发布时间：2024-01-24 17:05:25
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的智慧教育概念样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live by， Lakoff & Johnson 1980）一书中，而后在“The Contemporary Theory of Metaphor” (Lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制， 可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据Lakoff&Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻TIME IS MONEY，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：HAPPY IS UP；SAD IS DOWN，MORE IS UP；LESS IS DOWN，HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity），于是就产生了概念隐喻INFLATION IS AN ENTITY，也使以下表达方式不难理解：How can we deal with inflation?;Inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻LIFE IS A JOURNEY。根据上文所述的认知机制，源域（JOURNEY）的基本结构包含travelers， destination，changes， impediments等实体；而目标域（LIFE）的基本结构则包含people living a life，life goals，movements，difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:He’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻LIFE IS A JOURNEY的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如Give him a good start in life. I’m at a crossroads in my life. He’s over the hill. She’s without direction in her life. I was in dead-end job.
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三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻PEOPLE ARE OBJECTS衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“GOOD IS UP；BAD IS DOWN”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “She spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如TIME IS MONEY可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如TIME IS MONEY， TIME IS A RESOURCE， TIME IS A VALUABLE COMMODITY）或同一目标域通过不同的源域实现（如LOVE IS WAR， LOVE IS MAGIC， LOVE IS A JOURNEY， LOVE IS MADNESS等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 HAPPY IS UP， HIGH STATUS IS UP， RA TIONAL IS UP， CONSCIOUS IS UP等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。
李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义
智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。
李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。
在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？
李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀
情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。
李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。
李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。
李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起
在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。
李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。
李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新
智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。
李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。
儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。
关键词：数字化校园；智慧校园；发展现状；建设研究
《国家中长期教育改革和规划纲要》指出，在整个教育结构和教育布局当中，必须把职业教育摆到更加突出、更加重要的位置，到2020年形成现代职业教育体系。而中等职业教育是我国职业教育的重要组成部分，推进中等职业教育的信息化建设是实现《纲要》中“加快教育信息化进程”的重要步骤之一。中等职业学校是实施中等职业教育的学校，学生毕业属中专学历。招生对象是初中毕业生和具有与初中同等学历的人员，基本学制为三年。作为我国职业教育的主体，其定位是在义务教育的基础上培养大量技能型人才与高素质劳动者。目前，我国中等职业学校共有三类：（1）中等专业学校（简称“中专”）主要招收初中毕业生，培养目标是中级技术人员、管理人员，近年来培养目标已扩大到各类技能型人才。（2）技工学校（简称“技校”） 主要招收初中毕业生，培养目标是中、初级技术工人。（3）职业高级中学/高级职业中学（简称“职业高中”、“职高”）在改革教育结构的基础上发展起来的中等职业学校，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制以3年为主。培养目标与中等专业学校和技工学校类似，以生产服务一线的操作人员为主。
中等职业学校从传统校园到建设并建成数字化校园，已经经过了多个阶段及多个层面的研究，在代替了传统校园的纸笔和电教后，数字化校园也完成了计算机化、信息化、网络化的进程建设。随着传感技术、云计算、虚拟化技术、人工智能等技术的发展和应用，智慧校园的建设已掀起一股浪潮，改变以往人们传统的生活与工作方式，改善了人与社会的关系。智慧校园的发展是数字化校园的高端形态，是数字化校园发展的理想追求，也已成为一种共识。
近年来，国内很多学校都开展了“数字化校园”的建设工作。这些建设均投人了极大的人力、财力与物力。虽然有的学校硬件平台与相应的软件平台已经搭建完成，系统已经投入运行，但与预期效果相比还有较大的差距。其主要原因还是在于建设都集中在平台的投入上而没有让广大师生感受到其带来的巨大便利，系统没有与用户很好地结合。随着物联网技术与移动通信技术的成熟与发展，移动终端设备的广泛使用，在数字化校园的基础之上又发展起来了智慧校园。可以说 “智慧校园”是数字校园升级到一定阶段的表现，是数字校园发展的一个阶段。 “智慧校园”的基石是前期数字校园的建设与发展，也就意味着，“智慧校园”首先要有一个统一的基础设施平台，要拥有有线与无线双网覆盖的网络环境；其次，要有统一的数据共享平台和综合信息服务平台。智慧校园的建设也存在着硬件与软件投入、系统建设与系统使用之间的矛盾。解决这些问题的关键还是领导与决策者的看法与决心。不能为了建设而建设，重点要放在实践应用上。只有充分使用才能充分发挥智慧校园的各项优势。
一、数字校园的缘起及概念解析
数字校园概念最早起源于20世纪70年代美国麻省理工学院提出的E-campus计划。1990年，美国克莱蒙特大教授凯尼期・格林（Kenneth Green）发起了“数字校园计划Campus Computing（The Project）”大型科研项目（黄荣怀2009）。1998年，美国前副总统戈尔发表了题为“数字地球：21世纪认识地球的方式”的演讲，提出“数字地球”的概念，此后全世界普遍接受了数字化概念，并引出了“数字城市”、数字校园等概念（陈丽，2007）。随着国际互联网的广泛应用，各种与之相关的概念不断涌现，数字校园逐步成为一个单独的研究领域。利用各种计算机技术创建一个基于互联网的与现实校园并行的“虚拟化电子校园”，并依托各种技术工具和手段来推动高校的全方位改革，成为世界各国高等教育改革的重要趋势之一（赵国栋，2012）。数字校园是一个伴随技术应用变化而不断发展的概念，人们理解的层次和内涵不尽相同，目前存在四种有代表性的观点。
（1）“平台”观。万新恒（2000）较早阐述了数字化校园的概念，他认为数字化校园以高速发达的计算机网络为核心技术支撑，以信息和知识资源的充分共享为手段，以培养善于获取、加工、处理和利用信息与知识的学生为主要目标，以校园为整个社会知识、信息的基本创新与传播中枢。陈丽（2007）认为数字化校园是一个网络化、数字化、智能化有机结合的新型教育、学习和研究的校园平台。
（2）“空间”观。沈培华等（2002）认为数字化校园是以网络为基础，利用先进的信息化手段和工具，实现从环境（包括设备、教室等）、资源（如图书、讲义、课件等）到活动（包括教学、管理、服务、办公等）的全部数字化，在传统校园的基础上构建一个数字空间，拓展现实校园的时间和空间维度，提升传统校园的效率，拓展传统校园的功能，最终实现教育过程的全面信息化，从而达到提高教学质量、科研和管理水平的目的。蒋笃运（2009）认为，中小学数字校园是借助信息技术手段，对学校的教育、教学管理等主要业务以及资源和数据进行优化、整合和融通，拓展现实校园的时间和空间维度，在传统校园的基础上构建一个数字空间，实现从环境、资源到活动的数字化，从而达到提升教育教学质量和管理水平的目的。这既是一个实用概念，也是一项工程和标准，更是一种文化.并非严格意义上的学术定义（张虹波等，2009）。
（3）“环境”观。黄荣怀（2009）认为，数字校园是为了有效支持学生学习，创新和转变教学方式，以面向服务为基本理念，而构建的数字化资源丰富的、多种应用系统集成的、相关业务高度整合的校园信息化环境；其宗旨是拓展学校的校园时空维度，丰富校园文化，并优化教学、教研、管理和服务等过程。
（4）“过程”观。蔡苏等（2009）认为中小学数字校园是一种依托现实校园而存在的以网络为基础平台，通过数字化环境的支撑，实现从环境、资源到活动的数字化，辅助完成校园活动的全部过程。赵国栋（2012）认为在当今信息技术广泛应用的背景下，以提高运行效率、推动管理改革为出发点，高等教育机构在管理、教学、科研、社会服务等方面规划、建设与应用各种现代通信技术工具的过程，可以称之为“数字化校园”。数字化校园的建设目的是充分利用信息技术来改变校内各部门之间的信息传递流程，推动高校组织模式、管理模式与运行方式的变革，从而最终实现优化管理流程、提高工作效率和促进教学科研之目标。
上述观点从不同侧面描述了数字校园的特点。数字校园是学校教育信息化发展到一定阶段的产物，是通过技术手段改造和提升传统校园的必然结果，其具备五方面的特征：重点关注学生的有效学习以及创新和转变教学方式；以服务教育教学作为数字校园的建设的基本理念；支持学与教的资源比较丰富；多种应用系统有机集成、相关业务高度整合；能拓展学校的时空维度并丰富校园文化。
数字校园建设强调信息技术应与教育教学深度融合，这与教育信息化的目标是一致的，也是与社会信息化的步伐相匹配的。但要应对社会信息化进程中学习方式变革的诉求，单纯的网络基础设施装备、学与教数字化资源建设、应用软件系统的开发难以有效支撑学与教方式的变革和拓展相对封闭的时空维度。只有跟上甚至引领社会信息化的进程，积极构建“智慧型”校园环境才能真正提升校园信息化水平。
二、智慧校园的内涵与特征
2008年，美国IBM总裁兼首席执行官彭明盛在题为“智慧地球：下一代领导议程”的演讲中首次提出了“智慧地球”的理念。2009年，奥巴马就任美国总统后对这一理念给予积极回应。“智慧地球”的概念一经提出，得到美国各界的高度关注，甚至有分析认为IBM公司的这一构想极有可能上升至美国的国家战略，并在世界范围内引起轰动。（张永民，2010）
在“智慧地球”的概念提出后，国内不少学者提出了“智慧校园”的概念和建设思路（宗平等，2010；郭惠丽等，201l严大虎等，2011；张永波，2011），西南大学、成都大学、同学等几十所高校正在筹划、实施智慧校园的建设，智慧校园不再停留在理念层面（鲁东明，2011）。例如，浙江大学信息化“十二五”规划，提出建设一个“令人激动”的智慧校园，这种智慧校园支持无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活（吴颖骏，2010）。南京邮电大学完成了一个相对完整的智慧校园规划（朱洪波，2011），且认为智慧校园的核心特征主要反映在三个层面：一是为广大师生提供一个全面的智能感知环境和综合信息服务平台，提供基于角色的个性化定制服务；二是将基于计算机网络的信息服务融入学校的各个应用与服务领域，实现互联和协作；三是通过智能感知环境和综合信息服务平台，为学校与外部世界提供一个相互交流和相互感知的接口。
在理论研究方面，不同学者从多个角度对智慧校园的内涵进行了解读。黄荣怀（2009）从数字校园的建设进程角度提出数字校园的“四代”建设观，他认为第四代数字校园（智慧校园）能够有效支持教与学，丰富学校的校园文化，真正拓展学校的时空维度，以面向服务为基本理念，基于新型通信网络技术构建业务流程、资源共享、智能灵活的教育教学环境。有研究者强调物联网技术在智慧校园建设中的作用，如沈洁等（2011）认为，智慧校园是一种将人、设备、环境、资源以及社会因素，在信息化背景下有机整合的一种独特的校园系统，它以物联网技术为基础，以信息的相关性为核心，通过多平台的信息传递手段提供及时的双向交流平台，简单说，就是更智能的学校；周彤等（2011）认为，智慧校园是以物联网为基础的智慧化的校园工作、学习和生活一体化环境，这个一体化环境以各种应用服务系统为载体，将教学、科研、管理和校园生活进行充分融合；李春若（2012）认为，智慧校园是物联网在学校教学管理、公共安全、后勤保障中的具体应用，为学校构建了智能化的学习和生活环境。有研究者认为智慧校园是各种技术的综合应用，如陈翠珠等（2012）认为，智慧校园是充分利用信息化相关技术，通过监测、分析、融合、智能响应的方式，综合学校各职能部门，融合优化现有资源，提供质量更高的教学、更好的服务，构建绿色的环境、和谐的校园，以保证学校教育的持续发展。也有研究者认为智慧校园的建设不仅仅是物联网技术的应用，那只是感知部分，应更多考虑技术的特点，突出应用和服务。（宓泳，2011）
综合以上观点和黄荣怀等（2012）提出的“智慧学习环境”的概念，我们认为，智慧校园（Smart Campus）应具有以下特征：
（1）环境全面感知。智慧校园中的全面感知包括两个方面，一是传感器可以随时随地感知、捕获和传递有关人、设备、资源的信息；二是对学习者个体特征（学习偏好、认知特征、注意状态、学习风格等）和学习情景（学习时间、学习空间、学习伙伴、学习活动等）的感知、捕获和传递。
（2）网络无缝互通。基于网络和通信技术，特别是移动互联网技术，智慧校园支持所有软件系统和硬件设备的连接，信息感知后可迅速、实时的传递，这是所有用户按照全新的方式协作学习、协同工作的基础。
（3）海量数据支撑。依据数据挖掘和建模技术，智慧校园可以在“海量”校园数据的基础上构建模型，建立预测方法，对新到的信息进行趋势分析、展望和预测；同时智慧校园可综合各方面的数据、信息、规则等内容，通过智能推理，做出快速反应、主动应对，更多地体现智能、聪慧的特点。
（4）开放学习环境。教育的核心理念是创新能力的培养，校园面临要从“封闭”走向“开放”的诉求。智慧校园支持拓展资源环境，让学生冲破教科书的限制；支持拓展时间环境，让学习从课上拓展到课下；支持拓展空间环境，让有效学习在真实情境和虚拟情境能得以发生。
（5）师生个。智慧校园环境及其功能均以个为理念，各种关键技术的应用均以有效解决师生在校园生活、学习、工作中的诸多实际需求为目的，并成为现实中不可或缺的组成部分。
因此，智慧校园是指一种以面向师生个性化服务为理念，能全面感知物理环境，识别学习者个体特征和学习情景，提供无缝互通的网络通信，有效支持教学过程分析、评价和智能决策的开放教育教学环境和便利舒适的生活环境。
三、职业学校智慧校园建设目标
加快基础设施建设的升级、提速、完善，建设高水平网络平台，完善IPv6网络系统的建设与管理，实现高速优质有线网和无线网全覆盖，构建 10000兆骨干的网络系统 ，逐步建设物联网基础设施，建设校园云计算平台，实施虚拟服务器系统，完善有效服务不同学科的共享高性能计算环境；建设基础应用支撑平台，进一步完善和全面推广统一身份认证系统、信息门户和中心数据库；建设信息化教学应用平台，构建支持多种教学模式的数字化教学与学习环境开发整合校内各种资源的数字资源管理服务系统；建设覆盖学校所有领域的综合业务管理信息平台，实现以用户为中心的管理与服务，建立提升管理效率的决策支持系统和一体化业务应用系统，支撑学校核心战略发展 ；建设有利于学科交叉和学术交流的科研信息平台，支持自然科学研究社会科学研究水平的提升；建设信息化校园服务平台，完善虚拟社区功能，建立涉及各类服务项目的 “一站式”服务申报、受理信息系统；建设物联网应用及移动互联平台，探索智能感知、识别控制等技术在学校各个领域的应用。
建立统一的标准体系、严密的安全体系和规范的校园服务体系，保障数字校园的效益的最大发挥。 以人才培养 、管理体制和政策措施为重要保障举措。经过两个阶段的努力，将我校的数字校园建设成为市级领先、省内一流的职业教育信息化高地，建立省内示范性智慧校园，支撑与推动学校整体战略发展。
特色创新：智慧校园是一个系统工程，中等职业学校物力有限，在两者之间找一个切合实际应用的结合点，既能结合中等职业学校财力物力构建一定规模的智慧校园实践项目，又能将学校的智慧校园建设成为市级领先、省内一流的职业教育信息化高地，因此本项目准备以本校数字化校园中已部分建成的智能办公管理系统和教学资源建设为突破口，进行智慧校园建设的实践研究，探索智慧校园在中职学校的实践之路。
参考文献：
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关键词：智慧；智慧教育；学习空间；教室；设计
随着《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布和实施，我国教育信息化的近期建设目标被概括为“三通两平台”，其中凸显个性化学习的“网络学习空间人人通”引起教育界的广泛关注，成为教育信息化研究的热点。
设计数字化的学习空间，实现网络学习空间人人通，旨在促进学习者学习方式变革，改变传统的教学结构，最终培养具有智慧的人，即促进智慧教育的发展。然而，在智慧教育下的学习空间有何特征，如何设计并未得到学界的深入探究，本文尝试从这一角度开展研究。
智慧教育理念
《牛津高级英汉双解词典》对智慧的解释是：（在做决定或判断时表现出的）经验和知识；正确的判断、常识等。1998年，美国前副总统戈尔提出“数字地球”的概念，2008年，IBM提出“智慧地球（Smart Planet）”的概念。随后IT业界提出智慧城市、智慧交通、智慧医疗等概念。智慧教育由此演变而来，随后，提出了“智慧学习”、“智慧课堂”等词。我们不难发现，智慧是人具有的一种高级综合能力，智慧教育的根本目的在于教育使教育者发现、发展、培养自己的智慧，通过自我完善、自我构建、自我发展，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，从而更加有效地走向丰富多彩的生活。
学习空间研究述评
学习空间就是学习发生的场所，它是影响学习活动的一个非常重要的因素，目前对学习空间没有一个标准的定义。学习空间对学生的学习和行为的影响，具有不可忽视的作用，而教室是最重要的学习空间，学生的学习、娱乐和交流活动很大部分是在教室里发生的。教室空间的布局对于学校来讲不可或缺，伴随着社会的进步、经济环境的变化、教育范式的转变以及新技术的出现，越来越多的研究者开始推进教室空间的创新和试验，试图将教室空间与教育理论联系起来。结合智慧教育对培养学生自主学习、合作探究与创新能力的目标要求，本文对“智慧”教育的教室空间进行了设计。
智慧教育视角下的教室空间设计
通过对国内外学习空间的研究和对智慧教育理念的深度剖析，笔者总结了教室空间的设计原则和特征，为智慧教育视角下教室空间的设计提供依据。
1.教室空间设计原则
（1）支持多种类型学习方式
智慧教育视角下教室空间的设计要摆脱简单的秧田式教室空间，设计灵活的课堂组织形式，使其既能够满足学生自主学习的需求，又能够让学生随时组织小组合作讨论，开展协作学习。同时，采用多屏显示技术，把教学需要呈现的内容从多角度呈现，使内容演示打破空间和时间限制，让学生能随时随地学习。
（2）重视学生的个人私密空间
在教室中创设私密空间，其目的是为了更尊重学生的个人意愿，让某些学生在疲劳、厌倦和烦躁不安时，有机会独处、自省和退避，按照自己的意愿支配环境，放松自己的情绪，个体进行自我思考、反省。
（3）信息共享
教室空间中应设有扩展资源这一区域，主要用于放置图书、杂志、教材等资料，学生可以根据需要自由使用。另外，教师也可以根据教学内容、课前和课后指导不同的学生使用不同的资料。在教室图书馆旁边设置公共休息区，学生可以在公共休息区与其他同伴共享知识、交流讨论，也可以自己查看书籍。
2.教室空间的特征
（1）能够提供各种资源和工具，培养学生的信息素养
智慧教育视角下学习空间的设计必须能够为学生提供各种资源和工具，学生可以利用所提供的资源和工具自主探究学习，培养学生自主学习的能力和对信息的处理能力。
（2）空间设计具有灵活性，能够满足多种方式的学习
在学习空间的设计上必须摆脱传统物理条件的限制，学习的场所不再是传统的讲堂、课桌模式，而是采用灵活的课堂组织形式，能够让学习空间不仅成为学生的自主学习空间，还可以成为学生的协作交流空间。
（3）高技术性，为学生搭建开放的学习空间
传统的学习空间对技术的应用非常少，课堂大多采用普通的多媒体展示教学内容，这无法从根本上改变学生的学习方式，学生知识的获得依旧是由教师传递而来。智慧教育视角下的学习空间设计应充分利用各种技术，为学生搭建一个开放的学习空间，如学生可以利用视频会议系统进行远程交互等。
（4）情境化，创设身临其境的学习环境
智慧教育视角下学习空间的设计需要利用自动传感的GPS、蓝牙、WiFi等技术与移动设备结合为学习者创设既包括技术使用的现实情境，又包括用技术创设的人机交互情境，通过两种情境的合理贯通创设一种无缝学习空间。
（5）高交互性，开展合作学习
为了改变传统的灌输式教学，让学生成为学习的主人，培养学生的智慧，智慧教育理念倡导开展合作―探究的教学模式。学习空间的设计也随之发生变化，不是简单地在课堂内添加许多新的设备，更主要的是其空间由原来的封闭空间转变成了开放的学习空间。学生可以利用网络与教师、专家以及其他学习者进行远程交流。
3.教室空间架构
（1）教室空间架构图
根据教室空间的设计原则和智慧教育下教室空间应具有的特征，笔者提出了教室空间的架构图（如图1）。
（2）教室空间功能分析
该教室空间在设计与应用上具有以下功能：①采用移动桌椅便于教学过程的灵活组织，支持多种学习方式的开展。②在教室内采取多屏显示，既能满足集体讲授上课的需要，又能满足小组讨论、合作学习的需要。同时，可以采用双屏呈现学习内容的形式，优化教学信息的传递效果。③借助视音实录设备实现教与学过程的实时跟踪，方便学生课后自学和交流，同时教师在学生自主学习期间根据实录情况及时给予学生反馈。④采用视频会议系统实现远程课堂的互动，实现物理空间与虚拟空间的有效融合。⑤提供个人休息区和公共休息区供学生课间休息，体现以人为本的思想。⑥扩展资源区提供丰富的教学资源，实现资源的共享与拓展等。
（3）智慧教育的教室空间建设步骤
智慧教育的教室空间的建设过程包括六个步骤。
解决问题与实现目标分析。近年来，对学习空间方面的研究越来越多地关注将信息技术环境下的教育理念与学习环境联系起来，构建激发学生学习动力、支撑问题发现与知识构想、理解疑难知识并能够综合应用的学习环境等，让学生主动、轻松、愉快地学习，提升智慧水平。因此，智慧教育的教室空间的建设将对促进信息技术条件下的教学创新，推广智慧教育理念，实现学生高质高效学习的智慧课堂有着十分重要的意义。
需求分析与方案规划。在明确建设的目标之后，建设小组应综合考虑学校的实际需要，对实际情况进行调查，分析实践中存在的问题，需求评估是项目规划的基础。只有这样，智慧教育的教室空间的建设才有针对性。在需求评估的基础上，认真考察学校现有的各种服务体系、基础设施、信息资源和人员配备等条件，确定该教室空间的整体目标，并在反复讨论的基础上形成最终的建设规划方案。
初步设计。确定空间设计需要考虑的维度，编制学习空间建设的整体建设框架，本文设计的教室空间的初步建设框架如图2。
详细设计。此阶段要以智慧教育理论为基础，教学设计的相关理念为指导，设计教室空间的各个模块，创建满足教学和学习需要的教室空间。详细的建设框架如图3。
施工与维护。教室空间建成之后，后期维护是一个复杂的团队协作活动，需要管理维护人员与技术支持人员的紧密协作。
评价与管理。智慧教育的教室空间设计并不完善，其空间设计及服务仍需要我们进一步改善，因此，对其建立科学的管理与评价体系必不可少。
一个实践案例：基于电子书包的学习空间建设
为了促进信息技术条件下的教学创新，推广智慧教育理念，东北师范大学理想信息技术研究院与东北师范大学附属中学合作，帮助师大附中构建在信息技术条件下实现学生高质高效学习的智慧课堂。合作包括智慧教室建设、智慧教育课题研究、教师培训、智慧教育产学研用联动示范基地建设等。其中基于电子书包的学习空间建设项目是重要的内容之一。
基于电子书包的学习空间建设项目的合作流程包括软、硬件安装与配置、项目对象培训、电子书包应用以及研讨并展示应用成果（如图4）。
其中，智慧教室建设所需的支撑软件与硬件，具体如左表。
论文摘要：培养智慧的人需要智慧的教育者，培养有创新能力的学生需要具有创新智慧的教师。教师创新智慧的生成是课程权力、民主决策力和反思洞察力交互作用的结果。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步试探。
在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。
一、教师创新智慧概念的提出
1.创新智慧背景的分析
20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（max van manen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。
2.创新智慧内涵的厘定
“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。
鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。
就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。
二、教师创新智慧的生成要素
“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。
那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。
1.课程权力
教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。
课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。
2.民主决策力
决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。
然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。
学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。
3.反思洞察力
歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。
从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。
三、教师创新智慧生成路径
热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。
第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。
第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。
第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。
总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。
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笔者曾看过中央电视台一期《对话》节目，节目的参加者是中美两国一些即将进入大学的高中生。其中，美国的12名高中生都是“美国总统奖”的获得者，中国的高中生也是被北京大学、清华大学等著名大学录取的优秀学生。节目中有这样一个环节，要求学生们制订援助非洲贫困儿童的募捐计划。
首先由中国学生阐述。中国的高中生从中国悠久的历史入手，歌颂丝绸之路、郑和下西洋，吟咏茶马古道，弹琴、吹箫，深情背诵和激昂合唱，但对非洲的援助计划却轻描淡写地一笔带过，只说组织去非洲旅游，组织募捐，还去非洲建希望小学。这时，现场有一位留美的华裔作家发问：“你们募捐，要我掏钱出来，首先你的整个计划得打动我。我还要知道我的钱都花在了什么地方，我捐出的每分钱是不是都真正发挥作用了。”中国学生被这样的问题问得面面相觑，不知所措。美国高中生则从非洲目前的社会生活情况，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，对每一项工作制订了详尽的计划，包括做什么、准备怎么做，甚至具体到每一项的预算，而那些预算竟然精确到几元几分。他们每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。
《对话》节目结束了，可笔者的心情却久久不能平静。作为这些即将进入名牌高校的中国优秀学生，到底他们“差”在哪里？是知识不丰富吗？不是，他们对祖国悠久的历史如数家珍。是才艺不高吗？不是，他们琴棋书画、吹拉弹唱无所不能。那他们“差”在哪里呢？他们“差”在缺少思考，缺少智慧，缺少行动能力。
显而易见，《对话》节目中的那些中国高中生并不缺乏知识，他们知道“募捐”的形式和“希望小学”的概念，但他们却没有运用知识的智慧，他们不知道如何募捐、如何去实施希望小学工程。要知道，知识是死的，智慧才是活的；知识只是智慧的产物，具有某种程度上的被动性，而只有智慧才是主动的，是创造的源泉，是创造力的根本。当今已进入了信息时代，在信息量极度扩展的今天，智慧已成为这个世界的主宰。国际未来学研究所儒佛内尔博士说过：“明天的资本，就是智慧。”知识关乎事物，智慧却关乎人生；拥有知识的人只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，而拥有智慧的人却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
这样优秀的学生如何就缺少了智慧？恐怕他们经受的教育难脱干系。学校曾经为了分数，为了“重点”，重知识而轻能力，只注重学生眼前的表现和学习成绩，不惜以牺牲学生的身体健康、心理健康为代价，把考试看得比什么都重要。学生端坐在教室里，跟着教师学习复杂的字母、数字和算式，不能有任何出格的举动；当学生因为活泼好动、对事物充满好奇和幻想而与整齐划一的教学进度及课堂秩序发生冲突时，便会不断接受批评、训斥和惩罚，直至变得懂事、听话、守纪律……可见，教育的标准化，即同一标准、同一教材、同一试卷、同一答案、同一种人才培养模式，抹杀了学生的创造性和差异性。不仅学校如此，家长也是如此。家长不仅给孩子买来各种习题集，而且利用双休日为孩子报作文、奥数、英语等各类补习班和特长兴趣班，但那些只是为了他们在日后升学中能够加分。试问，只浸泡在书本知识中的学生，又怎么可能从非洲的实际情况出发，去进行合理的预算与计划呢？
教育不是生产车间的流水线，应把学生培养成性格开朗、积极进取、有一定生存技能、具有良好习惯和品质的人，让他们在人生的道路上学会自我教育、自我激励，从而取得成功，这才是教育最应该教给学生的。
人类的进步与发展不仅需要知识教育，更需要智慧教育。知识教育的确具有开发智慧、培养人的综合能力的作用，但对人的智慧发展来说，还不够系统、完善。因为知识教育的主要目的，是让人们获得知识并在这种教育的过程中，达到某种智慧开发、培养的效果。而智慧的教育根本目的，是让人们获得智慧的系统开发与发展，而不只是单纯地获得知识。
智慧教育是一项巨大的系统工程，其主导观念是让人们获得智慧的自建，它是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式。在智慧教育的系统工程中，知识教育只是其中的一个组成部分，其主要目的是为人们提供“知识工具”和智慧加工处理的“知识原材料”。真正的智慧只存在于人类的大脑中，它是以DNA这个系统软件和中央处理器为核心，进行信息加工处理的智慧活动。而人类智慧活动的产物可以有多种存在形式，如文学艺术、科技经济、软件程序、机械工具、建筑、道路等，可以说，所有的有人类活动痕迹的地方，都刻上了人类智慧的印迹。当然，人类智慧与人类智慧活动的产物，是两个截然不同的概念和范畴。智慧教育的根本目的是发展人类的智慧，为了达到这一目的，人类必须去了解和认识、学习与研究、掌握和应用智慧活动的产物。
[关键词] 智慧； 智慧教育； 智慧学习； 教育信息化； 新境界
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士生导师，主要从事电视理论、远程教育、教学资源与环境建设研究。E-mail：。
引 言
目前，“智慧教育”的声音渐近渐响。从文献资料检索来看，韩国、马来西亚、澳大利亚及名企IBM给予较高关注，国内的相关研究机构、学术报告和宣传媒体不时出现类似概念。然而，不少的智慧教育概念多出于企业炒作，国际学界鲜有系统深入的研究，对智慧教育的追本探源和系统梳理遂成为本文研究的重要动因之一。我国教育信息化正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡，无论从国家地区的宏观层面、学校组织中观层面，还是学习者个体层面来看，教育信息化都是一个平衡多方关系、创新应用发展、追求卓越智慧的过程。
智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，也是教育信息化发展的必然阶段。本文拟对智慧教育、智慧环境、智慧学习的基本关系进行梳理，并提出智慧教育的理解图式。分析认为，智慧教育要落地生根、开花结果，需要以智慧学习环境为技术支撑、以智慧教学法为催化促导、以智慧学习为根本基石。
一、智慧与智慧教育
1. 什么是智慧与智慧教育
在中文语境中，智慧是“能迅速、灵活、正确地理解事物和解决问题的能力”。[1]在英文语境中，智慧是用Wisdom[2]一词表示，剑桥在线词典对智慧的解释是：“利用知识经验作出好的/善的决策和判断的能力”（Ability to Use Your Knowledge and Experience to Make Good Decisions and Judgments）。由是观之，首先，智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力。智慧离不开基础知识技能的必要支持，但更强调“辨析判断、发明创造的能力”。[3]“反思的、批判的、创新的”[4]三个层次的智慧乃是哲学之所爱（哲学被认为是爱智慧的学科或领域）。其次，智慧的精神内核是伦理道德和价值认同。智慧是利用你的成功智能、创造力和知识以达到“共善”（Common Good）。[5]即智慧就是在一定时空框架下，追求利人利己的“善益”（Goodness）。第三，智慧强调文化、认知、体验、行为的圆融统整。智慧具有多个构面（Facet），它具有完整的“可预知（能够更加准确地预见和预知）、可达成（期望自己能够达成既定的目标）、可定义（能够自行定义价值和意义）”等三项能力。[6]
智力（Intelligence，亦曰智能）是智慧（Wisdom）的基础，但不等同于智慧。智力是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。[7]智能是学习、理解和判断的能力，或者是通过推理获取观点的能力。[8]可见，智能传统观侧重于脑内认知和信息加工的能力。加德纳则进一步发展了智力观点，他将智力从单纯的语言和逻辑测验引向更为复杂和开放的文化经验以及问题解决和制品创造能力。智能是“在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”。[9]解决问题的能力就是能够针对某一特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。文化产品的创造，则需要有获取知识、传播知识、表达个人观点或感受的能力。显然，智力强调认知、推理、决策和问题解决能力，它主张一种较为纯粹的理性思维能力。智慧则更加强调（默会）知识、智力、创造力的综合运用以及心智运算向外部实践的转换，重视伦理道德和价值观在学习、生产和生活实践中的引领作用。
智慧是人类先天遗传与后天环境交互作用的结果，而后者对智慧的作用更为巨大。因此，需要创设良好的学习环境和社会环境，不断促进学习者的智慧发展。信息技术在学习环境创设方面具有得天独厚的优势，非传统的班级授课环境所能企及。随着现有“数字土著”（指出生于20世纪80年代末、90年代初及其以后的年轻一代人）成长以及新生“数字土著”的诞生，他们的学习风格、认知方式、行为模式、情感模式与“数字移民”存在根本性区别，客观上要求新型的学习环境和教学方式，以契合“数字土著”们独特的学习方式、体验方式以及价值取向。因此，信息时代、知识时代的智慧教育（Smart Education）与农业时代、工业时代的智慧教育（Education for Wisdom，实为“求智教育”）在基本内涵、方法手段、支持环境上存在显著差异。从目前国际上用词习惯来看，Smart Education主要是指技术支持的智慧教育（Education for Wisdom with Technology）。Smart一词首次被解释为“智能型，并具有独立工作的技术设备”。[10]“智慧”主要有两层含义，一是对事物认知的识见，二是对事物施为的能力，而这种识见和能力均具有创新的特点。因此，本文所指的智慧教育专指信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育，并虑及国际用词习惯，用Smart来代替Wise/Wisdom一词（文中Smart也译作“智慧”，有人译为“灵巧”、“机智”、“机敏”等），即Smart Education。
国内外对智慧教育的系统研究较为鲜见，相关的认识亦尚无定论。一种较为流行的观点认为，智慧教育[11]（原文主要指Education for Wisdom）是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式，其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的智慧，培养你创造自己的智慧。我们认为，信息时代智慧教育的基本内涵是通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。因此，发展学习者的智慧是智慧环境、智慧教学和智慧学习的出发点和归宿。
2. 智慧教育当代溯源
信息化环境下的智慧教育可以追溯到钱学森先生早在1997年开始倡导的“大成智慧学”，他提出的英译名称为“Science of Wisdom in Cyberspace”，[12]Cyberspace乃是网络交互信息空间的总称，足见钱老预见到信息化对智慧发展的关键作用。
对于推进智慧教育（Smart Education）最具影响力的国际事件当属IBM的智慧地球战略。2008年，时任IBM首席执行官的彭明盛（S. J. Palmisano）在所作的报告——《智慧地球：下一代领导议程》[13]中首次提出了智慧地球（Smarter Planet）的概念。“智慧地球”表达了IBM对于如何运用先进的信息技术构建这个新的世界运行模型的一个美好愿景。借助新一代信息技术（如传感技术、物联网技术、移动技术等）的强力支持，地球上“几乎所有东西——任何物理对象、过程或者系统——都可以被感知化、互联化和智慧化（Instrumented，Interconnected and Infused with Intelligence）。”[14]人类世界也随之转变，正朝着更小、更平、更智慧的方向演进。
“智慧地球”思想渗透到不同领域中，不断催生出许多新的概念，如智慧城市、智慧医疗、智慧交通、智慧水资源、智慧电网、智慧教育等。以智慧城市为例，它是“利用新一代的信息技术，以互联网、电信网、广电网等网络基础为特征，把城市里面的各个组成部分整合成一个平台，然后用智慧的概念达到安全、高效、和谐、绿色和智慧的目标”。[15]2009年9月，美国中西部爱荷华州的迪比克市与IBM共同宣布，将建设美国第一个“智慧城市”。在“智慧”无处不在的大背景下，智慧教育破茧而出。IBM认为智慧教育的五大路标为：学生的技术沉浸；个性化、多元化的学习路径；服务型经济的知识技能；系统、文化和资源的全球整合以及教育在21世纪经济中的关键作用。[16]
3. 智慧教育图式建构
智慧教育的真谛就是通过利用智能化技术（灵巧技术）构建智能化环境，让师生施展灵巧的教与学方法，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好价值取向、较高思维品质和较强施为能力的人才。
智慧具有“双重词性”，既可充当动词（学习作为运用智慧的过程），也含有名词的含义（智慧作为学习的一种结果），即智慧既是目的，也是手段。智慧教育的基本假设是：以先进的、适宜的信息技术作为基本支持，设计开发各种新型的、能适应各种特定的学习/教学需求的智慧学习环境，利用计算系统或其他智慧设备分担大量繁琐的、机械的、简单重复的学习任务，引导学习者将更多心理资源（如注意力、工作记忆、动机系统）投入到更为复杂、更有价值、更需智慧的学习任务中，有利于发展学习者的批判性思维、创造力、协作能力、平衡能力以及问题解决能力。总之，促进智慧发展既蕴含一种朴素的教育哲理，也代表一种有益的教育主张。Prensky提出“数字智慧”[17]是21世纪能力差异的重要维度。他认为，“数字智慧”有两层含义：一是利用数字技术获取认知力（超出人类先天能力的那部分）中产生的智慧；二是谨慎使用技术以增强人类能力的智慧。技术本身无法取代人的内在能力，数字时代的聪慧者应当能够把心智能力和数字能力恰当结合。诚如Prensky所说，“只有通过人类思维与数字技术的不断交互才能达到数字智慧的水平”。
图1是理解智慧教育的基本图式，描述了智慧教育、智慧环境（智慧计算是其核心技术）和智慧教学（包括Smart Teaching 和 Smart Learning两方面）的关联性。根据不同的尺度范围，可以划分出不同的学习空间，如智慧终端、智慧教室、智慧校园、智慧教育云等。根据学习的情境和方式的不同，可以将智慧学习分为个性学习、群智学习、泛在学习、入境学习（情境化投入性学习）等。
二、教育信息化需要智慧与创新
教育信息化是一个开放的、复杂的巨系统工程，需要全球视野、开放思维和战略眼光。既要登高望远——把握世界教育信息化的最新潮流与走向，从中吸收和借鉴有益之处；更要脚踏实地——立足我国教育信息化的基本实情，尊重教育信息化的规律，积极探索切实发展之路。探索一条具有中国特色而又接轨国际的教育信息化的发展道路需要圆融智慧、创新精神以及刚韧毅力。经过十多年的大力推进，我国教育信息化建设取得巨大成绩，但还存在一些不容忽视的问题。当前问题主要表现为：（1）缺失大脑，即缺乏贴近产业实践的战略规划与顶层设计；（2）缺失引擎，即缺乏创新和核心成果孵化平台与基地，新技术、新设计难以有效转化为教育服务；（3）缺失链条，即完整健康的产业链仍没有形成，难以实现教育信息化产业的可持续发展；（4）缺失标准，即教育信息化产业缺乏规范引领机制和统一有效的市场标准、测评标准和绩效评估标准；（5）缺失人才，即能够胜任专业技术岗位、管理岗位和领导岗位的对口型人才相对不足；（6）缺失环境，即优质的、协作的、开放的教育资源和学习环境严重缺乏。[18]杨宗凯教授认为目前教育信息化面临的主要问题是：意识问题、机制问题、经费问题、队伍问题。[19]这一系列问题的解决，不能单靠各个机构和部门条块化地自行解决，而是需要从高端和源头抓起，加强国家对教育信息化的全局性引导，发挥专家学者、管理者、资深教师和名企代表的集体智慧，加强顶层设计和系统架构设计；同时还需要打破各级学校和教育部门与社会机构、公司、企业之间的“屏障”，鼓励自下而上多方参与、平衡多方利益以及协同增效，发挥市场在技术研发和资源配置等方面的积极作用；利用“时间差”、“空间差”和“人际差”规则，引入总成本概念（TCO）一次性做3～5年规划，改善信息化建设投资结构。当前，我国的教育信息化正处于初步应用融合阶段（2015年），力争用十年时间（到2020年）进入全面融合创新阶段。[20]教育信息化需要在智慧中促进创新，在创新中发展智慧。2012年3月13日，教育部正式颁布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》[21]（下文简称《十年规划》），标志着未来十年教育信息化顶层设计与战略构想的正式出台。其中，无论是总体战略、发展任务、行动计划，还是实施要求，无不具有里程碑式的开拓意义和实践智慧。《十年规划》将指导思想确定为“坚持育人为本，以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，以体制机制和队伍建设为保障，在构建学习型社会和建设人力资源强国进程中充分发挥教育信息化支撑发展与引领创新的重要作用”。由此可见，教育信息化的创新主要集中在教育理论创新、基础设施创新、学习方式创新、保障机制创新等方面。这一系列重大创新要坚持以学习者为中心，恰当利用信息技术和学习资源引起学与教的方式的深层变革，为促进学习者的智慧发展提供了难得的机遇和条件，智慧教育已然成为教育信息化的最新追求。
三、智慧教育作为教育信息化的新境界
1. 智慧教育是教育信息化的新境界
智慧教育主张借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的（如感知、推理、辅助决策）学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展，通过对学习和生活环境的适应、塑造和选择，以最终实现对人类的共善（对个人、他人、社会的助益）。智慧教育充分体现了“以学习者为中心”的思想，强调学习是一个充满张力和平衡的过程，揭示了“教育要为学习者的智慧发展服务”的深刻内涵。
智慧教育是当代教育信息化的新境界、新诉求。智慧教育是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升，是培养面向21世纪创新型人才、智慧型人才、实践型人才的内在需求。21世纪的世界是平的、小的、开放的、智慧的。物联网技术将人与人、人与物、物与物之间联系一起，嵌有智能芯片的任何物体可以“善解人意”，让整个地球变成最大的学会“思考”的“全球大脑”。这有利于学习者协同工作、优势互补，让每位学习者更加专注于感兴趣的任务。人的注意力是最宝贵的资源，应该让它集中在用户要完成的任务，而不是管理、配置硬件和软件资源上。[22]置身于智慧学习环境中，学习者可以借助智慧终端，通过无缝接入方式访问互联网络，快捷提取所需的知识信息，选择适宜的网络服务，将有限的注意力和心理资源投入到更需要它们的复杂的和高价值负载的学习任务之中，直接参与问题定义、形成方案和行动实践的过程，不断发展学习者应变复杂情境和问题的智慧能力。
当我们倡导智慧教育时可能会遭到这样的诘问：难道有过愚笨教育吗？我们的问答是Yes！无论过去和现在，国内外教育实践中都存在诸多愚笨的教育现象。试为愚笨教育画像：凡是拒绝因材施教、抹杀个人特性的教育是愚笨教育；凡是以书本知识为上、忽视实践能力发展的教育是愚笨教育；凡是故步自封、不能与时俱进的教育是愚笨教育；凡是割断历史文化、不能继往开来的教育是愚笨教育；凡是自我封闭、不能主动面对国际挑战的教育是愚笨教育。此类现象，不胜枚举。虽然教育的本意是让人们脱离愚笨和愚昧，但教育过程中的愚笨现象却总是挥之不去。
2.智慧教育以智慧学习环境为技术支撑——设计者视角
（1）智慧学习环境基本内涵。智慧学习环境是以先进的学习（如学习心理、学习科学）、教学（如建构主义教学观、学习环境设计理论）、管理（如知识管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理论为指导，以适当的（现代）信息技术、学习工具、学习资源和学习活动为支撑，可以对全面感知学习情境信息（如环境信息、设备信息、用户信息等）获得的新的数据或者对学习者在学习过程中形成的历史数据进行科学分析和数据挖掘，能够识别学习者特性（如学习能力、认知风格、学习偏好等）和学习情境，灵活生成最佳适配的学习任务和活动，引导和帮助学习者进行正确决策，有效促进智慧能力发展和智慧行动出现的新型学习环境。
（2）智慧学习环境的首要任务是促进智慧能力发展和智慧行动出现。信息加工心理学研究表明，人类的注意和工作记忆（容量只有7±2个组块）是有限的心理资源，注意力直接作用于对外界刺激的选择定向，工作记忆是信息编码的发生地。每一位学习者应该增强学习的自我监控能力，主动将这些宝贵的心理资源更集中地应用于问题解决、批判性思维、创造变革、智慧决策等相对复杂的信息加工活动之中。因此，在智慧学习环境中的学习者，要将绝大部分心理资源集中于复杂知识技能学习、劣构问题解决、专题项目设计等需要投入高阶思维和高度智慧的学习任务，而在机械记忆、事实辨认、自动化加工等方面则相应地减少注意和认知投入。智慧学习环境的一个重要任务是能够主动感知学习者的学习能力、学习风格、动机水平和学习任务等重要信息，将低水平操作、简单记忆等简单的、结构化的、非挑战性任务交由计算机，让学习者将更多时间和精力集中在复杂的、非结构性、挑战性任务之上。
（3）智慧学习环境的基本特征。IBM认为，以学习者为中心的智慧教育系统，一般具有：面向学生的适应性学习项目和学习档案袋；面向教师和学生的协同技术和数字学习内容；计算机化管理、监控和报告；学习者所需的更优的信息；学习者随处可用的在线学习资源。[23]Yong-Sang Cho认为，智慧教育的组成包括：开发与采用数字课本、提升在线课堂与评估（变革教育系统）、加强教师能力建设（教师角色）、教育云基架与平台开发（增强学校基础设施）。[24]总的说来，智慧学习环境要突显以下基本特征：①具有全面感知学习情境、学习者所处方位及其社会关系的性能；②基于移动、物联、泛在、无缝接入等技术，学习者随时、随地、随需地拥有学习机会；③设计多种智慧型学习活动，降低知识记忆成分，提高智慧生成与应用的含量；④提供丰富的、优质的数字化学习资源供学习者选择；⑤基于学习者的个体差异（如能力、风格、偏好、需求）提供个性化的学习诊断、学习建议和学习服务；⑥记录学习历史数据，便于数据挖掘和深入分析，提供具有说服力的过程性评价和总结性评价；⑦提供支持协作会话、远程会议、知识建构、内容操作等多种学习工具，促进学习的社会协作、深度参与和知识建构；⑧提供自然简便的交互界面/接口，减轻认知负荷。
（4）智慧计算是各种智慧环境的核心技术。技术行业已经从先前的主机计算（Mainframe Computing）、个人计算（Personal Computing）、网络计算（Network Computing）进入一个技术革新和成长的新的阶段——智慧计算（Smart Computing）。[25]智慧计算将比以前变得更加复杂——整合了硬件、软件、网络等技术要素。之所以称作“智慧”是因为在现有技术基础上增添了实时情境感知和自动分析等新的性能。这样做的结果是，技术可用于感知周围世界发生了什么，分析有关风险和可能的新信息，提供选择方案以及采取行动。由于软件架构创新、后台数据中心操作、无线宽带通讯与小型强力的客户端联网设备的彼此融合，让这些技术以前所未有的方式一起工作，解决更加智慧和复杂的问题。例如，医院使用的电子病历利用率较高，可为病人提供更好的治疗。一般将智慧计算划分为5A阶段[26]：感知（Awareness）——关注泛在设备（如传感器、GPS、智能卡）和3G无线网络；分析（Analysis）——集成的商业智能和专业的分析软件，用于部署由感知设备收集的实时数据；抉择（Alternatives）——利用规则引擎和工作流，以自动方式或者人工审核确定替代的行动来应对异常；行动（Actions）——利用综合的关联和适当的流程应用程序，主动采取行动以减轻威胁或捕捉机会；审核（Auditability，可理解为溯因）——利用每一个阶段的活动的数据，记录发生过的事件并分析其相符情况和改善情况。总之，智慧计算集成了新一代的硬件、软件和网络技术，它为信息技术系统提供对现实世界的感知和先进的分析方法，以帮助人们对替代方案和行动作出更明智的决策。
（5）智慧学习环境设计的贯一性应用。贯一性原则是Hannafin在开放学习环境（OLEs）设计时所极力倡导和运用的一种创新思想。贯一性设计（Grounded Design）是指“建立在有关人类学习的已有理论和研究基础之上的一系列过程和步骤的系统化执行”。贯一性方法（Grounded Approach）强调核心基础和假设的精致协调，强调方法手段与其认识论内在一致。[27]学习环境贯一性应用既是贯一性设计的自然延伸，也是学习环境在促进学习与教学方面的信度和效度验证的内在需求。学习具有显著的情境性、社会性、真实性、建构性、实践性，在很大程度上需要不同的学习环境与之相适应。因此，贯一性原则有一条朴素的假设：如果学习环境设计的核心基础、基本假设和方法手段之间精致协调，学习环境能够按设计时的基本要求加以应用，那么学习环境就应该是成功的。“如果一个学习空间按创造者设想的方式使用它，这个空间可被视为是成功的。”[28]显然，贯一性方法不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供了一个思维框架、设计框架和检验框架。比如，智慧教育认为，智慧是对知识（特别是默会知识）、成功智力和创造力的恰当运用，保持分析性智力、创造性智力和实践性智力的平衡与张力，根据当时的情形，对环境（尤其是新异环境）作出适应、塑造和选择行为，最终实现个人—他人—组织三方的助益。可见，智慧是个性化的、情境化的、动态平衡的，这必然要求智慧学习环境的设计要素以及要素之间的关系要与智慧能力培养和智慧行为生成保持内在一致，让促进学习者的智慧全面、协调和可持续地发展成为一种可能。需要说明的是，对智慧学习环境的实际应用效果的评估不能沿用过去的方法，需要重新设计和制定评估方案和量规。
3. 智慧教育以智慧教学法为催化促导——教学者视角
不同的经历产生不同的大脑结构、思维和行为模式。当今的数字人类从一诞生开始就生活在数字世界之中，他们的思维方式、认知特点、行为模式和情感模式等与父辈相异。与数字移民相反，数字土著者习惯于快速地接受信息，喜欢多任务处理和随机进入（如超文本），爱好即时反馈和强化，偏爱做中学而非听中学，喜欢文本前呈现图表而不是相反，对机械死板的讲授缺少信心。“我们的学生已经从根本上发生改变，我们设计的教学系统已经不再适合如今的教育对象。”[29]因此，这需要教育者设法如何运用数字土著语去教“传统”的和“未来”的内容。Prensky建议从方法论（Methodology）和内容（Content）两方面入手。
整合技术的学科教学知识（TPACK）是一种特殊的、高价值的、面向21世纪的教师知识。密歇根州立大学的Matthew J. Koehler和Punya Mishra，在Shulman学科内容知识（CK，Content Knowledge）与教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）分类基础上引入技术知识（TK，Technology Knowledge），并在这三部分知识复杂作用基础上提供了TPACK的概念。TPACK是一种超越了三个核心成分（Content， Pedagogy，Technology）的新的知识形态。TPACK是利用技术进行有效教学的基础，这需要理解：应用技术的概念表征，以建设性方式开展教学的教学技术，让概念变得容易（或难以）学习以及技术如何帮助解决学生面临的问题的知识，关于学生先前知识和认识论的知识，如何在现有知识基础上利用技术来发展新的认知论或改善旧的认识论的知识。[30]TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识；TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”到具体学科内容教学的教学法知识当中去；TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识。[31]
参照TPACK的思维框架，智慧教学法也应该从教学—内容—技术以及这三者交互部分（重叠）加以探讨。21世纪的教学法应该在以下几个方面有所作为：个性化学习、赋能学习者（Enable Learner）、洞察学习的人际本质、有利于建构学习共同体。[32]智慧教学法也不例外，但它更加强调信息技术在促进教学方式和教学过程变革，建构文化共享（伦理、责任、价值认同、利益观）的学习共同体，提供丰富的学习内容、学习工具和实践机会等方面发挥重要作用。智慧教学法主要体现为：根据特定的教学/学习情境（如问题情境、教学内容、学生的认知风格与偏好、学生人数、施教环境、师生的信息素养、现有设备、服务人员等）的特点和约束条件，教师要善于利用TPACK思维框架，保持技术、学科知识和教学法三者的动态平衡，并智慧地、灵活地、富有张力地选择应用恰当的教学法、学科内容以及支持技术，促进学习者智慧学习的发生和智慧行为的涌现。例如，教师可运用整合技术的教学法知识（TPK）建构互动系统（如Blog、BBS或WebQuest），了解学习者的先前经验，便于学习者在学习期间提问讨论、获取反馈；运用整合技术的学科内容知识（TCK）加深对学科内容的理解（如主题动画、图片资料等）；在教学活动与过程设计方面，可以运用整合技术的学科教学知识（TPACK）建构适宜的智慧学习空间。总之，智慧教学法是对具体教学情境中技术与学科知识、教学方法的复杂关系的平衡与权变，反映了教师对它们之间互动关系的审视与反思，为敏锐地寻求最为妥当的教学处理方案提供一种可能。这本身就是一个充满智慧的反思、探索、发现的长期实践过程。
4.智慧教育以智慧学习为根本基石——学习者视角
（1）智慧学习旨在通过恰当地利用技术促进智慧学习在学习者身上有效地发生。我们认为，由于大脑具有巨大的可塑性，数字技术足以增强我们的心智，获取更多的智慧。换言之，对于未予增强的人来说，他们的感知有限，并受到人类大脑处理能力和功能的限制。随着21世纪脚步向前迈进，所有的人都会在数字技术环境中成长，Prensky提出“数字智慧”（Digital Wisdom）一词来描述人们之间的重要差别，并用“数字智人”或“数字人类”（Homo Sapiens Digital， or Digital Human）来称呼数字化能力不断增强的新一代人。数字智慧是数字时代人们以信息技术为中介参与现实活动，或者是与信息技术支撑的数字环境相互作用过程中出现的一种新的智慧形态。这种智慧不是数字技术与心理能力简单相加，而是在人—技术（作为一种中介或者一种环境而存在）的共生互过程中出现的一种新质。
（2）智慧教育的关键在于学习者学会如何利用富有智慧的信息技术支持学习和实践。学习是学习者的事——学习者需要获得更多的真实感、拥有感、责任感、安全感和平衡感。这从根本上要求所有的学习内容和学习方式按照生活情境中的真实案例及其活动形式来展开，缩短“认知鸿沟”和“经验鸿沟”，从而充分调动学习主体的情感动力系统和认知意动投入。智慧具有动词和名词的“双重词性”，它既是学习的目的，也是学习的手段。当代学习理论（如社会共享认知、情境学习、日常认知和日常推理、活动理论、生态心理学、分布式认知以及基于案例的推理等）的主要观点认为，学习是积极的意义建构、社会的协作交流和日常的实践参与的过程。“意义制定、社会过程和（学习/实践）共同体”是学习研究的三大动向。[33]智慧学习就是要主动灵活地运用适当的技术促进学习者建构意义、合作共赢和创新实践，不断改善优化和适应环境。
（3）智慧学习的基本理解。Gyu-seong Rho认为，智慧学习是一种学习者自我指导的以人为本的学习方式，它通过智慧信息技术与学习活动整合让学习者容易访问到资源信息，以支持学习者之间或者学习者与教师之间的有效交互，同时还需要设计自我指导的学习环境。[34]智慧学习是继数字学习（e-Learning）、移动学习（m-Learning）、泛在学习（u-Learning）之后的第四次浪潮。智慧学习可以从以下几个方面加以理解。首先，智慧学习是对合作学习的实践，并通过合作学习而不是单方面知识的传播，最大限度地提高学习效果，尤其是利用社会网络进行社会学习的理念是智慧学习的关键。其次，它可以有助于形成设计自我导向学习的环境。第三，智慧学习是对非正规学习的实践，打破了日常生活、工作、娱乐和学习之间的壁垒。第四，智慧学习不仅要求“真”，更要求“善”、“美”（目前，国际上所谓的Smart Learning似乎对Wisdom有所忽视或关注不够），即智慧学习需要认识和把握事物的基本事实和客观规律（主观符合客观）、运用知识技能创造符合自己—他人—社会需求的制品（客观符合主观），促进学习者与环境的相互影响、彼此塑造、双向适应（主客体相互符合达到自由的境界）。
（4）智慧学习分析。《地平线报告（2012高等教育）》预测，学习分析（Learning Analytics）将在2～3年内成为学习、教学与创造性探究领域中被采纳的主流技术。[35]学习分析是指对学习者产生的大范围数据的解释，这些数据用于评估学术过程、预测未来表现和发现潜在问题。数据可以从学习者的外显行为中收集，如完成作业和参加考试；也可以从内隐行为中收集，如在线社会交互、课外活动、论坛跟帖等。学习分析的关键技术主要有：网络分析法、会话分析法、内容分析法等。随着数据日益智能化（如语义数据、关联数据），学习者数据（Learner Data）、用户信息（Profile Information）、课程数据（Curricular Data）可以以某种分析形式相互结合。这些重要数据在被分析之后，成为预测（Prediction）、干预（Intervention）、个性化（Personalization）和适应（Adaptation）的基础。Gsiemens认为，学习分析要利用智能数据（Intelligent Data）、学习者生产的数据（Learner-Produced Data）和分析模型（Analysis Models）来发掘信息和社会关系，对学习作出预测并给出建议。[36]他提出了一个学习分析的应用框架（如图2所示）。
台湾学者黄国祯提出基于网络的学习行为常用指标及其基本算法，[37]如学习效率（Efficiency of Learning）、耐心度（Patience）、专心度（Concentration）、闲置度（Idleness）、理解度（Comprehension）、聊天状态（Chat）等。有趣的是，全球知名的社交网站YouTube提出了情绪墙（Woodwall）[38]的概念。情绪墙就是在YouTube网站上的视频预览图。其中视频类型包括“趣味的”（Funny）、“辉煌的”（Brilliant）、“创意的”（Creative），等等。它方便YouTube用户根据当时的意愿选择视频。
四、智慧教育的机遇与挑战
1. 对智慧教育的美好期望
智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，是智慧地球战略的延伸。作为当代教育信息化的一种新境界、新诉求，许多国家（如韩国、马来西亚、澳大利亚）和知名企业（如IBM）对智慧教育寄予厚望。在吸收国内外学者观点的基础上，笔者提出关于智慧教育的四大价值期待：
（1）智慧教育环境可以减轻学习者认知负载，从而可以用较多精力在较大的知识粒度上理解事物之间的内在关系，将知识学习上升为本体建构。
（2）智慧教育环境可以拓展学习者的体验深度和广度，从而有助于提升学习者的知、情、行聚合水平和综合能力发展。
（3）智慧学习环境可以增强学习者的学习自由度与协作学习水平，从而有助于促进学习者的个性发展和集体智慧发展。
（4）智慧学习环境可以给学习者提供最合适的学习扶助，从而有助于提升学习者的成功期望。
2. 智慧教育面临的挑战
（1）如何培养学生的自组织学习能力。学习是学习者的事情，需要他们激活情感动力系统、投入认知并专注于意动和实践。爱尔兰教育与科学部在的《智慧学习=智慧经济》[39]报告中指出，数学学习的未来愿景中学习者除了要具备读、写、算等基本技能外，至关重要的能力是主动性参与、社会性参与和生产性参与：知道如何访问和批判性分析信息；轻松熟悉ICT并创造性地应用；在新的、不断变化的情况下应用知识的能力；善于跨学科工作、协作与沟通；展示自我首创性，在工作环境中应用创意和发明；擅长问题解决和决策；能够独立工作或与团队协作；对领导角色充满信心；培养创业技能；致力于终身学习。显然，学习的主动性、协作性、创新性、适应性、实践性，要求学习者具有良好的自组织能力，这对已经习惯了传统授受主义的学习者们来说是一个不小的挑战。自组织学习要求学习者对自己的学习承担起责任，要学会自我指导、自我监控、自我协调、自我管理，并在实践中作出正确决策和采取正确行动。Steve Wheeler认为，成功的自组织学习的关键要件包括：沟通、反思、协作、共同体、创新工具和扩大影响等。[40]
（2）如何阐释智慧学习的过程机理。网络环境下的非正式学习存在大量碎片化现象，如何将碎片化信息转变为关联的知识结构，最近出现了根茎式学习（Rhizomatic Learning）理论，源自一种根茎植物的隐喻。植物的根茎将会发出茎和芽，使得植物得以繁殖到周边环境。根茎化过程暗示思想的相互关联和跨越前面不同起点的无限探索。[41]根茎植物没有中心（去中心化）和明确的边界，相反，它是由许多半独立的节点组成，其中每个节点可以自我生长并扩散自己，其范围由栖息地限制决定。按根茎隐喻的观点，知识只能通过协商产生，个人知识建构只能以协商为前提。支持根茎式学习需要创设学习共同体，并在其中建构课程与知识的情境，这种情境能够以动态方式响应环境条件而被重新塑造。学习经验可以建立在社会会话过程和个人知识建构的基础之上，并连通到整合了正式和非正式媒体的无边界个人学习网络中。显然，植物的根茎折射出学习是由知识、学习者、设备媒体、文化观念等纵横交织的复杂网络，知识是动态协商建构的，可以在整个网络中自由流动。借助技术的魔力，根茎式学习将众多学习者“网络”一起，究竟变成“智慧的人群”还是“愚笨的暴徒”，归根到底还是回到人们如何灵巧地利用技术开展智慧学习的问题。
（3）如何克服浪费时间鸿沟。
由于数字设备访问机会已广为扩增，来自贫困家庭比更宽裕家庭的儿童，在利用电视和小玩意观看节目视频、玩游戏，或者上社交网站等方面，花费更多的时间。这种不断增长的时间浪费鸿沟，更多的是反映了父母监控和限制儿童使用技术的能力。[42]研究表明，由于引导和监控的缺失，计算机、手机、互联网络等信息设备更多地用于娱乐和消遣。为此，培养学习者良好的数字素养、养成善用技术的习惯至关重要。如何利用智慧技术对缺乏自制力的学生提供积极干预，也成为智慧教育的重要研究课题。
[参考文献]
[1] 中国社会科学院语言研究所.新华字典（第11版）[M].北京：商务印书馆，2011：652.
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[40] Steve Wheeler.Self Organisation and Virtual Learning[EB/OL].[2012-10-11].http：///timbuckteeth/self-organisation-and-virtual-learning.
关键词：个性化教学智慧课堂智慧生成
当前我校提出的智慧课堂定义为：生长智慧，生成智慧的课堂，是自主、合作、探究、高效、优质的课堂。这个概念是对性质进行描述，从教学模式中概括而来，其内涵外延还不够明确，有待完善。我们还从操作模式、实现条件方面对智慧课堂进行了研究。
操作模式包含了四个环节：揭示目标、激活智慧；自主学习、生长智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。
学校对智慧课堂几个需要的提出无疑是一种号角，在吹响的号角声我们一路前行，不致迷途。纵有千般险阻，有生动发展的团队力量也是无畏的。针对以上问题我认为从《智慧课堂有效教学框架》下关注较好的实现路径，教师要充分实施个性化教学，丰富智慧课堂内涵。我们在课堂教学实践的实证磨砺中进一步建构智慧课堂，形成精彩纷呈的各自独特的教学风格，教师的专业性更强了，教师的智慧才更多，学生的智慧很好地发展了，教育智慧就彰显了。其一他们有相融共通性；其二个性化教学追求能铺垫智慧课堂实施的成功；其三可以兼顾局部与整体推进学校课改。
个性化教学的实施关乎教师的自我发展及教学技能的精湛和艺术性，关乎学校管理与教学评价机制，更关乎课堂教学实效。因此，实现个性化教学教师认清自我，进行个性化发展，并自觉追求个性化教学的教学过程；每个教学环节中都应具有自己独立的个性特色；同时学校在教师实施个性化教学的过程中应给予足够的管理支撑，制定适宜的教学评价机制，推动高效的智慧课堂教学。
一、首先要实现教师的个性化发展
我校教师大多处于高原期，高原期教师往往表现出这些状态：教学分心，神思紊乱；水平高高，可以无学；应试教育，桎梏发展；道德失范，精神颓丧。地音先生在《教师发展与学习力问题研究》中认为上述种种，皆因教师缺乏为人师表的道德力所致。另还有双重疲劳，积成“高原”的； 培训不得法，劲头难持久的；学习过滥，出现紊乱的。破解我们的“高原现象”，就要构建念力、愿力、动力的动力系统，加强“育己”，实现教师的个性化发展。
所谓“育己”就是需要以学习力为基础，充分发展自身的道德力、知识力、执行力、领导力、洞察力、创新力、教研力，这力越强大，越能解决自身的“职业倦怠”。
实现教师的个性化发展，目的是做生命型智慧教师。追求个性化发展的生命型教师需要三个支撑：教育理念、教学自由、反思研究。
只有专业才能卓越。我们在以上三个支撑点上修炼本学科的专业能力，实现不可替代的专业性，智慧教师生长才有希望。
智慧课堂是生成性的而不是预定的，需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策。教育情景的复杂性、生成性，决定了教学需要创造，创造必须理念的正确引导，不然将失去创造的方向。由此我们不懈地对学科前沿理论进行专业阅读与思考，并诉诸笔端，勤于写作，内化教育理论。
教学自由不是放任自流，“教师的教学自由是一种积极自由，表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等”。
教学反思和教育科学研究相结合，是“六龙”相伴的教师生涯必修的功课。教学反思沉积经验，厘清教育观念，形成成果雏形并判断在实证中检验的教育行为的科学性。教育科研并不是让所有人成为专家，他让我们教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。
我们做生命型的教师，他不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”，是独特的力量强大是教育生命个体。为此，教师专业成长须得走出单一追求技术化的迷障，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思研究中得到成长。
二、其次在智慧课堂中进行个性化教学
尊重学科特性教学。尊重担任学科，也是重视及严肃对待自己的职业，那么得看清自己“碗”里装的什么，成色何如，营养几何。“碗”里的“本味”搞清楚，这样，每个科任教师才能细致入微，小心谨慎，手里才能出绝活，凸显学科专业性。
从学科内容和方法上把握好本学科特性是个性化教学实现的前提。最终目的是要实现多数学生该学科的个性化发展。
任何一门学科特性都是教师要了如指掌的，如同庖丁解牛，教学才能游刃有余，气魄淋漓，体现出特有的精气神。
尊重教育对象的个体差异实施教学。教育生命环境中，师生、生生间差异性是一个客观存在，因此我们必须尊重差异，善待差异，这样才可能实现客观的平等教学关系。个性化教学显现着教育生命的个性和灵性，不仅仅是正确理解教学双边关系的问题，更重要的是中教学过程实施中做到真正的个性化。我们不仅需要课程目标和课时目标系统整合。在每一课时教学目标体现出个性化，满足不同个体的需求。更需要在这种差异性的教学中促进不同个体的思维发展。教师要创设和谐的教学氛围，合作学习、个体学习与整体学习结合，小组合作带动不同层次的学习收获，调动全体学生心智发展。教师在个性化教学中要善于把握教学时机，利用教育机制，有效碰撞教育智慧，在课堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。诚然个性化教学中不光是激发碰撞教育生命智慧，还要尽力提供每个个体个性发展的机会，成功是大家的，不仅是优等生的。
三、最后努力达成智慧教育成果
个性化教学达到一定境界，最终走向智慧课堂的实现，努力达成智慧教育目的。一旦教师具备了“高尚的职业情怀，深厚的学术底蕴，丰富的实践经验，闲适的心里状态，独特的教学敏感”， 智慧教师就发展起来。一旦教学行为自然流淌着智慧，教材组织、教程设计、教学策略孕伏了智慧，教学观察酝酿了智慧，教学对话表现了智慧，智慧教学就发展起来。这两者的发展，智慧课堂的实现就成必然。
智慧课堂是生长师生智慧，生成师生智慧的场所，他展现着6个基本特征：“从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等特征。”⑧这生动愉悦的智慧课堂中，我们以教育智慧培育智慧学生，成就智慧人生。
参考文献：
①李如密．教学风格论［M］．北京：人民教育出版社，2002.
