、分享其快乐〔3〕。因此，在高校心理健康教育课程中运用体验式教学模式应遵循以下原则：
（1）学生主体原则。在大学生心理健康教育中实施体验式教学，一定要明确学生的主体作用。把激发学生的学习主动性放在教学的首要位置，打破“教师就是传授知识”的观念。强调学习是一种动态的过程而不是单一的结果。在教学中教师应根据教学内容和学生的特点来设计教学环节，以激发学生自主学习知识的欲望。在师生双向或多向的互动中，使其思维产生碰撞、心灵得到充分的交流。体验式教学模式重在营造主动、轻松、愉快的学习氛围，让学生在这样的氛围中充分感悟、尽情体验，最终达到从学习的过程中得到乐趣，获得知识、经验和技巧，并能灵活地运用所学知识解决在现实生活中遇到的一些问题。另外，体验式教学在面向全体学生的同时，也注重学生的个体性、独特性，使每个学生都有在课堂上进行体验学习的机会。
（2）教学实效原则。大学生心理健康教育中体验式教学方法要根据教学目标和教学内容的具体要求来设计。在具体课堂教学环节上，要将每一次教学内容的重点与学生的实际情况进行有机融合，既要考虑到教学的需要也要考虑到学生接受的可能性。在教学中可穿插一些有目的、有针对性、有教育意义的活动、游戏和讨论，使活动、游戏和讨论充满内涵、具有活力。另外，还要依据学生的心理特点、思维水平、实际需要来设计课堂游戏和活动环节，教师应对教学的活动内容或游戏环节进行关注并注意每个学生在活动中的具体表现，活动结束后要进行有针对性的点评。使学生通过活动更加深入地理解教学重点和难点，从而引发学生对生活的思考和感悟。
（3）动态反馈原则。进行体验式教学的教师要善于根据体验式学习的“引入—创设体验式教学情境—进行体验—分享和点评体验感受—体验内化应用” 五阶段循环模式，密切关注学生的学习动态。抓住学生学习的不同阶段，有目的地引导和启发学生积极有效地学习。教师要扮演好“协调者”、“观察者”、“质疑者”和“点评者”的角色，及时向学生反馈其在各学习阶段中的表现情况，提出有价值的“心理行为点”供学生分享和讨论。
三、体验式教学模式在高校心理健康教育课程中的实施
1.体验式教学情境设计
体验式教学方案设计是教学思想和现实教学联系的桥梁。体验式教学方案设计包括课程整体教学设计和课堂专题教学设计，通过课程整体教学设计让学生了解该课程的整体框架，每一章节涵盖的重要知识点，应解决哪些问题，要达到什么样的教学效果。通过课堂专题设计就学生关心的心理问题进行有针对性的讲解，让学生通过教学专题的学习获得心理健康知识和技巧，学会处理在现实生活中遇到的一些问题，灵活掌握心理健康知识。下面就以2010年西南交通大学心理研究与咨询中心开设的大学生心理健康课程为例，详细介绍体验式教学模式在大学生心理健康教育课程中的具体实施方法。
西南交通大学开设的大学生心理健康课程为全校大学生的限选课，要求大一到大四的学生都必须选修这门课程。在设计针对大一新生开设的大学生心理健康课程教学方案时，参考2010年本科新生心理健康普查结果反映出来的问题，设计了如表1所示的大学生心理健康课程的七大体验式教学情境，具体包括：心理健康与成才，自我观念与心理健康，学习能力与发展，人际沟通与人际关系，大学生爱情与性，压力管理与心理健康和总复习等内容。
2.体验式教学模式的运用
大学生心理健康教育体验式教学模式是基于现代教育理论指导下的一种新的教学方式，采取“引入—创设体验式教学情境—进行体验—分享和点评体验感受—体验内化应用”五阶段循环模式，让学生在潜移默化中获得心理知识。
第一阶段：引入。引入阶段为体验阶段的理论铺垫，是由教师综合讲解本章节涉及到的教学重点和难点的心理学理论机制，提出学生必须掌握的知识要点，使学生通过教师的介绍明确学习任务和学习目标。
第二阶段：创设体验式教学情境。教师在基本理论背景之下创设涵盖教学重点和难点的问题情境，用丰富的教学道具和先进的教学手段组成多层次的学习体验空间，给学生提供能产生多种深度学习体验的环境。
第三阶段：进行体验。学生参与教师设计的富含心理意味的体验情境，以小组合作的方式针对各类心理问题提出问题解决的思路和方案，然后用行为演示解决问题的过程。小组成员为了完成团队的任务、相互间进行思维碰撞，共同分享感受和体验。
第四阶段：分享和点评体验感受。在每一项活动结束之后，教师引导学生分享观察活动结果和活动感受，同学之间相互交流、共同探讨解决问题的方法，学会倾听和表达的技巧。同时教师提出活动过程中有价值的“心理行为点”，启发学生进行深入思考，最后由学生总结归纳体验过程中的学习成果。
第五阶段：体验内化应用。教师对本次体验教学的整体活动进行总结，结合第一阶段的要点，再次点明心理健康教育的理论和实际意义，督促学生将课堂上学到的知识和经验应用到实际生活中去，以解决一些实际问题。
现以西南交通大学开设的大学生心理健康课程第四章“人际沟通与人际关系”专题体验式教学为例，从教学进程、时间安排、教学目的、教学步骤、教学重点和教学组织等方面说明大学生心理健康课程体验式教学五阶段模式的具体运用情况。
教学进程时间 教学目的教学（活动）步骤教学（活动）重点教学组织
要学会倾听20分钟在情境中体验和感悟倾听的重要，学习倾听的基本技巧（1）引入：老师讲解倾听的基本理论和技巧。（2）创设情境和体验：将教学班成员分成若干个两人小组，轮流扮演倾听者和倾诉者。（3）分享和讨论：相互分享交流过程中的感受。（4）体验内化应用：指导同学们进一步思考，并指出此环节的意义倾听者的角色扮演是整个教学活动的重点将全班同学分成若干小组，注意观察有价值的“心理行为”
要善于表达25分钟提供给每个学生自我表达的机会，相互分享和交流个人表达风格和技巧（1）引入：教师介绍在现代社会中表达能力的重要性。（2）创设情境和体验：让每个同学进行三十秒钟的自我介绍。（3）分享讨论：在每一个同学的自我介绍之后请另一名同学分析该同学的个人表达风格。（4）体验内化应用：教师进行总结，强调掌握表达技巧的重要性并布置课后训练任务该环节以自我介绍和分享交流经验为活动的重点自我介绍者应声音洪亮，尽量避免倾听者注意力的分散
参与盲行游戏30分钟以游戏的方式创设同学间深度交流和沟通的情境（1）引入：介绍“盲行”的项目规则。（2）创设情境和体验：督促学生严格遵守规则完成“盲行”任务，使成员之间的沟通产生默契。（3）分享讨论：“盲人”寻找帮助自己的“哑人”，并感谢其帮助，共同分享活动感受。（4）体验内化应用：教师做总结归纳，点出游戏蕴含的心理意义“盲行”的游戏过程是活动的重点让表达能力较好的同学担任“盲人”角色，而行动力比较强的同学担任“哑人”角色，使其发挥各自优势，共同完成任务
课程小结及课后任务15分钟指出课程活动的心理意义，强调体验内化应用的延续（1）回溯本次课程流程和环节。（2）提炼和强化课程教学重点。（3）布置课后体验应用任务概括本次课程体验教学的收获，并上升到理论层面教师要对整体教学内容进行把握
3.体验式教学模式效果的评价
体验式教学的效果不仅仅体现在调动学生积极参与心理健康课程及其课程活动的积极性，更重要的体现在通过学生的课堂亲身体验，让学生心理健康水平有所提升。因此，教师除了对教学环节要进行精心的准备，还应该对体验式心理健康教育教学效果进行适时评价，建立起一套科学合理的评价体系，通过评估体系反馈的结果，在以后的教学中更好的把握教学节奏，将教学效果最大化。为了考察体验式教学模式对于大学生心理健康教育课程教学效果的影响，运用教学实验法将选修大学生心理健康课程的西南交通大学100名大一学生分成教学实验组和教学对照组两组，对教学实验组采用体验式教学模式进行教学，对教学对照组采用常规教学模式进行教学。经过一个学期（17周每周2学时，共计34个学时）的教学后，对比教学实验组和教学对照组研究对象的心理健康水平情况，得出体验式教学模式在大学生心理健康教育课程中运用的效果较好。采用心理健康症状自评量表《SCL—90》对研究对象进行教学实验前后的心理健康水平测试。《SCL—90》共90个题目，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性9个因子，每个因子评分为五级（从0～4 ） ，0=从无，1=轻度，2=中度，3=相当重，4=严重，然后采用因子分析法进行分析〔4〕。得分越高则表明心理健康水平越低，反之则表明心理健康水平高。其中，体验式教学前和体验式教学后的实验组与对照组的人数都是94人，实验前后测试结果见表3。
表3显示，经过1个学期的学习，参与体验式教学的大学生在强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执7个因子上均达到了显著性水平（P
四、结语
经过教学实践验证，在大学生心理健康教育课程中运用体验式教学模式是必要的、可行的。遵循“学生主体原则、教学实践原则、动态反馈原则”三大体验式教学原则进行设计的大学生心理健康教育课程，更加符合学生的心理需求。通过五阶段体验循环模式，让学生在蕴含丰富体验和感悟的环境中潜移默化地获得心理健康知识，有效提升了大学生心理健康教育课程教学质量，改善了大学生心理健康水平。
参考文献：
〔1〕倪海珍.大学生心理健康教育体验式教学的实践探索〔J〕.泸州职业技术学院学报，2010，（2）：6.
〔2〕汪 东.西安市普通高校大学生心理健康教育课程现状调查与对策分析〔J〕.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（5）：24.
【关键词】报关理论与实践；实验教学；分组训练；改革
《报关理论与实践》（以下简称《报关》）的主要任务是让学生掌握海关报关的基本知识和政策规定，对海关报关实务的过程有全面系统的了解，并结合实际进行分析与应用，为方便学生报考并顺利通过报关员资格考试、获得《报关员证》以及日后从事相关工作奠定基础。其理论性与实践性并重，但更注重对学生实际操作和动手能力的培养。各校在具体实验课程讲授中，采用了软件化教学、顶岗实习、模拟场景教学与分组训练等几种教学方式。
目前我校开设的《报关》实验课选用第三种方法，但受各种因素影响，该课程的分组训练主要模拟进出口业务中报关单的填制环节，锻炼学生对报关资料（如提单、发票、合同、信用证等）的认知能力和报关单缮制技能掌握程度。
一、主要改革措施及取得的主要成效
1.主要改革措施
①增设实验教学课时。《报关》课程以前曾经以《海关报关实务》等名称出现过，其教学学时也几经变化，从32学时到36学时不等。而且都是以理论教学为主。课题组结合我校的实际教学条件，在保证总学时为32的前提下，增加了8-10个学时的实验环节。
②采用分组训练与情景模拟法。《报关》课程的实验环节通过分组训练与情景模拟方式进行。做法是将全班级按3-5人一组分成若干组，每组配以若干实验材料单据，包括提单、合同等。在课程讲解完后，学生根据相关资料，缮制进出口报关单。
③任课教师提升职业技能，参加报关员资格考试。作为实践要求比较高的工种，报关员需要通过从业资格考试，在报关领域就是报关员资格全国考试。为了锻炼自己的技能水平，也为了考核自身的业务素质，课程教师在2011年和2012年两次参加报关员考试，并打算到报关企业进行实习，并取得报关员证，为学校以后开设的《报关》课程争取更多的社会资源和企业素材。
④通过毕业生渠道来获取新的教学素材。由于报关单填制需要一定数量的准备性单据（这些单据前文已经作了交代）。同时由于报关工作与现实紧密贴近，对准备性单据要求也极高。但由于从报关企业或海关部门直接获得这类单据难度极大。所以只能通过在其他教材或在网络上寻找尽可能贴近现实的单据。此外，通过离校工作的毕业生，尽可能将他们实际处理的已使用单据复制发送过来，以此获得贴近现实的单据。
2.教学改革主要成效
受到各种因素影响，经贸系所开设的《报关》课程实验教学主要通过上文所介绍的分组训练与情景模拟法来进行。由于缺乏考核标准，也没有组织学生参加报关技能大赛，因而造成教学效果考核的方法和标准缺失，本文采用对学生期末考试成绩和小组模拟训练成绩予以分析的方法来初步检验教学改革成效。
学生的综合成绩由两部分组成，即小组模拟训练成绩和期末卷面成绩综合计算得出。
①小组模拟训练成绩分析。小组作业成绩由各小组的填制准确度、讲解熟练度，以及回答其他小组提出问题的情况组成，由任课教师给予综合评分。除了一个学生得分在60以下的外，其余都在60以上，另外，获得优秀和良好的比例也相当高，合计占到了95%左右，平均分在85以上。尽管此项得分由任课教师根据小组的综合表现给出，不免具有一定的主观性和随意性，但该统计结果也说明，通过分组模拟训练使学生自己动手操作、亲自缮制报关单据起到了初步的效果，这为将来的课程改革提供了参考依据。
②期末考试卷面及总评成绩分析。为了考查学生对报关相关知识的熟知程度，课程组织了期末考试，采用开卷的形式。卷面试题共计6题，一共100分。
第一题是单项选择。共计10分。主要考核学生对基本的政策的理解和运用能力。从学生得分情况来看，多数同学掌握情况良好。得分在5分以上的合计占到90%左右，其中在8分以上的有35%左右，只有10%左右的得分在5分以下，但最低也能得3分。平均分为6.9分。
第二题是多项选择。共计20分。涉及的知识点与第一题大体相近，主要考核学生对基本政策的理解和运用能力。这题得分情况也较好。得分在12以上的占比在88%左右，其中得分超过15的学生比例超过40%，只有12%左右的得分在12以下，最低分也达到8分。平均得分为12.7。比较可惜的是没有满分出现。
第三题为是非判断。共计10分。结果显示情况较好。得分全部在6分或以上，其中得分超过8分的累计比例为85%左右，没有低于5分的情况出现，平均分为8.5，还出现了满分的例子。
第四题为计算，共3道题，合计25分。主要考查学生对报关环节中进出口关税及税费的掌握和运用情况。从反映的结果来看，多数学生都较好地掌握了计算的方法，这一点可以从得分为满分的占比达到63.4%就可以体现出来。得分超过20的占比也超过了85%，最低分只有8分。平均分达到23.3。
第五题为报关单改错，共20分。这道题要求找出10个错误并改正，主要对分组情景模拟训练效果进行复核以及考查学生对报关单填制技巧的掌握情况。学生这道题目的表现也不错，得分在15以上的占比达到了65%，在10以上的占到了98%，只有不到2%的学生得分低于10，最低分为8分。本题平均分为15.8。
第六题为简答共15分。由于本卷为开卷考试，因此简答题的答题情况不具有参考价值，因此这里不做具体分析。
卷面总分情况。卷面总得分情况较好，得分在70%以上的占到了94%左右，其中得分在80以上的比例都超过了40%，平均分为77.7，没有不及格的情况，这可能与试卷采用开卷方式有关，但由于整份试卷的主要考查点在于学生对进出口报关单填制技巧、进出口税费计算以及进出口贸易管理政策的理解三方面，这样的成绩分布也能从侧面反映小组分组模拟训练起到了较好的效果，达到了实验课教学改革的初步成效。
期末总评分布。期末总评采用综合权重计算，即小组分组训练成绩占30%，期末卷面成绩占70%。最终反映的情况也表明学生综合掌握程度良好。
从上述分析来看，实验教学取得了初步的成效，学生在完成分组模拟报关训练以及期末报关单考核上表现尚可，但必须看到，这样的教学成果缺乏可比性，因此说服力显得不够。
3.存在的主要问题
虽然从分组情景模拟训练以及反映实验教学成效的期末卷面成绩来看，学生的表现情况较好，但《报关》课程在具体的教学活动中，仍然存在下列问题：
①理论和实验课时相互挤占将在一定程度降低教学效果。在保持总学时不变的条件下增加实验学时，较大程度上有利于教学效果的提高，为学生掌握实际报关技能奠定了良好的基础。但这种做法也压缩了理论课教学学时，结果造成理论和实验两个环节的课时都显得不足。
②目前的实验教学条件和设施显得不足。《报关》实验课是以分组训练模拟海关报关情景的形式来进行的，由于任课教师收集有关的报关资料的途径有限，导致教学素材相对比较缺乏，这极大地限制了教学课程内容的多样化和丰富化，教学效果可能因此而受到影响。其次，现有的报关基本素材都是纸质的，也缺乏电子化报关系统方面的软件或模拟操作，限制了学生利用计算机来便利操作的空间。
③师资力量较为缺乏。《报关》实验课作为技能培训课，将为现代外贸人才掌握报关技能和实践知识提供好的平台。我校现在报关教师只有少数一两人，此外再无其它师资。虽然学校现在初步进行了课程改革，增设了实验教学部分，尽管现在的实验教学形式还局限于分组模拟训练，暂时不需要通过聘请额外的实验员指导实验教学，但将来迟早要通过配置计算机软件来辅助教学，届时教师人手不足和实验指导教师缺乏将会成为紧迫的问题。
④学生还未从真正掌握实际本领和技能的角度来学习该门课程。学生主要以应付考试的心态进行学习，尽管课程设立了实验教学和考核部分，多数学生仍然抱着通过考试的态度对待，至于是否掌握相关实践技能持无所谓态度。因此，更谈不上参加全国的报关技能大赛等这类竞赛活动。学校也缺乏相应的奖励措施和实施细则来鼓励学习参与，因而以考促学的动力和机制远未形成，学生学习的好坏以及是否真正掌握相关的职业技能也缺乏相应的考核标准（考试例外），这将进一步降低学生的学习兴趣，不利于从根本上改进课程教学。
二、改善《报关》课程实验教学的建议
1.提高《报关》课程的实验课的相关软硬件设施。当前我校设立的《报关》课程仍然以理论课为主要开课形式，在初步的课程改革中，虽然增设了实际操作的实验环节而且也取得了初步的效果，但这种改革力度仍然有待加强（特别是课程总体学时不够，进而也导致实验操作学时显得极为紧张），建议以后将《报关》改制为一门以实验课为主的专业课，同时通过购置报关实训类软件为教学辅助手段，以此提供更多的机会供学生实习操作。
2.加强教师的技能培训，完善现有的师资队伍。我校目前虽然开设了《报关》课程，但报关师资队伍并非科班出身，缺乏报关实践锻炼和相关知识的系统学习，这给教学效果的提高造成了较大的影响。尽管如此，课题负责人还是努力提升自己的业务水平，多次参与报关员资格考试，期待着加强自身素质提高，如果能够获得资格证书，可以为到企业挂职锻炼争取砝码，同时也为与企业合作争取到更多机会。但毕竟个人的力量是有限的，如果能以学校的名义直接与企业接洽，争取到企业挂职锻炼，或许能够收到更好的效果。此外，还应该尽可能选派教师参加业务技能进修或培训，提高教师的业务素质。
3.争取供学生实习操作的海关报关单据和材料。由于海关部门工作的特殊性和重要性，学校很难直接争取到学生参与实地参观或实习的机会，但也可考虑如何在不违反其工作原则的前提下争取将电子化报关软件装设在校内，或考虑装设变形的、与实际报关软件相接近的软件系统，来提高教学的实践适用性。同时，在实际业务操作中，由于要用到颜色不同的报关单，但市面上几乎买不到这类形态各异、颜色不同的报关单，所以可以考虑向海关部门争取，请对方提供这类报关单供学生实训操作使用。
4.校企合作实现双赢。尽管报关公司和外贸企业由于各方面的原因，很难接受学生进到自己企业实习，但如果学校培养的学生能为企业解决实际问题，企业也应该乐于接受这样的实习。企业现有的从业人员通过报关员考试的比率普遍相对较低，但大学生通过报关员考试的几率应该大大高于现有从业人员，这对企业具有较大的吸引力，因为如果这类大学生能够为企业所用，将极大地提高企业的报关通关效率。因此应鼓励学生多参加并力争通过报关员资格考试，这样才能增加企业接受学生实习的信心。另外，学校也可考虑聘请实践经验较为丰富的企业人员来校讲学，这样既可以增加学生的学习兴趣，丰富课程教学形式，还可以发掘更多校企合作的机会。
5.鼓励学生参与全国性报关技能大赛，以赛促技。2011年7月15日，“首届全国高校报关后备人才技能大赛”在天津举行。这样的比赛既为学生提供了良好的锻炼平台和竞技场，也为学校的人才培养模式和课程设置体系提供了较为可观的检验标准。通过比赛可以找到不足之处，借鉴其他学校的先进教学经验方法，为完善人才培养模式和教学方法寻求更好的突破口。建议学校出台一定的奖励措施，组织和鼓励学生多参与这样的全国性竞技大赛，锻炼他们的动手操作能力，促进《报关》课程和教材体系以及人才培养模式的完善和优化。
参考文献：
【关键词】信息技术课程；差异性；分层教学
在中学信息技术课程中实行分层教学，是由目前的信息技术教学现状和学生实际情况所决定的。提出分层教学，研究分层教学中学习者的技能方面、认知态度、兴趣等“差异”因素，探讨差异性与学习的关系，提出信息技术课堂的分层教学策略，在探索如何在学生信息技术起点低且差异存在的情况下，如何定位教学内容的难度和深度，如何真正实现因材施教，最终达到提升学生信息素养，促进学生个性发展的目的，是我们每位教育工作者共同探索和研究的课题。
一、分层教学模式的理论基础
我国古代教育家、思想家孔子提出：育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”的教育思想。分层教学策略的理论基础为布卢姆的掌握学习理论，它将集体教学、小组教学、个别辅导、同伴帮助、个人自学等多种教学法形式相结合，充分使用教学评价，保证教学始终以评定作为衡量的标准，较好地解决了学与学生个别差异性的矛盾。
在教学中针对不同层次的学生开展相应的教学活动，以求最大限度地满足学生的不同学习需求，让学生“能飞的飞，能跑的跑，能走的走，不能走的拉一把”。对不同的学生，用不同的“成功”标准；坚持每位学生都要发展，但不求一样发展；每位学生都要提高，但不是同步提高；每位学生都要合格，但不必相同规格。笔者认为这就是分层教学的理论支撑。
二、传统教学对象的差异分析
在具体教学实践中，要充分针对学生个体差异的需要，找出学生学习差异的原因，在此基层上科学合理地进行分层，更好地促进学生个性发展。调查表明，影响学生信息技术课程成绩差异的原因主要是：
1.学习基础差异
来自不同家庭的学生计算机水平参差不齐。有的学生经济条件好，接触电脑早，有的学生还参加过计算机领域相关知识的专门培训，有较好的基础知识和技能；而有的学生接触计算机的机会较少，学习起点存在差异。
2.学习智力差异
有些学生思维活跃，接受能力强，他们能迅速地接受新知识，表现为信息技术课上老师一点就通。而学困生接受速度相对比较慢，同一内容老师反复讲解和演示，他才能勉强完成练习，学习智力存在差异。
3.学习态度差异
在对待信息技术课上，存在着三种不同的学习态度：一是主动型。他们对信息技术有浓厚的兴趣，勤于研究计算机软件硬件，一心想成为这方面的专家；二是随意型。他们把信息技术课当成娱乐休闲课，上课喜欢玩游戏、上网聊天，缺乏主动学习的欲望；三是被动型。他们本身对信息技术课不感兴趣，上课仅仅是为考试过关，教师布置的任务不能及时完成。
4.学习技能差异
学习技能好的学生学完WORD能举一反三，在学习EXCEL时，大部分工具和菜单栏都会使用；而有些学生则要要从零开始。
三、分层教学模式的实践探索
根据以上差异性，通过问卷调查和测试，就能掌握学生学习信息技术的态度、方式和水平，为合理的分层提供重要依据。结合学生计算机操作水平的熟练程度，笔者将学生分为三个层次。A层：电脑操作熟练，接受能力与自学能力强，能够超前学习；B层：各方面表现一般，能基本掌握教师所教的知识，老师安排什么练习就做什么，但缺乏学习主动性；C层：对电脑没有兴趣，接受能力及学习习惯都比较差。这样分层后，笔者有意将各层次的学生安排在机房的不同位置，目的是在课堂教学中有利于老师的辅导，同层次学生之间能互相合作学习。
1.实施分层教学的原则
运用“因材施教”、建构主义学习理论等现代教育理论来指导“分层教学”，在分层教学模式的具体实践中，重点把握五个原则。一是教学目标分层原则。教学目标分层的目的在于设置各个层次的学生在教学活动中所要达到的不同的学习目标，既要达到教学大纲要求的基本目标，又允许学有余力的学生超过课程要求去自主学习，使目标层次与各类学生现有的发展水平相适应，让不同起点的学生都有力所能及的目标。例如，在教学“在WORD文档插入图片”一节时，笔者将教学目标分为三个层次。C层：掌握在WORD文档中插入图片的步骤，并能调整大小、位置。B层：除掌握初级目标以外，还要熟练使用图片工具栏处理图片，并鼓励学生设置不同的文字格式与图片相搭配。A层：要求学生能从网上下载与文章有关的图片插入到文档中，并设计图文并茂的版面。通过这三个目标的落实，使各层次的学生都有所收获。二是教学内容分层原则。为更好地考虑所有学生的个性及知识技能方面的差异，教师可以针对教材内容，给不同层次的学生设计不同的教学内容。对于B、C层学生，教学内容立足于课本，从最基础教起；对于A层学生，课本教材内容过于浅显，挖掘不出学生内在的潜能，需在教学内容上给予充分的补充，如适当增加信息技术奥赛的相关知识。通过设置不同层次的教学内容，让不同层次的学生都有提升和发挥自己能力的空间。三是教学方法分层原则。根据各层次学生的不同特点，采取不同的教学方法。A层学生以“放”为主，“放”中有“扶”，让学生在教师的指导下自主学习，教师大胆放手，多让学生自主探索、自主学习、大胆创新。对B层学生以任务驱动法为主，加入必要的演示和讲解，依照教学大纲循序渐进，由浅入深，不断激励学生的学习热情。对C层学生则须耐心讲解示范，重点教会他们一些常规的简单的方法，使其逐步具备学习信息技术的基本技能并鼓励他们向更高层次递进。四是练习内容分层原则。分层练习是分层教学的核心环节，在设计练习时要有难易程度之分，让不同层次的学生都能“各取所需，各有所获”。练习题可分为必做题、选做题，使学生的练习具有弹性。例如：在学完WORD后，笔者设计以下三个层次的练习：一是教师提供一个图文混排所需的素材，并注明操作步骤，让学生完成作品；二是提供一个内容丰富的素材库，并提出要求，让学生根据自己的兴趣爱好选择合适的素材完成自己作品；三是让学生自己确定一个主题，然后自己上网查找资料、图片，自由设计编辑出一份精美的电子报刊。五是教学评价分层原则。对不同层次的学生需采用不同的评价标准。对C层学生应采用以表扬为主的评价，善于抓住这些学生学习中的闪光点，如一次大胆的提问、一次主动的探索……及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性；对B层学生则采用激励性评价，多加鼓励，既揭示其不足又指明其努力的方向，促使他们积极向上；对A层学生应采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨、谦虚，同时也要满足特长生渴望在同学面前“露一手”的表现欲望，经常展示他们的优秀作品给全班同学观摩，让他们充满成就感。实施分层教学实质上是因人而异、因材施教。在信息技术教学中应用分层教学方法，为不同层次的学生设计施教方法和内容，克服教学内容与学生兴趣爱好之间的矛盾，克服学生掌握知识水平出现两极分化的矛盾，保护较后进者的学习信心，使他们在现有知识的基础上尽快地迎头赶上，使有潜力的学生不停滞，鼓励其追求更高的目标。
2.实施分层教学的方法
一是导学法。在教与学的双边活动中，“教师是主导，学生是主体”，教师的任务就是为学生创设学习情境，恰当地组织与引导学生独立或合作地进行学习活动，使他们能最自然地获取知识、技能。同时注重培养学生创造性思维能力，采取个别化指导的方法，使优生更优，而且通过优秀生的积极带动，可以努力争取达到集体优化；在教学的过程中注意引入竞争机制，同时也要非常注重发展学生的个性，寓教于乐。在“导学”中，教师是关键，教师在充分分析学生学情的基础上，进行准确的教学设计，将整个教学进程置于调控之下。在设计中，教师主要在教学资源、情境设计、习题设计等方面下足工夫。
二是帮学法。在分层教学中，针对一些学习有困难的同学，教师可以采用“帮学”的手段，当然也可以让颇有学习心得的其他同学进行互助。在实践中，我比较喜欢用其他同学互助的“帮学”，这样教师可以把精力投放到更需要的方面，但是更重要的原因是，学生在互帮时，他们的效率大多高于教师对学生的帮助，
这种情形在操作类的技能培养方面尤其明显，究其原因，学生更能理解同伴在学习同样知识时所面临的困境，能以大家能理解的方式进行帮助和学习。
三是诱学法。所谓“诱学”，其实就是启发式教学。首先帮助他们树立自信心，如上机操作时让他们做一些难易程度适中的练习，并及时给予肯定和表扬，
进而克服学生的自卑心理，树立起他们学好信息技术课的信心。同时，在“诱学”
的过程中，根据知识的体系结构，采用启发式教学，让学生在思考中学习，在学习中提高主，让不同学习水平的学生在课堂上都得到提高。
通过几年的实践，学生无论是在兴趣、信心、认知、学习方法和策略上都有了很大的提高。教学只有真正做到以学生为出发点，充分发挥学生的积极性和主动性，适应了学生对不同内容的学习需要，才能有效解决班级授课制的固有缺陷和因材施教之间的矛盾，为信息技术课的教学注入新的活力。
【参考文献】
[1]高歌.浅议信息技术课分层教学[J].吉林教育，2011，（25）
[2]邢秀芳.基于同伴调节的课堂情绪管理研究[D].西南大学，2010.
关键词：新课程；实验教学；管理创新
众所周知，中西教育的差距就在于中国的学生书本知识较为扎实，而动手能力较弱。为了加强对学生动手能力的培养，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、《普通高中课程方案（实验）》特别突出了实际操作能力的考核。那么，作为学校来说，能否借助新课程的实施，切实加强实验教学，以提升学生的实验操作等动手能力？我认为，通过创新实验教学管理制度，学校是大有可为的。下面，结合实际谈谈个人的一点看法。
一、实施实验教学常规管理制度，确保实验教学常态化
1.实验教学管理制度化、规范化
（1）教研组拟定实验教学计划。为了保证实验教学的有效实施，学校要求物理、化学、生物各教研组必须及时拟定实验教学计划，并报教务科审核。（2）教务科核定各教研组实验教学计划后，要求各实验室制定相应的实验室工作计划。（3）教务科参照教研组和实验室工作计划，制定全校实验工作计划，在全校推行，并对计划落实情况定期进行督促检查，及时予以通报。（4）每学期末，教研组、实验室和教务科都要对实验教学工作进行总结、反思，并提出下学期改进措施。
2.“五个一”制度
该制度的内容包括：一天一检查、一周一通报、两周一次教研组或备课组活动、一月一次阶段常规检查、两月（期中、期末）一次常规大检查。这五项内容都有对实验教学情况的检查。并且学校在综合考察常规检查、考试成绩、学生测评三个方面的前提下，每学期都要评选出一批教学常规先进个人，实验教学常规也包括在内。严格的教学常规管理，为确保学校实验教学的正常进行和质量的稳步提升打下了坚实的基础。
3.常规周报制度
该制度的内容包括：课堂管理、实验教学、多媒体教学等各个方面，来源渠道包括教师查堂、班务日志反馈、实验员登记等，非常全面。常规周报发放到了每一个教师办公室，便于年级、班级、师生及时整改。周报制度的实行，落实了实验教学的过程管理，进一步提升了我校实验教学常规管理水平。
二、完善实验（科技）课程建设制度，促进学生全面发展
1.实验（科技）课程建设与开发制度
学校规定，科技课、实验课等都必须按规定开设，不得挤占或变相挤占。为了促进学生的个性发展，学校开发了《发明创造乐园》、《科普知识》等校本课程。同时，学校提倡和鼓励在各学科教学中，不同程度地渗透实验（科技）教学，并把各学科探究与实验教学活动有机结合起来，注重培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的全面发展。
2.实验（科技）活动课程管理制度
学校规定，每周星期三的第8节课为科技活动时间，学生可以进行自主性的实验，各实验室向学生开放，有关工作人员做好相应的指导与服务工作。
为了使实验（科技）活动与生产生活实际相结合，学校还建立了校外实验（科技）实习基地，如金健药业、恒安纸业等活动基地，从而使学生开阔了视野，增长了知识，也增强了实践操作能力。
为了能让学生充分展示自己的才能，激发学生的探究欲望，学校每年举办一次全校性的科技节。学生的创意都会得到学校的肯定、支持和鼓励。现在，学校已形成“人人爱科学，人人学科学，人人用科学”的良好氛围。
三、开展实验操作技能大赛，进一步提升学生的动手能力
为加强学生对科学实验方法和基本技能的训练，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力，学校广泛开展实验与操作技能竞赛活动。具体要求如下：
1.教务科从每个年级每个班随机按物理、化学、生物学科，各抽10人（高三文科班除外）进行比赛。
2.参赛学生，根据竞赛课题自行选择实验所需仪器和药品，如现场没有所需物品可以向实验员提出要求。
3.设计出实验或操作步骤。
4.进行现场实验或操作。
5.写出详尽的实验报告。
6.整个过程要求在20分钟内完成。
7.由有关教研组推选出的评委组现场评价，实验或操作完成后现场提问。评委组根据实验或操作和现场提问的综合情况评出优秀、良好、合格、不合格四个等次。
实验操作技能大赛的开展，有效培养了学生动手能力，全面提升了学生实质，也促进了学校实验教学管理水平的不断提升。
四、落实实验教学研究制度，促进学校实验教学能力的全面提升
1.专题研讨制度
为了进一步加强实验教学，学校每学期定期召开实验教学专题研讨会议。参加研讨的人员来自各有关部门的人员，包括校长室、教务科、总务科、实验室，以及物理、化学、生物教研组所有任课教师。通过集中研讨，可形成共识、统一思想，有效解决实验教学和管理中出现的新情况、新问题，更好地促进新课程实施。
2. 校本教研制度
与传统教学相比，新课程对教师的实验教学能力和学生的实验操作能力要求更高了。怎样更好地应对新课程提出的新要求，这是实验教学和管理研究中也应该考虑的问题。为此，学校要求物理、化学、生物等教研组，在日常的教研活动，包括教研组活动和备课组活动中，加强对实验教学的研究，以及时研究、解决有关问题，改进实验教学。学校还通省级课题《新课程背景下创新中学教学管理制度的实践研究》、《现代教育媒体辅助实验教学》，进一步深化对实验教学与管理的研究。
高校、研究性学习、基于课程、现代教育技术公共课
一、《现代教育技术》课程的高校研究性学习的必要性
虽然近年来研究性学习已经成为整个教育界研究的热点问题，能够给学生以终身受用的知识和能力，顺应了信息时代对教育的要求。基于课程的研究性学习在其实施的过程中要从整体入手，要考虑教学目标、教学模式以及指导方法、评价方式等，掌握超越课程背后的学习理念，这样才能有效地规划、推展，并充分发挥研究性学习的特点，有效的培养学生的创新精神和实践能力，积极的推进素质教育。《现代教育技术》是高等师范院校本科师范专业学生必修课程，也是高师院校教师教育课程体系中一门十分重要的公共课程。该课程以培养学生的信息素养和教育技术应用能力为目标，使学生了解相关的学习理论和教育信息传播特点了解一些常见的媒体基本知识通过相关理论和基本知识的学习，初步掌握视听教学设计的一般方法和应用技能。
二、问题分析
根据高师院校《现代教育技术》课程的教学实际，研究性学习实施的难点在于如何在课堂中有效开展研究性学习，将研究性学习的思想渗透到课堂教学中，从根本上改变学生的学习方式，引导学生开动脑筋，积极思维，认真探索，寻求结论，提高学生的创新能力与信息素养。在具体实施过程中，鉴于教学条件和学习时间的限制，应该充分利用高校网络环境，利用网络将课堂的与课外的研究性学习联系起来。研究性学习需要丰富的学习资源支持，通过网络中强大的搜索引擎可以有效检索网络中超越时空的海量知识。此外网络中强大的认知工具既可以创设丰富的研究性学习情景，又可以帮助学生进行信息处理，如powerpoint、authorware、word、excel等，这些软件的使用也是课程的教学目标之一。学习者之间还可以利用网络进行跨时空的交流、研讨、展示与管理，可以追踪、记录学生的学习过程等等，可以按照研究性学习的一般过程进。
三、实施中应解决的问题
经过研究性学习，使学生经历了确定课题-收集信息-研究分析-得出结论等各个研究环节，提高了《现代教育技术》课程的教学质量，培养了学生的创新意识与团队意识。但在研究性学习开展的过程中，学生研究基本功的欠缺是最大的难题。由于在基础教育阶段，学生较少接触研究性学习，习惯于在课堂上被动的接受知识的传递，尚不具备研究性学习所需的能力与意识，收集资料与分析创新的能力较差。这就要求学生积极转变自己的学习观念，改变对教师、课堂、教材的依赖心理，主动的体验学习，有效地参与研究。
目前高校普遍对基于课程的研究性学习不够重视。需要建立与研究性学习相适应的配套措施，改革对“教”与“学”的评价方式。一方面要积极调动教师开展研究性学习的积极性，将教学与科研通过研究性学习而结合起来；另一方面，重视对学生学习过程的评价，关注学生的学习态度与创新能力。可以适当增加《现代教育技术》课程教学时数，鼓励教师进行研究性教学的创新和经验交流，在全校营造研究性学习的氛围与条件，创设资源丰富的教与学环境。
《现代教育技术》公共课教师开展研究性学习的能力亟待提高。研究性学习中，教师的作用不是减弱而是加强了。从创设问题情景开始，到提出问题、指导选题、建立小组，再到课题论证、总结评价等研究性学习的各个环节，都对教师提出了新的更高要求。教师必须转变传统的灌输式的教学观念，树立新型学生观和教学观，在课堂与课后始终把有效的培养学生的创新精神和实践能力而非知识的传授放在第一位。
四、关键在于创新
现代教育技术课程教材的创新是多方面的，既可能是教材体系的创新，又可以是内容的创新，还可能是结构的创新。20多年现代教育技术课程教材建设实践中的创新几乎是全方位的，但更多的是内容的创新，因为任何新的技术都不是首先为教育而开发，要将之应用于教育，就必须根据教育的需要改进它、完善它或者探讨其在教育中应用的方式方法，毕竟现代教育技术以实现教育优化为追求目标。
师范院校的现代教育技术课程内容多、要求高与课时少之间的矛盾十分突出。“干线式”教学方法是在信息技术类课程教学中，理出实现教学目标的各种途径，选出其中的最佳途径向学生介绍、传授，让学生掌握通达目标实现的最佳的直接方法。它分为教材编写方面和教学过程实施方面。在教材建设方面，对技术充分研究，在分析学生已有IT知识和能力的基础上，梳理出清晰的脉络，提炼出技术中的精华，在教材中反映的仅仅是有用的且是学生未知或未掌握的技术精华。在教学过程实施方面，“干线式”方法大体可用“干线通达、实例跟进、迁移提升”12个字概括。“干线通达”是紧紧围绕教学目标的实现设计教学，所有内容直指任务的完成，而且必须提炼出一般的方法向学生介绍。“实例跟进”是用具体的例子作为一般方法的补充，加深学生对一般方法的理解与把握。
引入“教学探讨活动”是创新，而且更多的创新是让创新的形式充满创新的内容和方法。“教学探讨活动”所设计的议题，既有意义，学生又必须经过自身的努力和同学间的互助才能完成，非常有助于学生的自主化学习、协作性学习、研究性学习，有助于学习能力的培养，尤其可让学生更好地体验新型的学习模式，积累各种新型教学模式、学习模式的运用经验，为其未来更好地进行教学改革奠定基础。信息技术与学科教学整合，其主体应该是学科，而非信息技术。信息技术毕竟是一种现代化工具，在课堂教学中只是起辅助作用，不能代替全部。信息技术如何与学科教学有效整合，有待于我们进一步探索。
参考文献：
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[2]李萌.龙关于研究性学习的思考.四川工程职业技术学院学报，2006（3）.
关键词：体验学习；思想政治理论课；实践教学
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0224-02
体验学习是一种优良的学习方式。美国学者大卫・库伯的体验学习理论认为学习活动应该是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，他还构建了体验学习圈来阐释体验学习的过程及内在机制。高职教学特别是思想政治理论课程的实践教学环节，要注重体验学习，从而更为有效地促进学生思想政治素质的提升。那么，高职思想政治理论课程实践教学又该如何有效运用体验学习理论呢？
一、高职思想政治理论课实践教学的现状与问题
在高职院校的思想政治理论课程教学大纲和课程实施方案中，都把实践教学作为一个非常重要的内容，而且把思想政治理论课程的实践教学环节和其他课程的实践教学环节一样，看成是师生共同参与、充分发挥教与学两个主体积极性的重要手段。同时，为做好实践教学，在教学内容的设计安排，教学形式的组织开展上，实践基地的建设等方面都作了有效的探索。
但是，思想政治理论课因其自身的特殊性，特别是面对“90后”的高职学生，实践教学环节本身也存在这样那样的问题，实践教学的效果也不尽如人意。首先是在实践教学中，偏重理论讲授和现实说教，没有让高职学生参与体验的教学设计。与其说是实践课，不如说是换一个说法的理论课，教学形式依然是教师主讲、学生主听的形式，教学内容也依然是教材章节所安排的内容，只不过老师在讲课前做一个实践教学的声明，就变成所谓的实践教学了。其次是思想政治理论课的实践教学方式单一，基本上没有采用学生所喜闻乐见的方式进行，还是沿用传统的演讲、辩论、参观考察、社会调查这些传统、初级的形式，学生们实在提不起兴趣，实践效果可想而知。第三是实践教学流于形式，只是在教师声明的实践教学课上知道是所谓的实践，至于实践的内容如何运用到自己的生活中去，那是另外一回事。因此，高职思想政治理论课程的实践教学，大多只为呼应潮流，没有真正发挥其应有的作用。
在实践教学中，高职学生往往是被实践，主体体验严重缺乏，从而导致他们对此不感兴趣，其实际效果当然就可想而知了。同时，高职学生基本上都是网民甚至是资深网民，那些被大众热切关注的道德事件、思想政治教育方面的典型案例，通过互联网终端特别是移动终端，能随时引起他们的高度关注，并予以讨论。然而，思想政治理论课程的实践教学未能有效利用网络环境来进行。还有，高职思想政治理论课程实践教学限于多方面的原因，未能给学生提供一个有效实践的环境和场景。也就是说，实践教学中所获得的体验得不到有效的运用，只能束之高阁，直接导致了学用脱节，这也是高职思想政治理论课实践教学的短板。
二、体验学习符合高职思想政治理论课程教学实际
库伯的体验学习包含四个学习环节，即具体体验、反思观察、抽象概括及行动应用。这四个环节相辅相成，共同构成一个螺旋向上的循环系统。在具体体验环节中，学习者充当的是感知者的角色，要求进行直接的、具体的体验，从而获得充分的感性认识；在反思观察环节中，学习者充当的是观察者的角色，此时要对已经历的体验和获得的感性认识加以细致的观察和深刻的反思，在观察和反思的过程中充分理解并得到启迪启发；于是进入到抽象概括环节，充当的是思考者的角色，要在反思的基础上，把感性认识和启发启迪提炼成更高层次的、正确的理性认识；然后把这些理性放到实践中去应用和检验，充当实践者的角色，来解决新的问题。如此循环往复的过程，不断获得新知识，从而完成知识的学习过程。
由此可见，学习者要进行充分学习，首先要实现主体在场。只有充分地让学生参与到具体的体验中，才能让他们得到切身的体会，才能从多种角度去反思观察他们自己的行为，才能形成新的认识和概念，并在今后类似的场景中能运用这些知识来采取适当的行为，以解决自身所面临的道德问题。因此，我们认为体验学习的四个环节符合高职思想政治理论课程实践教学的需要，值得我们好好运用。
对高职思想政治理论课程的实践教学环节来说，体验式实践教学更能有效达到教学要求、实现教学目标、提升教学效果，从而有效推进教学改革。特别是作为高职学生，与本科生相比而言，不喜欢或不擅于枯燥的理论学习，他们的政治理论学习能力和意识都比较弱，但愿意动手实践和亲身体验，更注重感性认识的获取，主动参与各种体验式活动的热情和激情较高，也愿意在体验式或参与式的活动中感悟社会，反思人生。因此，体验式实践教学更符合高职学生的特点，他们在思想政治理论课的实践教学中，表现会更为活跃，也会更乐于参与体验式的教学活动，并从中得到体会、提高认识，加强道德践履，从而顺利实现自我社会化。
三、运用体验学习，改进高职思想政治理论课实践教学
第一，提高思想认识，充分认识到体验学习对高职思想政治理论课程实践教学的指导作用。在思想政治理论课教学中，我们有的教师习惯于把教材中的内容，作为固定的结论和知识点，原封不动地“交给”甚至是灌输给学生，特别是在实践教学中，也采用类似的做法，忽视了学生在教学中的体验和思考。究其原因，是我们还没有充分认识到体验学习的作用，没有从思想上接受体验学习。因此，我们要有效提高对体验学习的认识，把体验学习的意识和方法贯穿到思想政治理论课的教学中，特别在实践教学中加以有效运用，来提高实践教学的实效。
第二，采用多种方式，加强学生的具体体验和反思观察，提高学生对思想政治理论课实践教学的主体在场感。对照体验学习理论，要加强高职学生在思想政治理论课程实践教学中的体验学习，第一环节是要增强他们的具体体验。高职学生深入社会实践少，社会经验和社会阅历少，因此，思想政治理论课程的实践教学就要给他们提供丰富的具体体验。这种具体体验的获得，就需要教师创设具体的情境，可以通过网络媒体选择播放已有的文字和视频资料，可以把学生的社会生活素材加以剪辑利用制成图文并茂的体验情境，还可以通过小型情境剧的编排、角色扮演等，目的就是要给高职学生提供一个全方位的体验情境。通过情境的体验而不是简单的理论灌输，让高职学生产生深切的体验。在此过程中，教师再适当引导学生进入到第二个环节，那就是提出某些点来让学生进行反思观察，从而得出自己的观点和心得体会。
第三，做好引导，提高抽象概括能力，同时根据情境进行迁移运用，从而实现在行动中得到应用。高职学生通过前面两个环节所得到的观点和心得体会，是否与思想政治理论课程的教学目标一致，是否能促进实现实践教学的效果，还要教师在实践中引导学生做好概括。在此环节中，要与高职思想政治理论课程的教学目标有机联系起来，提高到理论认识的高度来让学生进一步掌握好。还要指导学生做迁移运用，在离开实践教学课堂后的社会生活中，有效运用通过体验得到的观点和知识来指导自己的行为，才能真正提高自己的思想政治素质，也就是完成了体验学习的第三、第四环节的任务。
我们认为运用体验学习理论，按照具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用的环节，构建符合高职思想政治理论课教学特点的实践教学模式，注重高职学生自身的体验与感悟，是有效弥补目前高职思想政治理论课程教学特别是实践教学环节的缺点和不足的有效方式。当然，这四个环节不是割裂的简单套用，而是作为一个整体来加以有效运用，相互交织，相互穿插，这就需要教师掌握多种教学方式，有效创设和运用情境，并相应地改进思想政治理论课程实践教学的评价标准和评价方式，特别是注重网络环境下的体验式实践教学，才能真正有效推进高职思想政治理论课程教学改革，提高高职思想政治理论课程教学的实效性，进一步促进高职思想政治理论课程思想教育发挥主渠道作用，促进高职院校的思想政治理论课程建设。
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交互教学综合教程交互特征语言的交际教学法（Communicative Language Teaching， 缩写为CLT） 认为，交际的主要手段是语言，而语言的社会功能又在于交际；如果脱离了交流的社会，那么语言就失去了它所赖以存在的真实意义和价值。因此，语言的交际性应是任何语言教学（包括母语，外语和第二语言）的出发点和最终目标，即在类似于真实的语境中培养学习者正确使用语言进行流畅的信息交流，以完成交际任务或达到交际预期的能力。交互式教学理念的提出，正是基于交际语言教学理论的，认为语言教学是一种动态的和连续不断的交互活动过程，该过程实则为学生创造活用语言规则的机会和情境。可见，交互是交际语言教学法的核心，也是交际语言教学所要实现的全部内容（Brown，1991）。换言之，交际的主要来源是互动，即人与人之间合作交流思想，相互产生影响。本文欲从阐释交互教学的内涵和现实意义出发，基于交互教学的理论基础和原则来评价新世纪大学英语系列教程的《综合教程》中所体现的交互思想，说明该教材的编写是贯彻了这一理念的，并比较符合开展交互教学的要求。
一、交互教学的内涵和现实意义
首先，什么是交互教学呢？最初的交互教学主要是指以学生为中心，学生和老师同为教学主体并依托某教材所进行的老师与学生之间、学生与学生之间用目的语交换信息和思想，并在此过程中相互作用和影响，以达到特定的交际目的，从而习得语言和相应的交际技巧。可见，此解释强调的是，学生的能动性或自主性因素、教师的组织性或指导性因素以及交互范围在时空上的有限性。随着科学技术发展带来的多媒体教学辅助设备及计算机网络的普及使用，交互教学意义的内涵和外延都得到前所未有的深化和扩展，即交互教学可以定义为：课堂内外的、在线实时和非实时的师生、生生、人本和人机之间的全方位多元互动式语言教学，体现为参与交互元素的复杂性，交互时空的无限性和交互内容/形式的多样性，为语言习得创设了一个更加开放的环境氛围，大大增加了学生习得英语的机会和可能。
其次，什么是交互教学的现实意义呢？开展交互教学是贯彻执行新的《大学英语课程教学要求》，深化教学改革。根据《教学要求》，大学英语教学的性质是“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”可以看出，这样的解释包含了三个方面的内涵，即“语言能力与语用能力的结合，跨文化交际能力的培养和学习者自身长期发展的谋求”。
二、交互教学的理论基础和原则
交互教学思想源于西方，并在西方经历了近半个世纪的发展和实践，因而形成了比较深厚的理论支撑和完善的教学指导原则。
（一） 理论基础
首先，从二语习得的角度看，克拉申在其提出的“输入假设”（Input Hypothesis）中指出，接受大量可理解的输入是习得语言的必要条件；而斯温纳认为仅有输入不足以让二语习得者准确而流利地使用语言，成功的学习者还必须产出可理解输出，无论是口头的还是书面的，语言习得才可以发生，这就是他的“输出假设”（Output Hypothesis）； 朗在克拉申“输入假设”的基础上进一步研究发现交际的双方为了交际顺利进行而相互“协商”产生“交互修正”，从而提出“交互假设”（Interactive Hypothesis），“交互假设”在强调可理解语言输入的重要性的同时，特别强调意义协商（negotiation of meaning）对语言习得的促进作用。由此可见，语言习得的过程是大量输入和输出交替作用的过程，只注重输入或只注重输出都不利于习得语言，而交互是这一过程实践操练的有效手段或桥梁。
其次，建构主义学习理论认为，知识是学习者在特定的社会文化语境中通过不断整合新旧信息而主动建构起来的，“情景、协作、会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其核心就在于强调学习者在交互过程中主动探索知识和主动建构意义。
（二）交互教学原则
作为交互教学的主要倡导者之一，Brown提出的12条原则为交互教学的实践提供了现实指导。其中，自动性、内在动机、策略投资、语言与文化联系和交际能力的培养是比较重要的几个原则。在此基础上，Brown 进一步设计了开展交互教学的具体模式，指出精心设计旨在交互的教学任务、掌握教师提问策略以激发交互、引导团队合作以保持互动并注重对学生的学习策略训练等因素，将决定交互教学的最终结果。这些原则和模式，为我们在实践中有效地开展交互教学提供了明确的方向，也为评价教材的交互性特征奠定了理论指导。
三、《综合教程》的交互性表现
（一） 教材在教学中的地位和《综合教程》简介
《综合教程》是“新世纪大学英语系列教材”中的主干教程，是上海外语教育出版社组织国内教育界英语专家根据《教学要求》和最新的语言理念及大学英语教学现状而编写的。本教程共8册，其中前4册供大学英语教学基础阶段使用，各册均配有学习光盘、教师手册和电子教案，旨在培养和提高学生运用语言知识的基本技能。目前，该教材被许多大中院校采纳，且被确定为普通高等教育 “十一五”国家级规划教材。
（二）《综合教程》的交互性
该教程在编写的过程中注重坚持人本主义的教育观， 尊重外语教学的普遍规律和我国的客观条件，全面落实教学要求的新目标，贯彻国内外先进的学习理念，因而其内容具有较强的交互性，其主要表现在以下6个方面：
1.任务设置的交互性
各单元设一主题，任务设置基本一致，都是以提问式的习题为主，没有固定答案，要求学生以对子组或团队合作的方式进行讨论，自由表达观点和思想。另外，读前、读中和读后的内容密切围绕单元主题展开，不仅在语言点上相互融会贯通，而且在思想内容上也相互关联，让学生在产出语言时可以前后借鉴，避免了他们陷入不知道说什么写什么或说得少写得少的“产出匮乏”的恶性循环；再者，听、说、读、写、译五大技能的训练占所有任务的绝大部分，而语言点和语法知识的训练与中学阶段相比则大大减少。总之，教程的任务设置，无论在其形式和内容上，还是在其语言技能的培养上，都表现出较强的交互性特征。
2.策略训练的交互性
该教程在培养学生的学习策略时，主要以单元主题的形式出现，既有课文的阅读，又有围绕主题的讨论式话题。在这4本综合教程中，前两册关于学习策略的训练讨论共10个单元，比后两册的4个单元相比要多得多；而另一特点则是，关于元认知策略的培训又比认知策略多得多。其原因有二：一方面，大学英语教学阶段应属“不良结构”领域内知识的学习，即英语在社会语境中的实践运用技能如听说读写译技能的学习，这种学习没有固定的公式可循，且有效的学习方式会因人而异、因境而异，因此教学的目标不再仅仅是传授具体的知识点（实际上，中学阶段的知识已经足够学生使用和继续自学），而是增加学生的策略知识以便有效地培养语言技能，做到“授人以鱼”还不如“授人以渔”；另一方面，通过老师的介绍和课外书的阅读，学生已经接触和了解了较多认知层面的学习方法，如通过发音和构词法拼写单词、通过联想法记忆单词、通过速记训练听力、通过某些表达式套用作文，等等，但往往无法持之以恒地坚持下去或效率不高，究其原因，在于学生元认知策略知识的匮乏，包括对自身学习优势和劣势的了解、对认知任务和策略的知识、监控和调节学习过程的知识、强化动机和意志的知识以及调整情感情绪的知识，这些知识最终决定学生如何选择有效的学习方法并如何确定目标、制定学习计划以完成目标，对培养学生的“个性化”学习和“自主性”学习能力起着至关重要的作用。
3.语言与文化的交互
《综合教程》把语言与文化结合起来，注重培养学生的跨文化意识，在4个板块中体现了这种交互：课前名人语录的引用；课中所涉及的文化背景知识的介绍和讲解；有关文化的主题学习和讨论如第四册中的跨文化交际；课后英语语言的欣赏。这样的安排不仅让学生感受到语言的美丽和力量，更让学生了解到西方人民在其所处的社会文化背景当中形成的世界观和人生观；不仅让学生在文化中习得英语的起源和运用，更让学生在语言中习得文化的魅力和真谛。
4.新旧知识的交互
习得语言的必要条件是可理解性输入，即输入内容的难度应稍稍高于学习者目前的水平，太难或太简单都不利于语言习得。因此，教材的难易程度应该要符合学生目前的英语水平和认知水平。据统计，在词汇层面上，每册书属“一般要求”的词汇和短语占80%左右，其中大部分可以通过构词法的方式从以前所学的词汇中推导出来。在语法层面上，除了课后习题中的语法复习之外没有增加更多更复杂的内容， 且课文中也很少出现过于复杂的句型结构，在学习的过程中学生不必苦于句法的分析而忽略了意义的理解；在语言表达的意义层面上，该教程设定的多数单元主题（如表2所示）都是学生平时比较关心和讨论最多的热门话题，因为这些话题反映了学生当前的心理和思想追求，反映了他们经历过或正在经历的生活学习感悟或困惑，所以对这些话题的讨论，将大大有助于提高学生使用英语的积极性和促进个人心智的成熟与完善。学生正是在这种交互中不断在原有知识的基础上建构起新的知识体系，并最终习得目的语的。
5.语境的真实性
王初明（2008）认为，语言的使用离不开语境。无语境便无明确的意义，无意义便无法驱动外语学习；而语境是所有变量的结合，有认知语境、句子语境和语篇语境等。可见， 语境是习得语言的重要决定性因素之一。但是，值得注意的是，过去外语的教学语境脱离了语言使用的现实社会文化背景，学习者所学的英语知识是人为“提纯了”的最终只能 “束之高阁”的知识。因此，努力营造真实的外语学习环境是教材编写必须考虑的元素之一，在本教程中表现为两方面：输入的真实性，指各单元中的名人语录、听力材料、选读课文和英语鉴赏力求做到取材于源语言国家和个人的创作，让学生接触更多原汁原味的英语；输出的真实性要求， 指设置任务时力求做到反映学习者真实的内心需求，引导他们用英语表达自己真实的想法和情感，而不是设置一些他们不熟悉的或晦涩难懂的难以完成的任务。总之，在真实的语境中学习真实的语言，用真实的语言谈论真实的事情，必将使学习者习得英语的交际技能。
6.网络环境下的多维交互
英语学习的发生不应该只局限于课堂内，无论在何时何地，学生都应该有条件学习英语。随着计算机和网络技术的发展，这一难题得到了全面的解决。同时，目前任何教材的开发也考虑到了网络环境下多维交互教学模式的应用。《综合教程》配有供学生自学的学习光盘和网络自主学习软件， 补充和增加了内容的量和形式，是课堂教学的延伸和扩展。这样就形成了课堂内外、在线实时和非在线实时的师生、生生、人本、人机交互的多维教学模式。
四、结语
语言的交互教学思想作为一种灵活开放的思想体系，既综合了以往各语言教学模式的优点，又克服了它们的缺点，且符合最新的语言教学理论，在过去几十年西方教学实践的检验下取得了令人瞩目的成果，受到教育界普遍的欢迎和认可，散发出强大的生命力。本文在这种教学思想的指导下， 从6个方面评述了新世纪大学英语综合教程的交互性特征， 发现本教程的编写思路比较符合交互教学，符合大学英语教学要求的本质和目标，适应新时代对英语人才培养的诉求， 是一套值得广大师生充分利用、认真研究的教材。
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关键词： EAP阅读 综合英语 融合教学
开放的中国正迎接世界经济一体化带来的机遇和挑战，培养高质量的复合外向型人才的重要性日益凸显。为培养国际背景下的应用型人才，浙江科技学院（浙科院）将南昆士兰大学（USQ）的学术用途英语（EAP）引进课堂，与作为传统语言教学的综合英语课程相融合，以综合英语为基础，以EAP为延伸，最终促进中澳班学生以英语为媒介的专业信息交流能力的提高和专业知识创新能力的拓展。本文依据整体语言教学理论，围绕EAP阅读与综合英语的教学关系，深化对两者有机结合的必要性的认识，并基于自身教学实践，提出加强浙科院EAP阅读与综合英语融合教学的建议和措施。
1.EAP阅读和综合英语的融合教学
1.1EAP阅读
浙科院与USQ以本科双学位联合培养模式设立中澳班项目，引进采用原版教材的EAP，作为中澳班学生进入澳方课程学习前的必修课程。USQ的EAP包括大学学习（SAU: Studying at University）、学术英语技能（AES: Academic English Skills）、沟通过程（CP: Communication Processes）、应用交流（AC: Applied Communication）四门课程。其中AES是EAP教学的一门核心课程，由EAP听说、EAP阅读和EAP写作三个子课程组成。其内容主要包括文体、写作、口语交际和学术文化，以教授EAP所需的语言知识和技能为目的，为进入国外本科学习，尤其是进入USQ学习，奠定学术英语基础。EAP阅读要求学生能运用有效的阅读技巧快速阅读，并理解文章的篇章和逻辑，能对阅读的文章进行笔记记录。
本文讨论的EAP阅读即南昆士兰大学EAP课程中AES下的一个子课程。
1.2综合英语
综合英语课程是中澳班学生在基础阶段的一门必修课，教材采用上海外语教育出版社的《全新版大学英语综合教程》。综合英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略，以及跨文化交际为主要内容的语言基础课，总体目标在于培养学生扎实的语言基本功，提高其综合运用英语的能力。
结合浙科院培养具有国际化背景的高层次应用型人才的总体目标及中澳合作办学的特色和要求，帮助学生尽快达到大学英语四六级水平，并通过由USQ主持的EAP课程考试。因而，综合英语既承担基础语言教学任务，又是衔接USQ注册课程的重要纽带。
1.3整体语言教学
作为一种教育哲理的整体语言教学，是一套有关语言教学的理论，而不仅仅是简单的语言教学方法、技能。整体语言教学原则主要包括以下方面：（1）作为一个整体，语言不应该被分解成语音、语法和词汇，语言技能也不应该被分为听、说、读、写等，而是应从整体出发，使听、说、读、写得到发展。（2）在语言教学中，教师应充分考虑学生的兴趣、需求、能力、学习风格和学习策略等因素，设法调动学生的主动性，促进其有目的地学习并使用语言。（3）语言知识和技能应在自然语言环境中加以培养，而非人为地把两者分割开来进行孤立的培养。（4）教师的功能应当从语言知识和技能传授者向鼓励者、策划者、启发者转变。（5）课堂上学生应相互合作，积极参与课堂活动，学生间保持合作的伙伴关系，而不是成为竞争对手。（唐力行，1998）
运用整体语言教学所倡导的把语言作为一个整体的原则，不仅限于综合英语教学，在处理综合英语教学与EAP阅读教学界线的实践中，而且要尽量把两者融合在一起。
2.EAP阅读和综合英语教学的关系
2.1综合英语教学是EAP阅读教学的必备条件
综合英语教学的核心内容是帮助学生掌握英语语言共核。刘法公（2003）认为，作为语言功能意念研究中的一个概念，语言共核是指，在讲某种语言的群体中，为大多数人使用的那部分语言。它不受地域、社会地位、职业、受教育程度和话题等的制约，并且在词汇、语法及功能意念方面存在的差异也较小。这种特点使语言共核的对语言教学中的教学对象提出了要求，不论其学习目的如何，都必须掌握共核部分的语言及其表达方式。综合英语正是为帮助学生掌握英语语言共核而设计的，EAP阅读则是服务于学术目的的。但是EAP阅读作为语言教学的一部分，还必须依托综合英语教学这块基石。所以综合英语的基础地位是不可取代的，否则EAP阅读教学将会成为无本之木。
教学实践证明，制约中澳班学生EAP阅读学习的最大障碍就是学生的基础英语水平不高。因此，英语语言共核部分的教学仍将是必须坚持不懈的教学主体，只能加强，不能削弱。
2.2EAP阅读教学是综合英语教学的有益延续
英语语言共核历来是英语教学和科研的主体任务，对其教学内容应予以重视和加强，但不能简单地把英语语言共核作为学习者要掌握的全部内容。英语语言共核是语言需求的基础，是适用于一般用途和场合的通用语言，但是不能使学习者应对学术用途的交流。Strevens（1988）提出EAP的四个绝对特征：EAP的课程必须以满足学习者的特殊要求为前提；在内容上，即主题上，与特定的学科、职业或活动密切相关；语言的使用在词汇、句法、话语、语义等方面，都适应于特定的专业活动场所；EAP与通用英语形成对照。即便如此，EAP阅读的教学中心依然是英语，是综合英语教学的拓展和延续，是从培养学生基础英语能力到培养其英语应用技能的过渡。
因而，即使熟练掌握了通用英语，为满足专业文献阅读的需要，学生还需要将学习扩展到EAP阅读，建立起EAP的词汇体系，掌握EAP文体的语篇结构、语言特点和表达规律等。
3.基于实践，加强融合教学的建议和措施
浙科院中澳班第一学期开设综合英语课程，第二学期开设综合英语和EAP阅读课程。实际上，综合英语和EAP阅读是同一教学目标下构建的两个层面，在课程开设时间上既有先后又有同步，在内容上互相融合。我结合中澳班的计算机科学与技术专业特点，尝试在课堂教学中将两者相结合。
3.1词汇
计算机专业学生须具备一定的计算机专业英语水平，其中专业英语词汇的学习成为关键。在综合英语教学中，有意识地引导学生将该课程中与计算机英语相关的词汇进行归纳总结，如code（代码），command（指令），edit（编辑），frequency（频率），index（索引），inquiry（询问），memory（存储器），routine（例行程序），terminal（终端）等。建议学生以活页笔记本为载体，或以字母为序，或按软、硬件等标准分类，建立个人计算机英语词典。
有些词汇的通用意义与它们在计算机英语中的意义差异较大，可以通过归纳形成对照，便于学生掌握。如表1。认识有些计算机英语词汇的含义是通过联想，经历过语义变化，以及隐喻修饰后形成的，是学生掌握对照词汇的关键所在。束定芳（1996）认为，隐喻可以以本体和喻体间原有相似性为基础，包括固有的和想象中的相似性，或者是以说话者或作者刻意想象出来或新发现的相似性作为隐喻的基础。例如，计算机科学中的“病毒”（virus）是生物学“病毒”的隐喻化；而“信息高速公路”（information highway）则是交通“高速公路”隐喻化的表现（胡壮麟，1997）。有些计算机英语词汇在经历了语义变化及隐喻修饰之后，以全新语义出现，而其原有意义已荡然无存。如boot（靴子），在计算机英语中的含义为“启动”。
此外，了解计算机英语专业词汇的构词特点有助于学生快速理解和掌握词汇。派生、合成、缩略等是计算机英语专业词汇常见的构词方法。派生形式的构词能力强，通常借助添加前缀或后缀的方式派生出词汇，如后缀-er/-or帮助构成了server（服务器），processor（处理器），programmer（程序员），browser（浏览器）等大量词汇。firewall（防火墙），desktop（桌面），backup（备份），voiceband（音频宽带）等合成词具有信息容量大的突出特点。缩略词因其简洁高效，常用于计算机英语构词中，如Read Only Memory - ROM（只读存储器），Compact Disc - CD（压缩盘），Computer Aided Design - CAD（计算机辅助设计）等。
教学实践证明，这些做法有助于使综合英语的教学与语言操练逐步地由通用语言向专业语言过渡，逐步奠定学生阅读专业文献的词汇基础。
3.2阅读技巧
EAP阅读中所提倡的有效阅读模式（USQ，2008）（见表2），是针对说明性体裁文章的阅读技巧。它重视充分调用学生的背景知识，包括学生的文化知识和先前经验，使阅读理解过程成为个人知识和文本信息的动态交互，培养其预测和验证语篇信息的能力。因此，EAP阅读中的有效阅读模式引导学生在文章阅读开始前，根据文章主题迅速调动相关知识储备，并预测文章内容。在初步感知的基础上，再运用阅读首尾段、识别主题句、抓住信号词等方法快速高效地进行阅读。
教学中，我尝试将这个模式引入综合英语课程的说明文学习中，例如，《全新版大学英语综合教程》中Public Attitudes toward Science等文章，取得了不错的效果。
3.3笔记技巧
笔记是开展有效阅读的重要途径，培养学生自主搜集、整合信息的能力和自主学习的能力。EAP阅读对学生做笔记技巧的培养，弥补了综合英语课程中的不足。
EAP阅读中重点介绍提纲式笔记和图表式笔记。提纲式笔记从整体构架出发，用提纲的形式记录文章的观点或相关内容，帮助学生抓住文章的中心，理清文章的条理，有助于提高学生分析和综合的能力，以及掌握谋篇布局的方法。图表式笔记采用形象化的方法，如简单的图形、箭头、线条等，把主要内容绘成关系图或者列表等。图表较单纯的文字而言，具有更加形象和概括的优势。
3.4以读带写
阅读与写作相辅相成，以读带写是提高学生的语言能力的行之有效的途径。EAP教材秉承读写结合的理念，如在EAP阅读和EAP写作中都采用了以“Drunk Driving”为主题的内容和作业，以阅读教学带动写作，充分发挥阅读对写作的导向作用，为写作创造条件。反之，写作又是对阅读的深化和拓展，是阅读成果的体现。借鉴到综合英语教学中，以教材中课文为范例，通过精读法，让学生充分体会课文的布局结构、思想脉络、风格韵味等，利用它们的示范性，培养学生规范作文的意识和技巧。
EAP阅读与综合英语融合教学实践中，进一步深化了以综合英语为基础、以EAP阅读为拓展的认识。将两者有序有效地结合起来是一种必要而又富于挑战的尝试，还需要今后不懈地努力和探索。
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