发布时间：2024-01-26 15:53:18
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的语境教学理论样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
［摘 要］教师有目的创设生动形象、形式多样的课堂教学情境，让学生在积极主动的建构过程中获得知识，从而提高英语课堂教学效率。
［关键词］建构主义 英语课堂 情境教学 优化
［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2015）06-056
建构主义教学理论认为情境教学的主要特征是：生动性和真实性。这些特征给学生展示了有用的认知图示的信息，有助于学生对信息进行有效的整合。建构主义教学理论为小学英语情境教学提供了坚实的理论依据。
一、重视学生原本的知识水平
建构主义认为：学习者在学习的过程中，首先要借助于以前的知识、经验，然后通过特定的学习情境，学习者之间互相合作，主动、积极地进行意义构建。先前知识经验是获取新知识的基础，是新知识的生长点。所以，教师在教学时，首先一定要想方设法地去了解到小学生的英语学习基础，凭借这个基础，教师要把这些视为传授新知识的增长点。然后，根据教学进程，教师帮助学生把要学的信息内容有效地渗透到学生已有的知识库里，让学生把新旧知识结构进行有效的调整，特别是把原有的不全面和散乱的知识点进行梳理，从而构建更加全面、完整和科学的知识体系。具体到我们的英语情境教学中来，我们的英语教师要紧密地关切学生的知识背景，引导学生进行新旧知识联系实际时，跨度要合适，要符合学生的认知水平，并能积极地激发学生学习的兴趣和信心。教师在设计情境教学设计时，要鼓励学生主动地把正在学习的知识点融入已有的知识点中去。
二、丰富教学情境
建构主义认为知识是学习者通过与他人及环境互动而积极建构的。所以，教师创设情境时，应考虑到贴近学生的实际生活、符合学生的认知水平和有利于学生灵活使用语言的应用环境，这样，学生就能轻松地在语境中学习，获取比较真实的语言信息。教师设置情境时，一定要鲜明、具体，这样就能让学生尽快地进入情境学习中去，激发他们的认知兴趣，提高教学效率。有关学习用品、交通工具、动植物、衣服鞋帽等，可通过实物教学或实物模型展示，生动直观。通过实物与英文的直接连接，省略汉语的翻译环节，可使学生记忆深刻。图片、挂画、简笔画等教学辅助，都能有效地使教学内容具体、直观，而且能使学生注意力集中。只要教师善于利用一些有效的辅助教学手段和资源，应用到合理的教学情境中，学生就能收获一个身临其境的情境，学习就能事半功倍。
三、实现评价主体和评价方式多元化
有效的评价如何能够融入情境教学中去，就需要教师创设一种公平、开放、和谐的评价环境。力求使学生在浓厚的学习兴趣中成长、进步。评价内容可以采用测试或者非测试形式，并结合个人或小组结合的方法进行评价。教师要采用评价的主体多元化形式，让学生、家长都来参与评价。同时都应注意评价的正面鼓励和激励作用，善于发现学生微不足道的进步。当学生犯错，不指责学生，不刻意纠正其错误，可以尝试反复重复正确的语言，使学生有意识地反思，进行自我纠正。教师评价的方式应该考虑到学生的年龄特征和学习差异，采用多种形式的具体评价手段：课堂活动的评价；学习效果的自评；学习档案、调查问卷、交谈、家长对学生学习情况的反馈与评价；各种测试评价等等。这些评价基本都是围绕形成性评价来进行，主要依据学生平时在英语活动学习中的各种表现、态度以及交流情况。低年级形成性评价，要利用日常教学活动来进行，教师要多观察学生的学习行为和习惯，多与学生交流，以期获取评价的依据。高年级的评价应该有所不同，要侧重考查学生口语和听力能力，适当地采用一些笔试。
四、营造科学的合作共同体
课堂上的社会交往即同学间的合作与讨论，有助于他们接触不同的观点，吸收彼此经验，丰富自己的认知图式，建构新的知识生长点。教师在课堂教学中应积极创设各种活动，鼓励学生参与。教师在教学时，要对教学对象的知识背景、兴趣爱好、学习能力、心理素质和性格特征等方面有个评估，然后对学生进行合理地分组，让小组的学生能够形成互补。分出的每个组别的学生的学习能力要相当，这样有利于互相正常地竞争。教师应该努力营造和谐、愉悦的氛围，激发学生主动参与。为提高合作学习的有效性，教师应该做好引导工作。教师在教学时，应该考虑到教学的具体情况，包括学生情况、教学内容和教学生成情况，有效地积极引导，让学生能突破难点、抓住重点来学习，提高小组合作的效率。
五、推动教师发展专业化
建构主义理论强调教师是为学生提供有价值的教学信息，以学生目前的知识结构为基础，创设适合意义建构的教学情境，增强学生的愉悦感，重视学生小组合作，教师是学生学习的指导者、合作者和意义建构者，是情境教学的灵魂所在，应与学生形成平等、民主、和谐的师生关系。学校应聘请知名专家学者对小学教师进行建构主义的理论培训，引导教师掌握建构主义理论的内容、内涵及应用，并针对教师在课堂情境教学中的某些弊端进行引导纠正；从教师个人而言，应尽可能多的阅读与建构主义理论有关的论文、论著，理解情境教学是实质，并能够找准建构主义理论和情境教学的结合点，尝试探索科学的情境教学，进入科学化的情境教学课堂。
关键词：认知语言学；英语交际能力；情景剧教学
认知语言学主张语言依靠人的认知才能产生和实用，也就是说语言是基于人们对现实世界的“互动体验”和“认知加工”而形成的（王寅，2009）。语言的体验性是指语言依赖人与现实之间的互动经验，它指出让人的身体与外界环境进行互动，产生了体验式的经验，人再将这种体验性经验实现为语言（文秋芳，2013）。Holme（2012）提倡在教学中设计有意义的交际活动，为学习者提供大量的语境的输入和输出，学习者在完成交际任务时既能学习行义配对的构式，又能从与语言接触的机会中获得相应的社会和文化信息。因此这种真实的交际情景为学习者提供有意义地使用语言的机会，与传统的教学方式相比发挥了学习者的主观能动性，也使学习过程更加有趣。
一、高职英语课堂中情景剧教学必要性
1. 将英语资源转变为情景剧教学内容，调动学生学习英语的积极性
在高职英语教学过程中，提出以学生为中心的课堂教学模式，教师通过多种教学手段引导学生参与到英语学习过程中，提高高职学生英语学习氛围。在具体教学实践活动中，教师通过将英语学习资源转化为情景剧因素，开展情景剧教学，从而达到提高学生英语学习效果的目的。学生在英语课堂教学中的情景剧以模拟生活情景和课本剧情的形式开展，既营造了符合学生心理需求的英语教学环境，也提高了高职学生学习英语的积极主动性。
2.英语情景剧教学提高学生的英语综合能力
高职英语教育不仅仅是知识的培养，更重要的是要提高学生的英语综合素质。在英语语言教学过程中，通过创设与课堂教学内容相匹配的语言情境，引导学生在语言环境中提高英语语言表达能力，通过听和说培养学生的听说能力，通过表演和情景剧创作提高学生的英语思考能力和合作意识。课堂情景剧的创设内容应该同高职学生的生活和专业息息相关，帮助学生在非常“熟悉”的学习环境中运用英语互相交流。同时学生在情景剧的表演过程中陶冶情操，升华思想，真正做到育人为本。在情景剧的编排和创作过程中，提高了学生的创新能力，改变的枯燥的学习方式，提高了学生的英语综合运用能力。
3.英语情景剧教学提高英语交际能力
在高职英语课堂教学中，涵盖了听力和口语、风情文化等等。英语教学的主要目的就是提高学生的英语语言的运用能力。实施英语情景剧教学，可以最大程度地满足了学生的英语听力和交际训练，尤其是英语口语教学，提高高职学生的英语运用能力，促进学生的英语反应速度。现实教学中，英语情景剧主要以提高学生的英语剧情模仿能力为主，在给学生营造良好的英语语言环境的同时还能帮助学生练习准确发音，学生以标准的发音在情景剧表演中进行交流，英语听说能力得到进步，交际能力得到飞跃的提升。
二、认知语言学理论的英语课堂情景剧教学模式
1.重视语音语调，掌握正确的发音规律
在语言的交际过程中，首先要能让语言交流的方能听明白对方在讲什么，有的学生英语表达的时间可以持续很长，可听着不明白他说的什么，或者根本就听不懂，所以这样的语言交流就是无效的。因此在语言的交流过程中，要掌握正确的发音规律，注意在一句话中语音的单词的重音、连读、爆破、弱强读等发音现象，提高语言的辨知能力，避免误会的产生。同时在进行英语交际的时候，尽量符合英语本语的发音习惯，在按照国际音标发音的同时，也要掌握正确的发音规律。只有发音准确，才能够对语音产生敏感度，能正确的进行交际。
2.反复使用和模仿，培养学生建立英语思维
认知语言学主张的语言习得是以学习者反复使用语言，主动参与语言的学习过程的洞察性学习，语言的反复使用，可以让学习者将单一的语言内容运用到真实的语言的交际活动中。通过教师的指导，在高职英语教学中，不断提高学习者的洞察能力。通过情景剧模仿、构建和对语言的使用，逐步培养学习者积极参与到交际过程中，培养学习者主动使用认知能力，产生对语言的兴趣，从而达到学习者能主动且反复使用语言的目的。
3.体验式和交际性活动为主要教学活动
课堂情景剧教学以体验式和交际性活动为主要教学活动，让学生在真实的语境下、在完成交际任务的过程中学习和使用，同时获得深层次文化、语用及社会信息，并结合英语课堂提供学生展示自学成果的机会，从从而提高学生对学习英语的兴趣，增强学生学习的信心和成就感，进一步激发学生学习的热情和兴趣。
在课堂情景剧教学中，教师要将图片、教学用具都充分地利用起来，指导学生通过手势、肢体动作表演来激活动作和语言的关系，在动作手势中重现情景剧的结构，激发动作和语言的关系，有利于学生开展理解和记忆。
高职院校目前普遍使用的多媒体教学给学生学习提供了获得社会和文化信息的机会。特别是在英语教学中，生动的图像内容，配以适当的背景音乐，可以使英语课堂教学更为生动。
总而言之，课堂情景剧的组织过程中，提倡设计有意义的交际活动，为学习者提供大量的语境的输入和输出，因此在以认知语言学指导下的英语课堂情景剧教学在提高学生英语交际能力的同时，在与英语接触和学习的同时取得了相应的社会和文化信息和人生哲学，提高英语语言能力的同时也提高了学生的综合素质，实现了创新意识、道德意识，价值观，理想信念，及心理素质的全面提高。
参考文献：
[1]文秋芳.《认知语言学与二语教学》.外语教学与研究出版社， 2013.
[2]常海潮.基于情境认知理论的英语课堂教学设计原则[J].教学与管理， 2012.
[3]殷晓霞.新课改下的职高英语情景剧教学尝试[J].科技传播， 2011（03）.
[4] 张青.浅谈认知语言学下的英语口语教学[J].中国科教创新导刊， 2009
作者介绍：
一、前言
目前国内原型理论在教学方面的研究概括起来分为两方面：1.语法形式与结构原型的不同对语法学习的影响。两种语言在语法形式上存在着很大的差异，使用两种语言的人形成了不同的语法认知原型。2.两种语言的不同文化背景原型对外语学习的影响。文化的一个表达方式就是语言，文化不同，语言的形式结构也不同。生活在不同文化背景下的人们形成了各异的语言原型，影响了语言的相互理解。
二、原型理论
原型理论，是认知语言学提出的重要观点，其哲学根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解释了语义范畴具有“中心”（典型）和“边缘”（非典型成员）的内部结构。范畴的中心是典型成员（原型），与原型相似性较低的成员即属于非典型成员。范畴围绕这个认知参照点建构，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大范畴。20世纪70年代，Rosch、Labov等认知语言学家，在对一些最基本的概念进行实证研究的过程中发现，在范畴化中起关键作用的是“原型”，从而提出了原型理论。Rosch指出：“人类的类属划分不应被看做是历史事件的偶然性的产物，也不应被看是某些人一时兴致的产物。” Rosch认为原型就是“一个范畴中最典型的、最具代表性的成员”。
三、精读教学
学习本身是基本的认知活动，是经验与知识的积累过程，也是对外部事物前后关联地把握和理解的过程。精读课程是日语专业的基础主干课程，主要贯穿设置在初、中级学习阶段。其主要由词汇、语法、文章和课后练习构成，内容多而杂，信息量大。相对于外语类的其他如听力、会话等课程而言它更枯燥。在有限的课堂时间里，如何有效地让学生习得相关知识成了教师不可回避的问题。
四、原型理论在精读中的运用
（一）原型理论与词汇教学
笔者发现，在日语精读教学中，词汇教授一直沿袭了主要是教师单方面介绍为主的方式。即教师根据每单元教材后列出的词汇，对该词逐一进行词性、词义、词形等的补充说明。但是，通过这样的教学方法学习者能有效记住的单词不多，而且当学习者在遇到一词多义、一物多词或不同语境时，靠死记硬背的有限词汇量常常不能满足应用需要。因此在教学指导中强调对学习者进行启发和引导，让学习者主动地、创造性地学习，在学习过程中发挥自己的主观能动性显得尤为重要。
词汇的理解和记忆是一个渐进的过程。“认知语言学”认为，语言不是直接表现或对应于现实世界的，而是由一个中间的“认知构建”层次将语言表达和现实世界联系起来的。在这个认知中介层，人面对现实世界形成各种概念和概念结构。朱立霞在研究中提出，认知语言学对词汇教学的引导作用体现在两方面：1.阐明一词多义语的诸多义项之间的关联，即对所有义项给予统一的整合说明；2.对类义语、类义表达的差异给予深入细致的分析。基于认知语言学自身对语言认知规律的关注特点，它能从认知思维的深度解答这两个问题，这是传统语言研究所望尘莫及的。基本范畴（原型）词汇构成形式简单、易习得。因此，在词汇教学中应在掌握基本范畴（原型）词汇的基础上，循序渐进地导入更抽象的上义层次词汇和更细化的下义层次词汇。精教课教师可以在课前对教材中基本词汇按照属性（衣、食、住、行等）、意义（多义、近义、反义等）等进行归纳整理，然后再根据课程进度逐渐导入课堂。如《综合日语》第一册第十课关于“酒”的介绍时，可以根据全篇词汇，从“飲み物（喝的）”开始，引导式提问学生在本课中找出“飲み物”相关的词（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出这些词属于“お酒”类；其次还有（紅茶、ウーロン茶）属于“お茶”类。这样既提起了学生参与课堂的兴趣，又能以词汇链的形式理清学习者对新知识无头绪的状况。其次，就日语中的基本范畴词汇而言，构词能力最强，能在已有形态的基础上通过变形或合成等方式复合成新的词汇。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的词在语法中甚至作为复合词词头或词尾放在语法介绍部分作为专门的学习（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在词汇介绍时，加大对基本范畴（原型）词汇的讲解，鼓励学生合理搭配发展基本词汇，对词汇教学有积极的意义。
（二）原型理论与语法化
沈家煊（1999）认为，人的认识和推理过程具有单向性和不对称性，总是从典型成员出发认识和推导出非典型成员，而不会从非典型推导出典型成员。这是因为典型成员具有认知上的显著性，它们最容易引起人们的注意，在信息处理中最容易被储存和提取，在人形成概念时最接近人的期待和预料。用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这是人的一般认识规律。语法化最早由法国语言学家Millet提出，它是指“自主词向语法成分转化”的一种语言现象，即语言中的动词、名词等具有实质意义的词，向语法形式和结构发展，最终转化成无实在意义的语法功能成分。这是实词虚化成为语法标记的过程。“日语中表示‘时、体’的标记多为实词虚化而来。”该理论可以应用于精读教学中给予学生语法学习的指导。
例如日语中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等词，都同时具有实意名词和形式名词两种用法。下面我们以“ところ”的实意名词用法为例，结合原型理论进行讨论。在《新明解国语辞典》（第五版）对“ところ”作了如下解释。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具体的な場所。
②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所属したりしている場所。
b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を場所としていう。
③（「―の&helli p;の形で、体言を修飾して）「文その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。
場所。また、物語の舞台となる場所。
从以上4个义项不难看出，“ところ”的基本意义为地方、处所。那么，在四个义项中，每个义项之间是否会存在联系或是毫不相关呢？义项①指代物体存在或是事件发生的具体场所（例：ピアノを置くところ：放钢琴的地方）。义项②分为三个部分：a.（以人为基准）此人居住或是所属的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那儿住）；b.（以物为基准）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：电杆那儿有只狗）；c.指物体的某一部分、某一处（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下来的地方痛）。义项③是“ところ”的古日语用法，不在本稿讨论范围。义项④抽象意义上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那种地方正像你妈妈）。其中，义项①的指代意义最为直接和典型，一说出来就能让人具体联想到和理解；义项②分为三个部分，a、b两部分除了针对对象不同以外，所指几乎可以理解为相同，与义项①也可以理解为相同。而c把“ところ”从地理位置这一层次提升出来，放在了和“地理位置”这一义项接近，但又稍有差异的“事物的某一部分、某一处”。义项④完全变成了抽象意义，也就是所谓的无形存在。综合以上分析，“ところ”的意义构造可以简单总结如下图。
（三）原型理论与课文翻译
在精读教学中，还有一个重要部分即课文的理解和翻译环节。在对课文进行讲解的过程中，教师往往会采用日译日或日译中的方法，以帮助学习者对文章或对话内容进行理解。在词汇和基本语法句型都没有障碍的前提下，对于句子的翻译重点是把握其中的主干结构和上下文语境。日语句子的SOV构造不同于SVO构造的汉语，尤其针对包含有从句的长句，以“S+O+V”为原型，首先需要根据相关助词确定主句中的主语、宾语和谓语，然后才能进一步推进对从句中主宾结构的分析。
如《综合日语》第二册17课：“「外国のポップカルチャーに人気が集まると中国の伝統は消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通过主句谓语“言う”和助词“は”不难找出该句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主语，“言う”是主句谓语，“と”前的「～～为说的内容，类似于汉语中的补语从句，而“人”前的句子为修饰主语的定语从句。主干翻译为：～～人说了～～。其次看主语前的定语从句，该句中谓语为“考える”，前面部分为考虑的内容，翻译为 “考虑到外国文化一旦大受欢迎中国传统文化就有可能会受到冲击”。补语从句“言う”内容译为“最好还是别接受”。最后，整句连起来可理解为：考虑到外国文化一旦大受欢迎，中国传统文化就有可能会受到冲击的人们说“最好还是别接受吧”。
五、结语
二语习得与成人外语学习的根本差异是：成人的智力已经成熟，已经掌握了母语的各种语言习惯。学习外语的过程实际就是克服母语的干扰，掌握对象语的各种惯例的过程。第二语言学习是一个逐渐的过程，在此过程中，目标语系统不断与母语系统区分开来并获得独立的地位。
在本文分析中，笔者从语言本身出发，从词汇、语法化以及翻译等的角度，分析了认知语言学中原型理论在日语精读教学中的应用。而关于结合客观因素，如：语际干扰、文化习惯、学习者个人智力因素等的考察，有待进一步的探讨研究。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报，2012（1）.
[2] 沈家煊.语法研究的分析和综合[J].外语教学与研究，1999（2）.
[3] 王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
地理教师要深入挖掘教材中环境教育因素，针对学生的知识水平，选择好教学与环境教育的最佳结合点，不失时机地开展环境教育。例如讲“工农业的区位选择”时，可让学生从正反两方面充分讨论影响区位选择的各种因素，以及可能造成污染转嫁问题，懂得因时制宜、因地制宜的人地关系思想。另外，还可以结合教材内容，引导学生分析我国当前大气环境、水环境、海洋环境以及城市环境问题的发展趋势，关心我国气候变化、水质污染、大气污染以及土地资源利用状况和自然灾害的增减程度，关注我国政府对应的各种环保措施及取得的成果，了解我国目前的环保工作重点。
二、灵活运用多种方法优化环境教育
1、运用对比分析促进环境教育
在地理教学中，通过阅读材料、地理图表进行对比分析，可有效促进学生发现环境问题，受到环境教育。如在教学“地球上的水”这一内容时，单从地球上水的覆盖面积、储量、水循环方面来看，可以说水是取之不尽、用之不竭的，但当我们把地球上的各种水体按所占的比例用统计图表进行比较分析，就很清楚地发现其实可供人类利用的淡水资源非常少，加上人类的污染、浪费，可再生的水资源最终也会变成不可再生资源，从而导致地球水资源枯竭。地球上的水除了储量有限外，在地球上的分布也是极不平衡的，通过对各地人均占有的水资源进行对比分析，就可以发现我国人均水资源占有量十分有限，华北地区缺水相当严重，从而引导大家讨论缺水的原因，探讨解决的方法，呼吁大家从身边小事做起，养成节约用水的好习惯。运用对比分析，学生对地理现象的认识更为深刻，环保意识和保护环境的自觉性得到进一步加强。
2、开展交流讨论培养环保意识
世界上的事物都具有两面性，许多事物的存在既对人类的发展有益，也可能存在潜在的危害。环境问题同样受多种因素制约，在不同地区、不同时期人们对同一环境问题也会有不同的看法。因此，在地理教学中设计有争议性的问题，组织学生从不同角度交流讨论，让他们深入理解环境问题，提高自身的环保意识。如在教学高中《地理》“新能源”一节时，可结合日本福岛第一核电站因地震引发的核泄漏事故，提出“要不要发展核电”这一争议性问题，引导学生进行思考，组织讨论。核电站是全世界公众关注的环境问题焦点之一，有些学生认为核能是一种清洁、廉价、能量密集、具有巨大发展前景的新能源，应积极发展核电站；另外一些学生则认为应以前苏联切尔诺贝利灾难性的核事故、日本福岛第一核电站核泄漏事故引以为戒，不能忽视突发自然灾害对核电站的威胁和来自具有很高放射性的核废料的威胁，应削减或停止核电发展计划。学生看问题的角度不同，就会产生对核电不同的看法，通过争论，能有效加深学生对核能利用问题的认识。
3、运用多媒体激发环保热情
在课堂教学中，对一些地理现象和地理问题只运用讲述或学生讨论达不到形象、直观的效果，很难引起学生的关注。我们可以在教学中充分利用现代化教学手段，运用电视、幻灯、投影、多媒体课件等形式，增加教学的直观性和趣味性，激发学生的学习兴趣，调动学习的主动性和积极性。如在讲解自然灾害时，可播放洪涝灾害、沙尘暴、雾霾等一些形象直观的视频资料和新闻报道，学生仿佛身临其境，深刻地体会到了人类破坏环境所导致的恶果，然后组织学生参与讨论，分析形成灾害的根本原因，引发学生思考我们应该采取什么样的办法进行防范和治理。多媒体能以图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的表现形式，增强学生对抽象地理知识的理解，从而将课堂引入全新的境界，学生学习兴趣浓厚，思维活跃，能积极参与讨论、探究解决环境问题、保护环境的方法。通过这样的课堂教学，我们就可以把学生的理性思维和感性认识有机的结合起来，达到增强学生环境意识、激发环保热情的教学效果。
三、拓宽学生知识面丰富环保教育内容
（一）以教学内容为基础编制案例
经济教学不仅包括了经济管理学习，还包括经济技术应用教学，如经济统计教学等。要使不同的教学内容能够得以完全展示并使学生的经济知识能够贯穿起来，教师就有必要针对教学内容的特点用心编制不同的案例。如果教学内容是经济知识中的某一个细则，如经济法律法规，那么，教师所编制的案例就应该是对经济法律法规的详细表述，学生应该能够在案例当中总结出所要学习的经济法律法规的知识点；如果教学内容是对一个单元的经济知识的总结，那么教师所编制的案例就应该包括多个问题，案例应该更加复杂，这样才能使学生通过不断发现问题、解决问题，形成对一个单元的知识的综合建构。
（二）根据教学目的选择案例呈现的方式
呈现案例是案例教学法的关键，使用不同的方法呈现案例，学生对案例中的主要内容的观察角度不同，对案例的理解也不同。对于那些简短的、只包含个别知识点的案例，教师可以选择多媒体的方式展示案例，例如，教师的教学目的是使学生注意到不同的统计方法对经济统计结果的影响，那么就可以将两种统计方法和结论通过多媒体展现出来，这样不仅节省课堂实践，也使教学目标更加明确；又如，教师的教学目的是使学生理解到不同的经济管理理论对企业经济管理决策的影响，则适合使用“课堂短剧”的形式呈现案例，事先提供案例，请学生自愿根据案例内容编排剧本并在课堂上进行角色扮演，这样逼真的呈现案例的方式，不仅能够使学生的注意力全部放在课堂案例上，使经济管理理论教学变得更加生动而具有吸引力，还能使学生根据案例中的冲突对经济理论的应用形成更加深刻的印象；同时，学生准备短剧表演的过程，实际上就是对经济理论进行精研和学习的过程。
（三）对教学案例进行分析和总结
对案例进行分析和总结，是案例教学法的教学效果之表现。教师需要在呈现案例之后，指导学生采用合适的方法进行案例讨论，小组合作方法是比较可取的。教师可以事先将学生按照学习成绩、知识结构和实际能力进行分组，保证每组学生的基本水平相同，并规定每个小组学生在案例学习中的具体责任，如设置“观察者”、“小组长”等角色，使每组学生都能够在小组讨论中发表意见；在小组讨论之后，教师给学生下发案例讨论总结的表格，使案例报告的形式统一，使每个小组将讨论结果综合起来，得到对案例不同的见解和解决方案，最后由教师进行总结。这样一来，不但学生在学习中的主动性和积极性能够完全发挥出来，不同的案例讨论结果也能够给学生以不同的启发，帮助学生对所学知识进行范围更广、层次更深的思考，这就是学生主动进行知识建构的过程。
二、案例教学使用的原则
（一）以课堂控制保证案例教学的有效性
案例教学因其贴近生活、具有很强的直观性和现实性，往往能激发起学生学习的兴趣和热情，但这并不意味着案例教学是轻松的教学。实际上，案例教学的实施并不轻松，其轻松教学的目的更非很好实现。案例教学的实施，以教师对课堂的高效引导和控制为基础，这是案例教学发挥其教学作用的重要保障。
（二）以教学评价巩固案例教学法的效果
案例教学法应用在本科学校的经济教学中，使经济教学的效果得到全面的改善，其中最明显的一点就是，学生对经济统计知识、经济管理知识的死记硬背少了，但当他们真正面临某个冲突情境的时候，能够根据案例学习掌握的知识和技能迅速做出判断并进行问题的解决，这是学生在学习当中获得的能力，而这种能力并不能通过卷面考试中大量的和记忆有关的试题检测出来。因此，教师应该根据案例教学法的特点调整教学评价方式，对试卷题目类型进行重新划分，或对成绩考评方式进行创新，以便更好地判断会计教学的实际效果。
三、结语
关键词：人力资本；继续教育；小学教师
小学教师队伍是人才市场的一个重要组成部分，也是促进经济发展的重要人力资源。继续教育是比任何一种教育质量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，继续教育使更多的人投人学习，增强个体学习的知识性和自觉性，成为构建终身教育体系的重要手段。因此，要加大对小学教师的人力资本投资，积极开展小学教师继续教育，以完善小学教师终身教育体系。
一、人力资本理论概述
1．人力资本理论的渊源
人力资本理论是第一代教育经济学的中心。作为一个完整的理论体系，它兴起于20世纪60年代，但作为一种经济学思想，最早可追溯到英国古典经济学家亚当・斯密和近代美国经济学家阿・马歇尔，他们认为在各种投资中，对人的投资最有价值，但他们没有进一步深入系统地分析人力资本因素以及研究如何对人进行投资。20世纪60年代，是人力资本理论开始系统研究，在研究教育对经济增长贡献的过程中，该理论进入了建立和发展的黄金年代。主要代表人物有奥多・舒尔茨、加里・贝克尔、爱德华・丹尼森、鲍曼等，他们分别从不同角度对人力资本投资理论进行了研究，并提出各自有影响力的观点。
2．人力资本理论的内容
人力资本理论的基本内容包括：(1)人力资本存在于人的身上，表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和。人力资本必须通过投资才能形成，具有能动性、时效性、自我丰富性和无限可开发性等特点。按照其目的不同可以分为人力资本数量投资和人力资本质量投资两大类。(2)人力资本投资的渠道主要有教育、培训、医疗保健和就业指导等方面的费用。其中，教育与培训是最重要的人力资本形成途径。(3)教育对经济发展有着直接的促进作用，其投资收益率是可以计算出来的，其测算原则为收益／成本＝收益率。(4)人力资本理论主张教育投资应以市场供求关系为依据，以人力资本价格的浮动为衡量信号。(5)人力资本的投资标准是人力投资的未来收益，包括预期的未来个人收益和预期的未来社会收益。这种收益要大于或等于它的成本，即人力资本投资额。
二、小学教师继续教育的经济学分析
1．继续教育是对小学教师人力资本投资的重要途径
继续教育是属于人力资本质量的投资，是在最低人力资本投资，即人力资本数量投资的基础上，进一步使总人力资源的知识水平、劳动活动能力得到不断提高的投资。从本质上说，它是人的发展的投资，是人力资本投资的重要组成部分和重点。
我国小学教师学历层次和能力水平参差不齐，整体素质有待提高。许多教师的学历是通过补偿教育获得的，缺乏深厚系统的专业知识学习和相关能力的培养，教育教学基本功水平还不能适应教育改革和发展的需要，并且由于学历补偿教育多是业余学习，在教学研究和专业技能方面还有所欠缺。小学教师继续教育以提高小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高小学教师的整体素质为目的。小学教师的整体水平是影响一个国家经济发展速度的重要因素，因此，要在最低人力资本投资的基础上，不断开展小学教师的后续教育，加强对小学教师人力资本质量的投资，从而发挥人力资本保值和增值的作用。
2．小学教师继续教育成本效益分析
人力资本投资是以支付当前投资成本及各种费用的方式，取得未来收益为目标而进行的，只有当预期收益的现值大于用于满足未来需要的支出的现值时，投资者才愿意进行人力资本投资。小学教师继续教育的投资主体主要是学校和教师个人，他们均需要进行成本收益分析，以作出投资决策。
(1)学校的投资成本收益分析
学校投资继续教育的成本包括直接成本和机会成本。直接成本指因提供小学教师继续教育使用的物品和服务的总价值。具体而言，包括制定有关继续教育的规章制度的费用；培训师资、有关人员的工资、福利费用；教育设施的使用、维修费用以及教育设施包含的资本利息和折旧费用等。其机会成本是指教师因参加继续教育而失去的经济及社会效益。其预期投资成本的现值总和可表示为：式中：C1表示n年全部后续教育投资成本的现值；
Cd表示第t年的后续教育直接成本；
C表示第t年的后续教育机会成本；
C表示第t年的全部后续教育成本；
R表示折现率。
学校投资的收益主要包括教师学成后带来的经济和社会效益的总和，教师为新课程建设所作出的贡献，由于知识水平的提高而培养出更多更优秀的人才等。其预期收益为：式中：V1表示n年所有后续教育投资收益的现值；
正，表示第t年的后续教育收益；
R表示折现率。
对学校来说，只有当V1>Cl时，才考虑派教师参加继续教育。在一定条件下，学校最关心的是如何降低继续教育的成本C1，有效地提高收益V1。
(2)教师个人的成本收益分析
小学教师个人继续教育投资的成本也包括直接成本和机会成本。直接成本包括因参加继续教育支付的培训、食宿、教材等费用，以及时间和精力；机会成本是参加继续教育而减少的收入。其预期成本现值之和为C2，表示方法与学校投资成本相同。
小学教师个人继续教育投资的收益，包括参加继续教育后，由于自身素质提高，使工作成绩突出，以及由此获得奖励增多等各种收益。其预期收益的现值为v2，表示方法与学校投资收益相同。
只有当v2>C2时，教师才考虑参加继续教育。
三、激励小学教师参加继续教育的思考
奥多・舒尔茨、加里・贝克尔等经济学家通过一定的模型计算，证明人力资本投资能够带来极大的社会效益。而人是这种投资的载体，表现为个人的人力资本存量的增加，只有最大限度地提高人的积极性，才能使人力资本投资的收益最大化。因此，学校要在保证继续教育经费的条件下，通过多种方式鼓励教师参加继续教育。
首先，学校要改变单一的经费投入方式，多方位配合共同完成。因为人力资本投资收益是双方的，投资成本也要各方来负担，小学教师的继续教育培训工作，除学校出资外，教师也要承担一定比例的费用，以此加大教师的压力，提高学习动力和积极性。
其次，分层次、多途径地开展继续教育。继续教育要有针对性，根据不同学历层次和能力层次的教师，开展不同的培训课程。师资的配备、教材的选用以及培训的方式都要灵活多样，让参加培训的教师根据自己的兴趣和能力水平选择参加，真正做到学有所需，学有所用，利于今后工作的顺利开展，提高工作效率。
最后，建立有效的激励机制。学校应从物质和精神两方面对参加继续教育的教师进行鼓励。接受继续教育后，知识水平和工作能力明显提高的教师，要给予更多资金和荣誉的奖励，增加参加继续教育教师的收益，以补偿其成本支出。当投资收益远大于投资成本时，教师会主动增加对继续教育的投资，其学习的积极性和创造性也会显著增强，最终达到提高小学教师整体素质，促进我国教育事业迅速发展的目的。
关键词 教师教育 理论案例教学 理论型案例
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
实践出真知，教育理论的提出来源于对教育实践问题的探索，其目的是在于更好地指导教育实践。然而当前大学教师教育课程的理论教学过程中的“照本宣科”现象导致不少学生形成一种消极认识，将“教育理论学习”与“枯燥空洞”相挂钩，这恰恰背离了教育理论的真实初衷。为改变这一现状，不少研究者聚焦于案例教学，期望通过在理论教学中采用真实、具体的案例缩小教育理论与实践的差距。
1 教师教育课程案例教学的独特性
案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①
笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。
2 教师教育课程案例教学的类型与特点
索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。
3 教师教育课程理论案例教学的困境
案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。
第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差;理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广;而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。
第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。
4 教师教育课程理论案例教学的模式探索
4.1 理论案例教学之理论型案例的基本要求
优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。
第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。
第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。
4.2 理论案例教学模式的实施过程
理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。
表1 理论案例教学模式的实施过程
第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。
班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”;其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”;再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”;然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河;最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。
第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。
首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。
其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。
再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。
笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。
第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。
5 结语
教师教育课程理论案例教学可以促进高校教师和师范生的共赢发展。从教师的角度看，理论案例教学可以促使高校教师兼顾教学和科研两项基本工作。一方面理论型案例的模真性要求教师广泛搜集教育事实，并充分发挥教学创造性对教育事实进行改编，呈现出简化、优化的教育事实案例的过程可以促使高校教师不断丰富自身一线教育教学经验;另一方面案例与理论的高度契合性和启发性要求教师深度研究所教理论完整的发展过程，准确把握其基本理念和整体结构，对案例中的教育事实进行合理设疑，引导师范生“反观”真实的教育实践，促进高校教师不断培养自己的理论研究意识和能力。从师范生的角度看，一方面通过挖掘自我求学生涯中的教育事实这一独特的案例资源，可以培养师范生的反思意识和研究能力;另一方面理论案例教学为学生提供了观察分析教育实践中存在问题的专业理论视角。因此，教师教育课程理论案例教学作为兼顾高校教师教学科研质量提升和师范生专业发展的教学模式应该受到重视并推广应用。
注释
① 许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：73.
④ 郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002（7）：36.
⑤ 许立新.教师教育中的案例教学研究[D].华东师范大学，2004：2.
关键词 语境 语篇 阅读教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 什么是语境理论？
语境（context）理论是外语阅读教学中的重要理论。不同的学者，不同的学派，对语境理论的阐述各不相同。最早提出语境理论的是波兰人类语言学家马林诺夫斯基（Malinowski），他认为：“话语和环境是紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说必不可少的。”我国著名语言学家胡壮麟（1994）则把语境归结为三类：①语言语境，即篇章内部的环境，或称为上下文（context）；②情景语境（situational context），即篇章产生时的周围情况、事件的性质、参与者的关系、事件发生的时间、地点、方式等；③文化语境（cultural context）， 即说话人所处的社会的历史文化和风土人情等。
2 语境理论对语篇理解作用
“篇章的含义主要依赖于语境：语篇与语境相互依存，相辅相成。语篇产生于语境，又是语境的组成部分”（黄国文，1988）。可见语境和语篇是紧密相连的，语境对于理解篇章有重要的作用。
2.1 语境可以减少歧义
歧义（ambiguity）指的是一个词语或者句子有两种或者两种以上不同的解释。歧义这种现象在各种语言中都存在，英语中尤为普遍。
例如：
a. I need a fan.
句中的“fan”最主要的含义是“电扇”和“粉丝”，如果没有上下文，我们很难判断“我”到底需要的是“电扇”还是“粉丝”。如果后面接“and I feel so hot”的话，可以断定“我”需要一个电扇；如果后面接“who knows me and supports me”，可以断定“我”是需要一个能够懂我并支持我的粉丝。
b. Jack hit the girl with a baseball bat.
这个句子也有歧义，我们不清楚它的意思是“杰克用棒球棒打了这个女孩”还是“杰克打了这个手拿棒球棒的女孩”。但如果结合特定的语境，如果前文是“What did Jack do with a baseball bat？”我们可以很容易的推断出这句话的意思是：“杰克用棒球棒打了这个女孩”。
英语中有大量的一次多义的现象，如果脱离具体语境去理解词汇、句子、语篇，极有可能带来歧义，所以教师应该有意识地去培养学生学会结合语境分析单词，句子，语篇的意义，而不是孤立地去理解。
2.2 语境可以帮助确定所指对象
“英语篇章中可以通过内外两种照应（reference）来表示语义关系，而内照应就是上下文中各语言项目之间的相互照应，有着篇章衔接的功能，包括人称、指示和比较三个方面的照应”（龙慧等，2005）。人称照应的代表词汇有：he， she ， it， we， his ，her ，their等等；指示照应的代表词汇有；that， this， these，here， there等等；比较照应的代表词汇有：better， worse， similar， same等等。如果单纯理解这些照应词，是很难知道其所指的对象，容易产生误解和歧义，所以只有通过“上下文”，通过语境，才能够确定其所指对象。
例如：Bill receives five bucks a day for pocket money. Jay gets a same amount.
通过照应词same，可知“same”指代的是上文的“five bucks”， 所以得知Jay的零花钱也是“five bucks”.
2.3 语境可以确定省略的成分
英语中为了提高沟通的效率，和汉语一样，通常有大量的省略现象，只有通过上下文，通过语境才能够理解其省略的对象和成分。
例如：
—Have you ever listened to this song？
—No， I haven’t. Julia hasn’t either.
—But you should have.
这短短的几句对话，有大量的省略现象。根据语境可以得知完整的对话应该是：
—Have you ever listened to this song？
—No， I haven’t listened to this song. Julia hasn’t listened to this song either.
—But you should have listened to this song.
2.4 语境有助于理解语言的言外之意
英语中有很多时候不会直接表述想表述的意思，而是通过间接表述的方式，这时候需要结合语境进行推测，才能够理解语言的言外之意。
例如：
—Could you go water the flower， please？
—I’m taking a shower now.
—Fine.
如果孤立地看以上句子，是很难联想到对话中两人的社会关系以及其言外之意，所以需要结合上下文，结合语境进行推测。我们来分析几句话的意思，第一句话意思是“你可以去浇花吗？”第二句话意思是“我在洗澡了”，第三句话意思是“好的”。结合语境，对话发生的场景可能是在家中，因为提到了浇花和洗澡，所以可以推测双方可能是夫妻关系；此外第二句话提到了洗澡，所以言外之意就是对其提出浇花的要求给予了否定。
2.5 结合语境才能理解篇章的深层含义
不同的社会环境，其文化环境、宗教思想、思维方式、价值标准、社会习俗、行为规范等均会不同。所以只有结合特定的语境，才能够理解语篇，篇章的深层含义。如在中国，人们见面的时候，经常会说“Have you eaten yet？”意思是“你吃了吗？”但这更多的是一个打招呼的方式，人们不太在意你回答的结果：吃了或者没吃；如果在西方社会，比如在美国，如果说“Have you eaten yet？”就是一种一起吃饭的邀请，人们会很重视回答的结果。
3 语境理论对英语阅读教学的启示
阅读是学生获取新鲜资讯的重要方式之一。阅读教学是英语教学的重中之重。英语阅读不能只是逐字逐句地阅读，而应该基于语境，语篇和阅读的关系，充分利用语言语境，情境语境和文化语境的知识，从整体上把握作者的写作背景、写作方式、写作意图，从而提高阅读能力和阅读效率。作为英语教师，应该有意识地培养学生对语境的理解能力，树立学生的语境意识，具体从以下几方面实施。
3.1 介绍相应的文化背景知识，树立语境意识，做到有准备的阅读
对于一些主题相对生疏的文章，教师应该先提出少量与即将阅读语篇相关的问题，调动起学生的积极性，让全班思考，讨论，并尝试着回答。接下来，教师正式介绍下相关的背景和文化知识，培养学生的语境意识，让学生做好心理，语言和背景知识上的准备，从而更好地理解作者写作的深层含义和目的，与作者产生共鸣。
3.2 培养学生语篇整体分析的能力
具体可以通过以下方式：（1）快速浏览文章后，让学生概括文章的中心思想和主题。（2）对于较长的文章，教师可以根据文章的结构，分成若干部分，让学生概括每一部分的大意。（3）对于学生可能不熟悉的单词或者短语，不要让学生遇到不认识的单词就查字典，而应该让学生结合具体语境，结合上下文尽可能培养学生的猜测能力。
3.3 阅读中的词汇教学应该结合具体语境进行讲授
词汇是造成阅读障碍的主要原因之一。但同一词汇，在不同语境，不同社会文化背景下的意思往往有很大差别。比如rainbow在西方文化中代表的不仅仅是彩虹，还有同性恋的意思；而在汉语中，rainbow是美丽的象征，是彩虹的意思。所以对于阅读中的生词，教师应该有意识地在具体语境下介绍和讲解词汇。
3.4 丰富学生语境知识
（1）在英语课堂上，抽一定时间介绍西方文化历史知识。如果条件允许，开设英语国家文化课程的讲座，介绍英语国家的国情、文化、历史、风俗等。（2）鼓励学生在课外，多途径地获取和积累人文、历史、科学、地理、社会风俗习惯等方面的知识，从而使学生在以后的阅读中，能更好地理解语篇的语境。
4 结束语
语境丰富的内涵决定了其在语篇理解上的重要性。语言语境、情景语境、文化语境共同影响着学生对语篇的理解。教师在阅读教学中，应有意识地培养学生的语境意识，丰富学生的社会文化背景知识，提高学生的语境反应能力以及解构和重构语境的能力，积极引导学生去研究和探索语境和语篇的联系，让学生尽可能地更加全面地掌握语境相关的知识。只有这样，才能够使学生在阅读过程中，更深层次地理解作者的思想感情、内心感受和写作目的；并有助于提高学生的学习兴趣，改善学习效果，使阅读教学的效率有进一步提高。
参考文献
[1] 胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994.
