发布时间:2024-02-19 15:23:45
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关键词: 案例教学法管理学教学方法
1.案例教学法与管理学
案例教学法最早是由哈佛商学院教员于1925年引入商业教育教学领域的[1]。其初衷是要发挥学生们在工商管理课程学习中的积极性、主动性和创造性,将纷繁复杂、变动频繁现实商业运作带进课堂。
案例教学法是一种理论联系实际、启发式的教学相长的教学过程。它要求根据教学大纲规定的教学目的要求,以案例为基本教材,在教师的指导下运用多种形式启发学生独立思考,对案例所提供的材料和问题进行分析研究,提出见解,作出判断和决策,借以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法[2]。
案例教学法的本质就是要调动学生学习的积极性、主动性和创造性。它颠覆了传统的“教师填鸭式传授知识,学生懒虫式被动接受知识”的教学模式,创造了一个良好的课堂环境。在这一氛围中,学生不仅能成功地吸收相关事实与理论,而且能亲身实践解决现实问题所需要的领导与团队技巧。在训练有素的教师指导下,学生一起分析和归纳有冲突的数据与观点,定义各层次目标并对其排序,说服并激励持不同观点者,在不确定环境下抓住机会并作出初步决策等。[3]
管理学既是一门科学又是一门艺术,更是一门实践性很强的学科。因此,学生仅学习教科书中的理论知识是远远不够的,还要加强实践环节的训练,锻炼综合能力。而案例教学法正是一种为学生在课堂上创造一个仿真环境,使学生利用所学理论创造性地解决实践中的管理问题的重要教学方法。
2.案例教学法在管理学教学中的作用
2.1启发式教学,寓教于乐。
传统的管理学教学大多是教师满堂灌,学生做笔记,教师讲,学生听,过多抽象理论的讲述常使学生感到上课枯燥乏味,产生消极厌倦情绪,缺乏学习热情,课堂教学效果欠佳。以案论理则是从具体案例分析入手,引导学生进行思考、总结,然后再上升到理论的高度,从而阐明某个管理学的基本原理,将过去以教师为中心的教学格局转变为“以教师为主导,以学生为主体”的教学格局,强调师生互动和学生自由发挥。这样,学生便由过去被动接受知识转变为接受知识与主动探索,切实体会到所学知识的价值。而且在案例教学中,案例是没有标准答案的,案例讨论可以大胆假设,可以从多个方面寻找答案,这既大大激发了学生学习的兴趣,又培养和锻炼了学生的发散思维。大部分学生都非常乐意上案例讨论课,每次案例课,老师布置案例讨论的内容后,很多学生就立刻认真阅读案例的背景资料,认真思考、分析,着手准备讨论发言稿。案例教学可以充分调动学生的积极性,培养学生独立的思考能力和创新能力。[4]
2.2实践性教学,直观形象。
案例教学法可以培养学生理论联系实际的能力,提高学生分析问题和解决问题的能力。在校大学生参加社会实践是有限的,不可能接触很多实际的管理情景,就是有一两次到企业参观的机会也是走马观花式的,因此,他们对组织如何管理只有一些肤浅的感性认识,对学习管理学的作用也是非常茫然的。而案例教学则将真实生动的企业管理活动呈现给学生,把分析决策的空间留给学生,让学生进入所描述的情景现场,身临其境地利用所学理论知识对企业的内外环境作出分析判断,通过独立思考、集体讨论寻找解决实际问题的方法与途径。这样学生对管理理论和原则不再停留在表面化的想象之中,而是知道如何把学到的理论知识运用到实践中,不仅顺利实现了理论知识向实践能力的升华,还提高了对管理学学习的兴趣。
2.3能力型教学,培养素质。
案例教学法是培养管理类专业学生综合素质的重要形式。哈佛商学院采用案例教学法后,学生毕业后最多经过半年实习即可迅速成功进入企业管理者的角色,其培养人才的速度之快令人叹为观止。管理案例教学,要求学生发现问题,找出解决问题的办法,通过学生查阅资料、分析判断、进行小组讨论、课堂交流等,培养学生查阅资料、写作、决策、理解、沟通协调、集体领导、说服、讲演等能力。
2.4互动式教学,教学相长。
案例教学法有利于教学相长,因而必须密切师生之间的互动关系。在传统教学中,教师是传授者,学生是消极的接受者,教师提供理论知识,学生囫囵吞枣地接受;而在案例教学中,教师与学生的关系则是“师生互补、教学相辅”,这种教学法将使得学生积极参与教学过程,在阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主动性。教师在案例教学中则始终起着“导演”作用,既要选择好的“剧本”(即符合教学需要的案例),又要在课堂讨论中审时度势,因势利导,让每一个学生充分地发挥能力,获得最大的教学效果。案例教学加强了师生交流,活跃了课堂气氛,这方面是传统教学方式难以比拟的。
这种教学方法在培养和提高学生能力的同时,也有利于提高教师的教学水平,最终达到教学相长、提高教学质量的目的。案例教学法对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心提出了比传统讲授方法更高的要求,教学要求教师既具有渊博的理论知识,又具备丰富的实践经验,并将理论与实践融会贯通;既不断地更新教学内容,补充教案,又更加重视社会实际现状,对现实中的问题保持高度敏感,不断地从社会实践中寻找适宜教学的案例。采用案例教学法可调动教师备课的积极性,更好地发挥教师在教学中的主导作用,从而使教学活动始终处于活跃进取的状态,不断推陈出新,不断提高教学质量和教学水平。
3.管理学案例教学法的基本环节
管理学案例教学法大致可以包括三个基本环节:案例选取、学生参与和课堂分析讨论、课后总结。[5]
3.1案例选取。
进行理论备课是搞好案例教学的首要前提。其次要对案例进行精选,根据教学目的和内容、学生的知识和经验积累情况来选择案例,并适当考虑案例的典型性、代表性及教学手段、设备等相关条件。再次要熟悉和研究案例。教师应熟悉案情,正确把握案情性质并设计讨论方案,最后向学生布置案例并交待要求。
3.2组织学生参与案例的分析讨论。
分析讨论案例是案例教学的难点,引导学生积极参与,调动学生的主动性,激发学生的创造力,是案例教学成功的关键。可以先选择学生感兴趣的案例,或从比较简单、易于讨论的案例开始,由表及里,由浅及深,不断培养学生参与分析、讨论问题的能力,以适应案例教学。在学生分析、讨论案例时,教师应适时地加以引导,重点讨论管理理论在案例中的应用及对管理实践活动的指导作用。这将不断启发学生寻求理论与实践的结合点,有利于克服学习空洞理论或丢弃理论指导而盲目实践的片面倾向。
3.3教师的总结发言。
在案例讨论结束后,教师要作简短总结。总结的目的是针对案例中的主要问题再一次强调,使学生加强记忆,重点掌握,对学生讨论中的重点和难点作补充或提高性阐述。教师要从案例引申出掌握相关理论的现实意义,激发学生的学习热情。
4.我国管理学案例教学存在的主要问题
案例教学法于20世纪80年代作为中美大连国际合作项目引入我国,到现在已有20多年了。但目前即使在国内重点院校商学院、管理学院中,案例教学也远非主流,其教学效果也并不令人满意。究其原因,最根本的还是在于我们对案例教学法的本质把握得不够。具体来说有如下几点:
4.1对实施案例教学法的目的把握得不够准确。
哈佛商学院实施案例教学法的目的是培养具有挑战性的领导者,使学生亲身实践解决问题所需要的领导与团队技巧及决策能力。但我国高校实施案例教学法的目的一般定位于培养学生分析和解决问题的能力,而不重视团队技巧和领导能力的培养,因此,忽视了学生团队在案例教学法中的作用的发挥,特别是没注意使团队学习在课堂之外发挥作用。
4.2忽视了中西文化背景存在的差异。
案例教学方法之所以起源并盛行于美国,并随后在西方国家迅速推广普及开来,除了美国及西方国家具有适宜案例教学法产生发展的社会、历史条件外,还有一个重要的“文化”条件原因。“文化”一词,在这里是指一些支配人们社会交往的习惯和传统。这些习惯和传统会直接影响学员个体在课堂讨论和布置任务中的参与程度,并进而影响案例教学法的应用效果。西方社会推崇民主、自由和个性张扬,鼓励竞争,喜欢坦率直言,这样的文化传统和文化环境与案例教学法强调个人主义、推理的力量、论辩和自我表现,鼓励质疑权威是相一致的。在这种文化环境中的学员要比那些处于强调一致、服从权威、倡导谦逊的文化氛围的学员拥有较为高超的案例讨论技能,更适应案例教学法。我国的传统文化推崇和谐、礼貌、纪律、尊敬长者、忠诚和秩序等,在公众场合对别人的观点提出怀疑与批判性的质疑被认为是不适宜的;更强调坚持原则和责任而不强调推理和独立思维;“传道、授业、解惑”的师道观和教育观,使人们更愿意、更习惯于接受以知识传授为中心的教育培训方法,而不重视、不习惯于以培养能力为中心的培训方法,而这些都是与使用案例教学法的要求不相适应的。传统的教育体制使教师和学生都习惯了讲授式教学法,对于案例教学法不太适应。[6]
4.3缺乏合适的案例教材。
案例教学法的效果,在很大程度上受案例本身质量的影响。目前我们在案例教学中比较多地采用国外案例。利用国外现成的案例资料有利于学生融会贯通地将所学管理理论知识运用于实践。但国外企业文化背景与中国差异较大,致使学生对国外案例的制度背景、市场情况、人文环境等方面缺乏了解,容易出现“削足适履”的现象,不利于学生的案例讨论。
另外,案例教材局限于知识点案例,缺乏综合案例,案例知识间缺乏连贯性和系统性;着重于叙述说明,忽略提供背景材料,管理情景不详细具体,学生难以进入各种角色状态进行研讨,分析、解决实际问题的能力得不到提高;案例教材的启发性不够,易使学生形成惯性思维,不假思索地得出结论,课堂上缺乏案例讨论的气氛。总之,现有的管理学案例教材不太符合现代管理学案例教学的需要,不利于提高教学质量,不被学生所喜爱,因而亟待案例教材的不断更新。
4.4教师的案例教学水平有待于进一步提高。
采用案例教学法的前提条件是要求教师自身具有较强的分析、解决实际问题的能力,但许多讲授管理类课程的教师都是从学校毕业到学校工作,缺乏实际的管理经验,也很少有机会参加企业调研和咨询,理论知识与实践脱节,以至于在案例教学过程中,案例启发角度可能比较单一,案例点评可能不够深入、全面,难以让学生信服,导致案例教学的效果欠佳。而且一些教师在案例教学的组织和指导过程中,缺乏一定的教学艺术和课堂组织能力,或者对学生控制过多,或者对学生指导不足。所以,案例教学的过程也是教师不断学习的过程,实施案例教学法将不断提高教师的自身素质。
4.5学生的能力限制了其参与案例教学的积极性。
案例教学法的最重要环节是课堂讨论,要求学生相互交流,取长补短,开拓思路,解决案例中的问题。但是长期以来,学生已经形成了被动接受知识的依赖心理,并且刚进大学的新生又往往是实践经验不足,知识储备不够,尤其是管理学的基础理论知识不甚明白,在这种情况下,即使学生十分重视,但由于能力有限也难以形成良好的课堂讨论局面。同时这种对话式和讨论式的教学方法,只适用于部分学生,而不适用于所有学生。那些思维敏捷、口才较好的学生在辩论中如鱼得水,而另外一些学生则常常是一言不发。这就要求每次案例讨论之前,学生必须有充分的准备。学生课前不预习,难以取得好的教学效果。但实际情况是,由于种种原因,学生并不能按教师要求认真准备或是不会准备,因为他们刚进入大学,还不善于进行资料的收集、处理和归纳总结。因此,多数学生对案例教学有畏难情绪,兴趣索然,这在一定程度上影响了学生的积极性。
4.6案例教学替代不了传统的讲授式教学。
实践证明,案例教学法能够启迪学生的积极思维,提高学生的逻辑推理能力。但是案例教学法不能替代课堂讲授教学方式,因为只有通过讲授才能使学生掌握基本概念、原则,使学生获得系统和完整的管理学知识。如果没有基本理论和知识,单纯进行案例分析,学生素质就得不到提高。
因此,不能片面夸大案例教学法的作用,它只是对课堂讲授的内容的升华,而课堂讲授才是案例教学的基础和前提。
5.完善管理学案例教学的措施
5.1甄选合适案例。
在管理学教学实践中,一些教师认为,由于高职学生的实际能力和水平较弱,因此,对于他们来说,案例教学有些偏难,在教学中,管理案例或者绕过不讲,或者简单读读案例,学生没有真正参与到案例教学的管理实践中,也就达不到案例教学的真正目的。事实上关键是要根据高职学生的实际能力和水平,结合教学实际需要,甄选有针对性的、难度适宜的管理案例。
在选择案例时应注意以下几个问题:一是新颖性,选择具有时代特点,有典型意义的案例。即尽可能地选择管理实践中的最新案例,从而使案例教学更加贴近现实生活,并通过案例讨论了解管理理论发展的新动向。二是针对性,不能盲目选取。即紧密围绕所要传授的基本理论,选择一些有代表性的案例,使学生掌握基本理论、方法等。三是难易适度,有助于激发学生的创造性和主动性。如讲到计划时选择案例“明年的生产计划方案该怎样定”,讲到决策时选择案例“这个决策该怎样做”,等等。这样有针对性的案例不仅可以加深学生对计划和决策概念及计划和决策制定过程的理解,而且有助于培养学生制定计划和决策的能力。
5.2教师要扮演好案例教学过程中导演的角色,甄选好案例。
一堂成功的案例教学课需要教师精心设计、认真组织、周密安排,这样才能达到预期效果。学生是案例教学的主角,教师是案例教学的导演。作为导演,课前,教师要做好充分的谋划,这不仅包括案例的选择,而且包括所选案例的背景知识,如何设置问题才能将管理学理论知识与案例中阐述的实际问题联系起来,课上要当好导演,包括解释案例,把握方向,引导讨论,不断提出问题。
学生是案例教学过程的主体,因此教师在讨论中要注意放下“面子”与学生平等相处,发挥“移情作用”,站在学生的立场上思考问题,无论合理与否,是对还是错,允许学生说出自己对问题的理解和解决方案。这样才能调动学生的主动性、积极性,鼓励学生广开思路,积极发言,不断提出新的设想与思路。此外,教师还要有驾驭课堂讨论有序进行的能力。
5.3作好总结。
教师在案例讨论后应进行归纳和总结。除了通过对学生的讨论、提出问题的解决方案进行简要回顾和评价,对学生的正确合理回答及创新观点给予积极肯定外,教师还要明确指出学生对问题的解决方案还有哪些不足,如何利用管理的理论知识和原理解决实际问题才更合理或更有效。与此同时,学生应针对讨论的问题进行认真的总结,总结自己在阅读案例、讨论发言、观点形成等方面的成功之处和存在的问题,思考从管理案例中学到了什么,得到了哪些有价值的启示,是否通过案例掌握了管理的有关原理和方法,进而形成案例分析报告。
6.小结
综上所述,案例教学法因具有寓教于乐、直观形象、培养素质、教学相长等优点,从而成为管理学教学方法的首选。教法为教学服务,案例教学法生动、形象、渲染性强,可以弥补传统管理学教学中空洞传授理论的缺点。所以,教师应在管理学教学中灵活、有效地运用案例教学法,最大限度地提高学生对学习的兴趣,从而达到教学目的,提高教学质量,取得令人满意的教学效果。
参考文献:
[1]袁庆林.“案例教学法”及其对管理学教学的启迪[J].韶关学院学报社会科学,2008,2:146-149.
[2]骆仁林.案例教学法在高校《管理学》教学过程中的运用[J].淮阴师范学院教育科学论坛,2007,4:94-95.
[3]胡书林,张学银.浅谈管理学的案例教学[J].教育与职业,2004,(11):36.
[4]李毓.管理学课程实施案例教学的必要性探析[J].管理科学文摘,2004,(2):59.
关键词:口述历史;史料;抢救
口述历史被称为是“被提取和保存的记忆”,在历史学研究领域发挥着重要的作用。口述历史内容或许松散,访谈素质亦参差不齐,有的口述之事因记忆亦模棱两可,但这些访谈口述资料在文献资料贫乏的地方史研究中,却显得弥足珍贵,成为区域历史研究的重要资讯,为地方史学术研究深入发展提供重要理论依据。
一、口述历史对地方史学研究工作的意义
(一)口述历史成为正史资料的重要裨补
地方史学研究主要以地方文献为主要参考资料,而地方文献在文化、社会等多方面的宝贵的、真实的原始史料往往在正史文献上没有记载或语焉不详,给区域史学研究者的工作带来很大的桎梏。在这种情况下,口述历史发挥出其独特的功用。口述历史可以称做是一个地域“活的历史”,通过口述访谈,能够将这些在某个地域普通民众中广为流传的地方历史发展进程中的重大事件的细节等显露出来,口述历史对于地方文献资料具有辑佚、补遗、缀合作用,可以校勘、考订、鉴别其真伪,考索其源流和特征,将文献资料与口述历史资料配合使用,可以从不同角度和层面集中说明一个问题。这些资讯往往是揭开历史谜题的要素,也有助于剖析隐含在历史事件下的脉络意义,从而成为正史资料的重要裨补。
(二)口述历史为地方史学研究抢救资源
口述历史的目的是再现历史,是从民间挖掘史料的重要途径之一。文字只要被保存下来,过几百年甚至千年都可以阅读,文物的存世时间更长。口述历史则不然,因为许多当事人虽见证了近百年的历史,却也须面对生命的极限。一代人不存在了,他们心中的故事、所经历的一切就会成为永远的秘密。所以要趁着知情人还在的时候,深入实地调查访问,保留、整理他们的口述历史,挖掘文字资料上缺少的细节,弥补史料中的空白。 地方文献是对独具特色的地域文化的记录,而地域文化是与当地的发展紧密联系的。在哈尔滨、齐齐哈尔等地就存在着很多731细菌战的幸存者,对他们的采访就很大程度上属于依赖于口传心授的“无形的”、“非物质的”文化遗产。口述历史不仅是见证人类历史的宝贵口头资料,正是由于它瞬间即逝的不可再生性,决定了我们应以抢救的态度来对待这一工作。
二、地方史学研究中的口述历史实践
口述历史工作的目的是为了增补既有的历史资料的不足甚至空白,通过访谈的方式取得资料来填补文字史料的空隙,所以应当收集其他地方无法提供的资料。在访谈过程中,有可能会改变或重新修正原先的计划目标,或是随着受访者的增加必须另辟新方向。这就需要口述历史访谈工作程序化、规范化,注重访谈的严谨性和人性理念。
(一)采访前的准备
1.硬件设施的准备
随着科学技术的发展,口述历史工作依赖科技手段的地方增多,所以在器材方面经常会随着新科技的发展而做适当的调整。以往采集口述历史资料的器材一般选用带式、盘式、卡带式录音机,或采用录影机。随着计算机技术和数码科技的发展和普及,数码录音机和数码摄像机的出现使广泛开展口述历史工作成为可能,并迅速成为口述历史工作者的首选器材。其他辅助设备还有计算机、照相机也是必不可少的器材,计算机的存在可以大大方便后期的制作,照相机可以纪录被采访者的直观形象和与口述历史有关的相关史料。
2.采访题目的确定
首先,访谈的选题要有普遍性和典型性。访谈前的一个重要的准备是设计选题,选题对取得访谈成功具有决定意义。可供选择的内容包括重大历史事件、重要历史人物或有重要学术意义的题材等。作为口述史学,尤其要选择那些题材重要、有学术意义但缺少文字资料的题目来作调查,这正是口述史学本来意义上的任务。其次,尽可能多方搜集并熟悉有关这个课题的文献档案材料,同时,寻访和联系与事件相关的不同类型的历史见证人,以形成多视角多侧面的“记忆”材料。第三,准备详细的采访提纲,以访谈的形式,当然是倾听者的姿态,努力挖掘受访者的深层“记忆”。访谈人不仅要关心受访者,而且要尊重受访者,要能够灵活地应对他们;从某种意义上说,只有在受访者比自己知道得更多的时候,访谈才能够进行。
3. 访谈工作人员的技能培训
每个口述历史计划都需要有一位项目的负责人或一个工作小组,来负责整个计划的事前研究、制作执行、事后的编纂工作以及各种协调工作。在这基础上再建立访谈小组,访谈小组的数量由计划的大小决定。在访谈工作开始前,所有成员都必须对该计划的目标、范围、构架、内容有清楚的认识。要由资深的口述历史工作者对工作小组的成员进行系统的口述历史工作技巧培训。在访谈工作过程中要召开项目检讨会,让成员有机会切磋经验和交流访谈过程中碰到的问题,达到共同提高的目的。同时要鼓励成员相互阅读对方的口述历史抄本,以评估个人在团体里的工作状况。
(二)采访过程中的注意环节
1.注意采访节奏把握。大部分的受访者面对录音器材,特别是录影器材时都容易心神紧张,会影响表达、记忆,使口述历史的质量受到影响,因此舒缓他们心里的紧张,保持访谈过程始终在一种轻松,像话家常一样的气氛中是尤为重要的。在访谈过程中我们要起的作用是引导。而不是指导,在中间当桥梁,作好连接工作,通过一些基本的提示,使访谈能顺利进行下去。作为访谈者,我们要尽量演好伙伴的角色,保持中立的观点,努力让受访者感到舒适自在,认真聆听,当好最佳听众,尊重他们的意见,鼓励他们作出坦诚的回应。
2.注意时间弹性。访谈次数、时间、行程要保持一定的弹性。访谈者和受访者都需要一段时间来建立彼此之间的亲切感觉。一般都是在访谈开始后,我们才能分辨出受访者能做多大贡献,所以访谈时间要保持充分的弹性。正式访谈时我们发现有些受访者话比较多,见解较深、配合度高或具有较敏锐的记忆力,这样对访谈有实质奉献的人,就值得花较多的时间在他身上;另外会有一些人由于年龄、健康或不善言谈等原因,或有些人能说也爱说,但说来说去也不过是人人皆知的那一套,无法超出既有史料的范围,说出来的东西价值就少,时间就不用花太多。
(三)口述历史史料的整理
口述访谈最困难的是整理访谈纪录,因为受访人不会按照你所预设的方向一一陈述,可能会出现跳跃式的陈述,因此整理访谈纪录的人很重要。所以访谈时,一定要将受访人所处时代的制度或人、事、物弄清楚,多用心查证。
1.保持中立和客观的态度是口述历史整理者应该具备的业务素质。常常有人质疑口述历史的可信度和研究价值,因为记忆会出现偏差,口述也带有主观性,但是有学者指出:人类历史并不如社会学家所冀盼般统一,歧义、谎言、沉默也是历史研究的珍贵材料,这些环节可能是历史洪流与个人体验之间的接合处,正好让研究者发掘公共与私人之间的互动,找出主流论述中被忽略的声音,重新思考已盖棺的历史。
2.对口述历史文件进行专业的整理建档,这里包括对音像资料的转换,对采访时间、采访地点、访谈者、受访者、访问次数等信息的著录,对内容的标引,甚至还包括对涉及的人物、事件、地点的索引等。在口述历史资源的管理和利用上,我们要严格按照受访者的意愿所签署的授权文件,将其口述历史资料进行管理和利用,保护好受访者的权利。
3.利用现代技术手段存储口述历史史料。计算机技术和网络技术的高速发展和广泛利用也使口述历史充分利用成为可能。我们可以将口述历史资料数字化后建立数据库,通过网络技术把各个口述历史收藏馆的数据库连接起来,大家共建共享,就能形成一个无国界、资源丰富的口述历史数据库,这样口述历史资料的作用才能得到最大的发挥。
三、结束语
口述历史以及口述史料在地方史学研究中有着重要的作用,为地方史研究提供了宝贵的素材,通过口述历史访谈就同一主题与不同对象对话,反复验证结论,不断地去伪存真,去粗取精,可以使得研究结论越来越接近历史的真实。口述历史研究工作的开展,为地方史研究开辟了广阔的空间。当前口述历史方兴未艾,需要更多的有识之士加入到这个行列中来,才能使这项工作规模化、规范化,引起更多人的关注,为史学研究提供更加宽阔的平台。
参考文献
[1]王铭铭.口述史·口承传统·人生史[J].西南民族大学学报,2008,(2).
关键词:高中物理;探究式学习;教学方法
一、探究式教学的概念与意义
探究式教学方法是培养学生拥有科学家探究能力的一种特殊教学方法。在教学过程中,要充分调动学生的积极性,亲自参与到学习内容的发现与研究,充分体现以学生为本的教学理念,对学生的动手、动脑能力,观察现象、发现问题的能力以及探究能力进行重点的培养和提高。在此基础上,通过活泼的课堂,激发学生的求知欲和创新精神。因此,探究式学习值得教师们细心研究和发展。但是,由于传统的教学思维模式,学生们往往难有自己的思维方式,在学习中不知道要探讨什么,从何处入手,往往只会听从老师的安排;或者课堂看似研究热闹、讨论热烈,但课程结束后,学生们不明白研究的重点是什么,学到了什么知识,使学习效率严重下降。因此,教师们还应当根据问题寻找解决的方法。
二、探究式学习的基本原则
1.坚持学生为主的原则
在教学过程中,教师要根据不同的课堂内容,尽量培养学生自主发现问题的能力,启发和尊重学生的主观能动性,并且通过各种情景和实验激发学生的学习热情,极大地提高学生的参与意识。因此,教师在物理教学时,要根据具体情况实施不同的措施,在课堂上使学生积极地参与到问题的讨论中来。
2.明确教学目的性
高中物理的探究问题主要在于以下三方面:首先是实验的探究,物理学科存在很多规律、定理、概念等,是一门以实验为基础的学科,往往是通过观察实验现象,总结规律,得出结论。其次是问题的探究。当学生们在实验的探究中学到了一定的知识后,应当把相关的知识总结起来,以解决更为复杂的问题,那些不能通过简单实验看出的深层次问题。这种总结概念、发现规律以解决复杂问题的能力是探究学习的重点之一。最后是实例的探究,在经过上述一系列的学习过程后,需要对知识进行总结和应用,可以自己解决课后习题,加深对知识点的理解和应用,有利于提高知识的应用能力和物理表达的严谨性。
3.体验性原则
探究式教学重点之一在于学生对学习过程的切身体验,因此,教师在教学环节的设计上一定要设计合理,包括教学设计、实验安排、学生分组以及引导教学等问题。通过良好的教学设计,引导学生养成良好的学习习惯,激发兴趣,从而达到提高学习效率的目的。
4.合作性原则
因为不同的学生综合素质存在一定差别,因此,教师在安排教学内容上也要难易并行,考虑学生的接受能力,以提高学生的合作意识,使他们积极主动地进行探究式学习,在互相合作中促进学习效率的提升。
三、探究式教学模式在高中物理教学中的应用措施
1.设置问题情境,培养学生的质疑意识
在物理的教学中,使学生拥有大胆的质疑意识是探究式学习的关键。教师进行合理的情境创设,让学生置身于情境之中,通过自身的体验提出对问题的质疑,从而激发学生的学习兴趣,积极主动地探索解决问题的办法,在老师的引导下,深入研究问题,通过自主的探究理解所学知识。
2.通过实验演示,培养学生的探究能力
物理是一门与实际生活连接最密切的学科之一,在教学中合理地应用实验演示,不仅能够活跃课堂气氛,还能够使学生在生动的教学模式中直观地了解知识点,对思维模式的形成、物理规律的认识和理解,以及知识难点的克服有着积极的作用。且能够提高学生的观察和分析能力、归纳总结能力、创造创新能力。
3.借助小组合作,培养学生的合作探究能力
每个学生的所长各有区别,在学习过程中,通过组建学习小组,使学生能够相互讨论学习,开阔彼此的思维,取人之长,补己之短。教师需要引导学生的团体协作能力,使其进行思维上的碰撞,主动参与到学习的过程中,在自由的讨论中更深入地对问题进行研究和理解,采取有效的、多种多样的方式解决问题。
4.应用信息技术,提高教学的效率和趣味性
物理课堂的教学也要与时俱进,应用各种现代信息技术,创设合理的情境,通过高科技的展示方法,将抽象的知识具体化,提高教学效率和学生的学习兴趣。
综上所述,物理课堂应用探究式教学模式是非常有意义的。在探究式教学模式的发展中,还需要教师们在实际的教学过程中不断探索和研究。不论从哪方面看,探究式学习是新的教学理念重点之一,是顺应时展需求的教学模式。不仅能够提高学生学习的积极性,开发学生思维,还能引导学生进行自主探索、合作学习,从而达到提高教学效率的目的,帮助学生形成有利于终生学习的能力。
参考文献:
1.高娟.浅谈高中物理探究式教学[J].科技大众:科学教育,2013(3).
科学方法是人们认识世界改造世界的强大武器,方法论告诉我们:任何科学都有掌握它的科学方法,物理学也不例外。物理学本身就是一门基础科学,它研究的是物质运动的基本规律。不同的运动形式具有不同的运动规律,因而就要用不同的研究方法处理。
1.1观察法
观察通常是人们考察处于自然状态下的事物,即在人们不对客观事物施加影响的情况下,对事物进行研究。在物理学的发展中,观察方法是很重要的。观察不应该是无目的的,而应该是有意识的,长久的,借助仪器和工具进行的。伽利略因观察教堂里的挂灯随风摆动的等时性而发明了钟摆;牛顿因为观察自由落体而发现了万有引力。
1.2实验法
实验是人们根据研究的目的,利用仪器、设备,人为地控制或模拟自然现象,排除干扰,突出主要因素,在有利的条件下研究自然规律。
在讲中学物理“液体压强”一节时,首先提出问题:“液体在其他各个方向上是否也有压强呢?”然后让学生依次做三个实验:(1)用钉子在白铁罐侧壁靠近底部同一个高度的不同地方打三、四个孔,灌满水后观察水会怎样从这些孔中喷出;(2)将其他小孔封住只留一个,再在罐的侧壁靠近顶部和中部的地方各打一个小孔(尽量使小孔的孔径相同),观察水怎样从这三个喷出,并且收集在同一时间内从每个孔喷出的水量;(3)将白铁罐砸成歪歪扭扭的形状,再观察水怎样从孔中喷出。实验后,让学生就这样两个问题得出结论:(1)液体在哪些方向上产生压强?(2)液体的深度对压强大小有什么影响?在科学研究中,以真实的实验为原型,通过合理的推理得出结论,从而深刻地揭示物理规律的本质。
1.3控制变量法
在研究物理问题时,某一物理量往往受几个不同物理量的影响,为了确定各个不同物理量之间的关系,就需要控制某些量,使其固定不变,改变某一个量,看所研究的物理量与该物理量之间的关系。
最典型的例子是《验证牛顿第二运动定律》的实验,我们研究的方法是:先保持物体的质量一定,研究加速度与力的关系;再保持力不变研究加速度与质量的关系,最后综合得出物体的加速度与它受到的合外力与物体质量之间的关系。
1.4理想化方法
为了便于研究,使问题简化,抓住主要因素,忽略次要因素,将物理过程在突出主要矛盾的纯粹情况下进行抽象和概括,来形成概念或得出规律,这就是研究物理学常用的理想化方法。
2.科学研究方法在物理教学中的应用
2.1科学研究方法在力学教学中的应用
力学中的基本观念,它的处理问题的方法贯穿于整个物理学的其他各部分,它偏重于物理概念、物理思想、物理学的研究方法。力学中引入科学研究方法是整个物理教学的序幕。通过物理概念、原理的讲授,提出一个科学方法,不严格推敲方法的定义,也不详细阐述方法的内涵,有具体的实例为佐证,学生很自然就会意识到。
在讲述牛顿第一定律时,通过伽利略思想实验提出理想化方法;在讲述刚体力学时,提出类比法,等等。惯性定律是中学生熟知的定律,但伴随着这一定律的发现,提出了一种方法——思想实验法。这一发现“是人类思想史上最伟大的发现之一,而且标志着物理学的真正开端。”它了统治长达两千多年的亚里士多德的错误观念。它告诉我们,根据直接观察所得出的直觉的结论不是常常可靠的,因为它们有时会引到错误的线索上去。
讲授时,应回顾这一段历史,要突出思想实验这个方法。尽管这种实验无论什么时候都不能实现,但它表明了人类理论思维对事物本质的深刻理解。随着物理规律的阐述引出某一科学研究方法,可使物理知识前后连贯,可以活跃学生联想和推测的思维能力。
2.2科学研究方法在热学教学中的应用
分子物理和热学,除了提出新的方法——统计方法与宏观方法以外,在讲授热力学基本定理的过程中进一步深入展开理想化方法的阐述。从力学到热学所遇到的理想模型有质点、刚体、单摆、弹簧振子、孤立系统、理想气体、平衡态、卡诺热机等,理想过程有自由落体、抛体、完全弹性碰撞、完全非弹性碰撞、等温、等压、等容、绝热等平衡过程。这时学生已有了较多的感性知识,因此,可抓住适当时机归纳理想化方法在科学发展中的作用。通过阐述卡诺循环对蒸汽机技术改进的指导及在热力学第二定律发展过程中的作用,学生能领略到人类理论思维的伟大之处。
2.3科学研究方法在电磁学教学中的应用
电磁学部分所涉及的主要是类比法,电学与磁学的相似说明电与磁之间的一种内在联系,这种相似反映在公式和和定律上,在教学中应紧紧抓住这种相似性,以类推的方法将静电部分的概念推广到磁学部分,使学生在学习新知识的同时回顾了旧知识。
讲到电磁感应部分,法拉第正是从电与磁的对称性出发,由电能生磁大胆猜测磁能生电,终于发现了电磁感应定律。继法拉第之后麦克斯韦将该定律与安培环路定律对比时,发现了其中的不对称性。由变化磁场能产生电场推断变化电场能产生磁场,提出了位移电流假说,建立了麦克斯韦积分方程组,从理论上预言了电磁波的存在,开创了无线电的新时代,这是类比推理在物理学史上完成的一项伟业。除了电与磁的类比外,力与电类比的例子也很多。如库仑定律与牛顿万有引力定律的相似;静电力的保守性与重力保守性的相似,等等。将这些例子穿插在原理和概念的讲授中,活跃了学生的联想推测思维,激发起对未知的探索精神,同时加深了对概念的理解。
3.结语
一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式,库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来,研究方法论大致经历了以下几个发展阶段:
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为,心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的,前者是最基本的心理活动,是意识的基本要素;而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来,心理学既然是一门关于研究人的经验的科学,因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为,一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验,所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段(亦称内省法,Introspection)[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度,他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据,其结果不仅无法达到一致,而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上,这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外,他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法,例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展,其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究,因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的,也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时,先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能,强调心理学在人类实践中的应用,主张心理学不仅应该研究正常的成人,而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上,他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法,但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性,重视心理活动在操作过程中的特点与规律,探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法,不仅弥补了内省法的不足之处,而且推动了心理学向更为广泛的领域发展,为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础;同时,也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创,后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学,基本上完全否定了对意识的研究,坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础,并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛,在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则,彻底抛弃了对意识的内省式研究方法,提出了SR的研究模式,并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见,使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是,它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法,还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量,使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态,成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然,行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究,从而最终把自己推到了发展的死胡同里去,但是,它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学,如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面,格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下,强调人的知觉的完整性和组织性,反对去寻找心理和意识中的“元素”,认为应自由、公正地描述人的直接经验,而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验,如果强加分析、化整为零时,其原有的整体性就会被破坏。因此,格式塔心理学坚持1+1>2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中,能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律(如知觉的组织原则)进行研究,无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响,采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin),他提出的行为函数:B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究,推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具,现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究,并弥补那些只注重行为的实验数据的不足,它主张对经验采取自然的整体观点,从而获得了知觉研究的大量成果。但是,“现象学的方法是不容易掌握的,对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段,它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向,用信息加工的观点对人的心理活动,主要是对心理过程的特点和规律,做出了更好的描述和前所未有的揭示,并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程,确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是,这仍然是以机械论的观点去研究人,把社会的人简化为机器的人。因此,现代认知心理学对心理过程的研究,仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然,要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度,或许未来能制造出完全类似人类的机器人,心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是,现象学家休伯特指出:没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识,因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征,人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。转贴于
二、科学心理学研究方法论的现状与问题
纵观心理学的发展历程,心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看,从意识到行为,又回到了意识,似乎转了个大圈子。但是,通过这一循环过程,研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错,但局限于当时的科学技术水平,没有适当的手段去研究人的内在心理过程,只能依赖被试的自我观察这种原始的方法,显然缺乏科学的依据,效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史,但它给心理科学留下的一大笔财富,即它的研究方法、仪器、测量手段等,今天的心理学家还有不少人在使用着,行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程,而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到,心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标,如果缺少有效的科学技术手段,仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段,若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围,甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话,仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日,心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论;有关知觉的研究正在向更深的层次发展;而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索;至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些,正在寻找更有效的测量和评价方法;情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究,从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究,似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究,并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性,提出了反复研究法(iteration tehnique),即以整体观为前提,通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究,认为一般规律不能直接推论个体的特点,而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体,但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见,心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识,适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中,由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说,这是正常的现象,也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上,就像对待任何科学一样,不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作,科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象,它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象,研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论,是科学心理学所面临的一个重要问题。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到,从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的,心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时,对原有的目的就必须考虑加以重新选择,寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决,然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验,心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如,朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中,包括三个组成部分:(1)心理学研究的哲学方法论;(2)心理学研究的一般科学方法论;(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象,首先要对人的心理有一个基本的观点,这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作,但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们,过去的许多学派,虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响,但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时,就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思,修正原有理论的错误,弥补不足和空白,才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时,也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导,还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后,科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论,具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论,即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”:普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学,但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且,正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况,就更需要用像系统论那样的思想方法,来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样,这些科学研究的一般方法论的思想和理论,并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律,需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说,心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域,因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法,其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法;心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处,但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的;同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究;而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论,归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段,而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论,包括研究方法论的体系,又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
参考文献
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药理学作为药学类专业的基础核心课程[1],药师、执业药师考试的必考科目,也是出现药品名称最多,种类最齐全的药学课程,学好药理学,识别药名,了解基本用途,可以为学生以后工作和生活带来方便,对构建学生对药物的基本素养至关重要。学习药理学的主要目的是要理解药物有什么作用,为什么有这些作用(作用机制)及如何充分发挥其临床疗效,要理论联系实际了解药物在发挥疗效过程中的因果关系。
1 目前药理学教学存在的问题
药理学课程学习有一点难度,首先他是一门综合课程,需要前提有扎实的人体解剖生理学,生物化学,微生物学等基础知识,同时也要懂一些基本的病理生理学和疾病的基本知识,还需要联系药物化学课程的一些诸如构效知识等;其次药理学章节繁多,药物类别、药名繁多、学术术语多、记忆的知识点多,是四大药学核心课程中学习难道相对较大的。本课程基本涵盖了临床常用的大部门药物,教学内容多,药物的药理作用和作用机制理解有一定难度,药名名称也不容易记忆。教学资源、教学模式单一,使得抽象的知识变得更加枯燥难懂,降低课堂学习效率。
2 教学方法改革方案和目标
针对目前药理学教学存在的问题,提出课程的教学改革方案。
1)针对学时减少,前期基础薄弱特点,删减相关临床不常用的药物章节,删减难度较大的部门药物的药理作用和作用机制章节。
2)将难度大的章节的药理作用和作用机制通过图表、动画等形式讲解,力求生动形象清晰,同时讲部分机制简化。
3)增加多种教学方法,引入比较法、图表法、案例教学法。
改革目标:
(1)通过本课程的学习,要求学生熟悉常用药物的作用机制、药理作用、临床应用。理解该药物为什么能治疗某类疾病,如何合理使用。
(2)识记了大量药名,为相关专业课程药物化学、药物制剂提供一些专业基础。为后期药师、执业药师考试做好相应知识储备。
拟解决的关键问题:将药理学课程由抽象复杂转化为生动形象,丰富课堂教?W内容,调动学生的能动性,提高课堂效率,使学生能切实提高实际应用能力[2]。
针对学科特点,结合多年的教学经验和学生学习的反馈情况,拟对药理学的的教学方案做一些改革和探索。
3 教学内容模块化的整合
按照药物的分类以及课程特点,删除临床不常使用的药物的章节,同时将临床常用的重要的药理学内容的几十个章节整合分成七大模块进行教学[3]。每个模板内部再分成几个有机联系的单元,使学生能够融会贯通的掌握各个模块内部的知识,同时注意区分各章节药物的差别,便于学生记忆和复习。具体如下
3.1 药理学总论模块
1)绪论;2)药物效应动力学;3)药物代谢动力学;4)影响药物作用的因素
3.2 作用于传出神经系统的药物模块
1)概论;2)胆碱受体激动药及胆碱酯酶抑制药;3)胆碱受体阻断药;4)肾上腺素受体激动药;5)肾上腺素受体阻断药
3.3 作用于中枢神经系统药物的模块模块
1)镇静催眠药;2)抗癫痫药和抗惊厥药;3)抗精神失常药;4)解热镇痛抗炎药;5)镇痛药
3.4 作用于心血管系统的药物模块
1)抗心绞痛药;2)抗高血压药;3)抗心律失常药;4)抗慢性心功能不全药;5)调血脂药
3.5 作用于内脏系统的药物模块
1)利尿药和脱水药;2)呼吸系统药;3)消化系统药物;4)作用于血液系统药物;5)抗组胺药
3.6 作用于内分泌系统的药物模块
1)胰岛素和口服降糖药;2)肾上腺素皮质激素药物;3)甲状腺激素及抗甲状腺药;4)性激素
3.7 化学治疗药物模块
1)β-内酰胺类;2)大环内酯类;3)氨基苷类;4)四环素类和氯霉素类;5)人工合成抗菌药:磺胺类药、喹诺酮类;6)抗真菌药;7)抗病毒药;8)抗结核药;9)抗寄生虫药;10)抗恶性肿瘤药
4 教学单元的优化设计
对于每个教学单元,采用项目化教学法,总体设计中已经讲教学内容按照疾病类型分为七大模块,模块内部再将章节细化,每一类药物的学习设定为一个教学单元,采用以下方案。
1)导入:用该章节药物在药物发现历史上的故事,如诺贝尔奖的故事或者相关历史人物趣闻或者相关生活趣味点等导入,增加学生学习兴趣[4]。
2)通过药理作用和作用机制的讲解,解释清楚为什么此类药物能治疗这种疾病,让学生有一种豁然开朗的感觉,觉得这个课程学的有意思。
3)介绍各类药物在临床上如何合理选用,贴近生活实际,使学生觉得该课程有一定的实际意义。
4)小结:总结重点难点,布置课后任务。
5 课堂教学方法改革
1)项目化教学法[5]:根据岗位需求特点,对常见病,如高血压,糖尿病等采用项目化教学法,让学生掌握常见病几大类药物的合理选用,使学生能独立面对岗位。如高血压有常见一线五大类药物,通过图表等多种方法,让学生掌握五类一线药物的临床用途及不良反应,面对高血压病人能详细介绍各类药物特点,使病人用药放心,安心。
2)案例教学法:鉴于传统填鸭式教学法学生死记硬背,老师课堂独角戏的局面,在介绍完每类药物之后,给出具体病例,让学生针对病例,合理选药,增加课堂趣味性和实际应用性。
3)比较教学法:对于部分内容相似度高,学生不易掌握的章节采用比较法。如心血管系统,高血压、心绞痛、心律失常等相似度高,不易区分的章节,适当增加学时,增加案例。哪些药物可以同时治疗三中疾病,哪些药物只能治疗其中一种疾病,进行区分。
4)重点难点分析:重点在于,药理学内容枯燥,采用多种教学方法,激发学生的学习兴趣;平时学习和记忆药名和用途,避免考前突击,考后即忘,以免工作后参加药师及执业药师的二次学习。难点在于,学时少,内容多,在最少时间内让学生掌握最需要的知识点;同时授课对象有药学类、管理学类等不同学科背景学生,需要因材施教,区别对待。
关键词:力学实验 实践方法
力学课程内容与其他学科相比,技术含量相对较多,在工程、物理、化学等多领域都有应用,随着近年来,教学方法与课程设置的改革日益推进,我校对力学实验教学非常重视,希望学生能够借助大量的试验,更加深刻的了解力学的理论知识,明确其与实际生活的紧密联系,并在实验过程中,通过教师的合理引导与细心观察,及时了解学生对于力学内容的掌握情况以及学习体会等,对此,本文就力学实验教学内容探讨其方法,从而为理论教学提供更加高效的讲课方式,进一步提升我校整体的力学教学水平。
1、力学课程教学的现状:
(1)、众所周知,力学涉及较强的技术含量,任课教师虽屡次强调了技术的重要性,但学生对其理解仍停留在抽象理论知识层面,对其缺乏更为深刻的认识与理解。总体来说,现阶段,力学教学过程中的实验种类较为单一而且数量不多,多数实验没有挑战性,只是对教材内容的重复,学生对其热情力度不够,教师同样缺乏激情。以材料力学为例,多集中在测试低碳钢以及铸铁这两种物质的性能为主,涉及对其弯曲、拉长、扭转等的测试,此类实验多是例行实验,缺乏创新,而且具体实践内容已经固定,开始实验以后,大多数学生都是依据教师的讲课内容、操作步骤以及要求进行按部就班的实验,其与实际生活相背离,不能使学生充分认识力学的技术性,由于实验多是经过事先设计的,其未能给学生留有一定的发挥空间,使其自主性与积极性受到禁锢,不利于学生创新意识的训练。
(2)、实验设备不齐全:近年来,全国总体在校生数量逐渐上升,而学校的实验器材以及相关的设备并未得到及时补充,而原有的设备由于使用年限较长以及利用不合理,多数已经老化,学校也没能定期更新设备,这导致力学实验在开展过程中将遭遇很大的挑战。在这种情况下,多数学校选择扩大每组实验人数,即由原先的三人一组变为如今六人一组,教师对学生实施强制性分组,未考虑其感受,当实验开始后,由于时间、器材等有限,这导致很多学生在实验过程中没有机会亲自操作,只能观看他人的操作步骤,久而久之,使得学生对实验的热情与积极性逐渐降低,甚至出现抄袭现象,这极大的背离了实验的初衷,导致整体实验教学效果不佳;[2] 对于一些较为简单的操作实验,为了节省实验器材与实验资源,很多教师只是口头讲解,让学生熟记课本教材的具体操作流程,这使得学生对于力学知识的学习仍停留在理论层面,无法培养学生的实际动手能力以及操作能力,不利于今后专业性基础的学习。
2、探究力学实验的实践方法
(1)、强化实验设计内容:依据教材内容与学生的实际表现,结合本校的实验器材与设备,在原有实验方法的基础上,逐步优化每个实验的内容,对其进行综合性设计,保证其能够激发学生的热情,让学生的创造力以及空间思维能力不断得到开发。实验进行之前,教师要在学生自愿的基础上对其进行合理分组,并在每组中选出一名组长,负责各个小组的实验引导与监督工作,教师要引导学生亲自观看实验大纲,明确实验的具体内容、相关实验流程、实验的最终目标等,教师与各个组长协商一致,让其带领学生在现有实验仪器的基础上进行资料搜集,根据自己的理解以及感受等进行实验设计,组长负责向教师展示已经设计好的实验方案,由教师对其进行评价,指出其中的不足之处,并加以改进。[3] 实验完成时,教师应要求学生撰写实验报告,将实验中发现的内容以文本的形式进行展示,并组织学生召开“实验结果研讨会”,在相互交流中,锻炼学生的语言组织能力与团队协调能力,实验进行时,教师要负责勘察周围的环境状况,确保实验安全进行。以材料力学为例,在探究某种材料力学性能的实验中,当资料搜集完毕,实验具体内容已经设计好,经教师检测可以进行实施时,教师需要调动学生热情,让其进行讲解实验所用原理、具体操作步骤以及相关注意事项等,然后带领学生熟练掌握与操作压力测试机、扭转试验机、材料力学实验台等仪器,同时做到深入理解电测法的基本理论原则以及如何使用应变仪等,当学生对整个实验流程以及注意事项等明确以后,每组便可以在组长的带领下进行实验。实验结束后,每组都应根据实验步骤与实验结果撰写实验报告,并向教师及时反映实验过程中出现的各类问题。通过这种实验教学方式,教师便“主体”为“引导者”,学生则成为实验的“主体”,且由于整个实验是学生自己设计、独立完成的,其自主探究能力、团队合作能力、发现问题解决问题的能力都有一定程度的提高,真正体现了力学实验的教学要求。[4]
(2)、提倡开放型项目实验的种类与数量:所谓开放型实验即具体内容开放、实验流程与管理程序开放、实验时间与实验资源、器材等开放,当学生确定好实验课题以及具体实验方案后,可征求教师的意见,经过教师评定可以实施以后,学生可自行组队,决定实验时间。这种开放型实验的实施,极大的解放了学生对实验的敷衍与畏惧心理,有利于充分调动其积极性与探究热情,既培养了学生的创新能力,又使现有实验资源得到充分利用。但在开放型实验制定过程中,教师要做好监督与指导工作,并定期向学生了解其实验结果,进行实验总结,以向学校反映开放型实验的效果,但各个学校应依据自身的实际情况决定是否进行开放型实验,在条件允许的情况下,可以举办“创新型实验比赛”,制定“实验基金制度”,对于学生的制定的创新型实验方案,学校要拟定专家小组,对其合理性与可实施性进行评价,以选出最具创新意识的实验方案,对其授予实验基金,并由专家指导进行实验,提高实验的成功度,同时激发学生的参与动力。[5]
3、总结:
力学实验教学是理论教学的延伸,其实验结果又是对理论教学的巩固,力学实验教学的开展是教育发展的必然结果,通过力学实验教学,学生借助实验这个平台,其自主探讨精神与创新意识得到了全面的开发,学生自主设计实验、自行组队、主动搜集实验资料,并能够对实验相关器材与仪器熟练使用,这为其将来的专业性工作积累了充足的经验,加深了对抽象理论知识的理解,更加注重其技术含量,在整个实验过程中,极大地锻炼了学生善于发现问题以及合理解决突发事件的能力,为其今后的学习发展奠定了良好的基础。
参考文献:
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关键词:历史地理学;人地关系;地理环境;研究方法
历史地理学是一门古老而又年轻的学科,自20世纪80年代开始,随着环境问题的日益凸显和对全球变化的关注,历史地理学得到前所未有的发展,历史地理学的研究理论和研究方法不断更新和丰富,研究专题和范围迅速扩展。不仅如此,历史地理学的一些理论方法和观察问题的角度也被自然科学和人文社会科学的许多其他学科借鉴运用,成为相关学科的研究方法。
一、对历史地理学学科属性的争论
历史地理学究竟是怎样的一个学科,它的研究对象究竟是什么,一直存在着争论。虽然大多数学者都同意历史地理学“是现代地理学的一个组成部分”,“研究在历史时期主要由于人的活动而产生或影响的一切地理变化,这就是今日所理解的历史地理学的主要课题。至于在人类历史以前的一切变化——或更进一步说,在人类活动还没有能够在大地表面上引起显著的改变,或留下显明的痕迹以前的一切变化,则应当属于‘古地理学’的研究范围”。但仍有不同的补充意见。史念海先生在强调“
1932年初,(英国)历史学会与(英国)地
理学会(历史学与地理学教学科研人员的专业
学会)的一个联合会议在伦敦召开。会议讨论
的问题是:“什么是历史地理学?”而会议对该
问题并没有给出一个完全令人满意的答复。此
后为寻求解答这一问题,又尝试了许多努力。
在那次会议上就该问题提交的各种各样的
论文中,e.w.吉尔伯特(e.w.gilbert,1932)寻
求“区分目前包含在历史地理学科范畴内的两
门不同学科,试图为这门已经存在的学科下定
义”。他认为,“历史地理学”至少有五个不同
的含义,但只是其中之一“恰当地”阐述了这门
学科。吉尔伯特认为在20世纪30年代已经不
再适合的历史地理学的四个较早期概念是:作为
政治疆域沿革史的历史地理学;作为地理发现与
探索史的历史地理学;作为地理学思想与方法史
的历史地理学;以及作为研究地理环境影响历史
过程的历史地理学。吉尔伯特认为,历史地理学
的“实际功能”是“复原往日的区域地理”。“历
史地理学应该限定于历史时期区域地理的研究,
而不应该致力于将历史事件的研究作为学科的
主要目标”,吉尔伯特的这一观点,将地理学与历
史学、历史地理学与地理学同时作了区别。如同
许多这类定义那样,这种观点是有意识地造成分
裂而不是综合。……
虽然这种将历史地理学视为往日时期(或
往日各个时期)地理研究的观点,被20世纪30
年代的历史学者与地理学者广泛地接受,但不
久(甚至当时)就受到新一代学者的质疑,在英
国尤其引人注目地受到达比的质疑,他们不仅
寻求扩大“历史地理学”的涵义,而且寻求将历
史地理学公认为一门新的分支学科。达比开始
审慎地反思当时视为历史地理学为复原往日地
理的保守观点,逐渐地建立起一个新传统。这个
新传统如同关注景观变化与区域变化那样。关
注重要历史时期内不同地点的断代研究。迭比
促使历史地理学成为一门分支学科:他以传教
般的热情工作,目的就是将历史地理学建立为
一门具有自我意识的显学,既与人文地理学相
区别,又不同于其他历史学科。
最后贝克教授强调:
在此我要谈一谈不同的观点。历史地理学
没有必要监管自己的“领域”,研究历史地理也
没有必要逻辑证明。不存在历史地理学独有的
研究专题与研究领域;相反,历史地理学与历史
(及史前)研究共享其探讨的方法,而同时与地
理学研究共享其探讨的问题。因此,对历史地
理学科的任何整理(或甚至讨论)通常应以地
理学的话语作为其后盾。地理学与历史学都是
观察问题的观点;它们是观察世界的不同
方法。
存在这种争论并不奇怪,它实际上反映了历史地理学研究(或历史地理学科)的本质特点,是历史地理学自身不断发展和研究内容不断深化的必然体 现。历史地理学是一门综合特征极为明显的学科,其研究的内容虽然是地理的,但在时间上却是过去的,资料来源是历史的,历史学的文献处理和解读方法是历史地理学最基本的研究方法,历史地理学因而同时具有地理学和历史学的特征,不同的研究者从各自的研究主题出发,自然会得出不同的观点。
二、历史地理学的发展
与其他学科不完全相同,历史地理学在研究对象和研究内容方面,无论是在西方还是在
现在有不少研究者都认为要提高历史地理研究的水平,最重要的任务是提高研究结果的精度。葛剑雄先生认为:“由于绝大多数历史时期的地理现象已经无法通过实地考察来复原,只能依靠文献记载,而现存史料往往只有不完整的描述,普遍缺乏必要的数量,要进行量化分析相当困难,更难得出精确的结论,所以在已有的研究成果中,对时间、地点、程度的定量精度很低。由于成果的精度不高,很难作横向和纵向的比较,也无法为归纳或预测提供可靠的数量根据, 也难以得到其他学科的引用,受到运用部门的重视。”葛全胜、何凡能等认为:“我们也应该看到,与其他相邻学科相比,我国历史地理学在信息技术的开发与应用方面还存在一定差距。由于条件限制,大部分研究成果依然还停滞在定性描述之中,从而造成许多很有见地的研究成果因缺乏量化指标,很难与相邻学科的研究成果进行对比、衔接,不能在更广泛的领域里凸现其重要的科学价值。因此,积极推动现代科学技术在历史地理学中的应用,提高研究结果的定量化程度与精确性,已成为学科发展当务之急。”这是就历史地理学的地理学属性而言,无疑是有道理的。但如前所述,“复原”历史时期的地理环境只是历史地理学研究内容的一个方面,历史地理学研究还有一个更重要的任务,那就是运用本学科独特的视角和理论,从哲学或文化层面回答环境变化与人类社会发展相互关系的问题。由于人类思想意识和人类社会活动行为的复杂性,计量化未必是最好、最准确、最科学的表达方式,而历史地理学因为其研究时段和研究资料的限制,也几乎没有可能提供一套系统、精确、符合历史实际的量化资料,所谓“巧妇难为无米之炊”,强自为之可能会弄巧成拙。因此历史地理学的发展前途还在于后者,应着重从文化层面和哲学层面去思考人地关系问题。
近年来,历史地理学的发展给人一个突出的印象是:一方面,许多历史地理研究者开始涉足社会结构、社会变迁、社会控制等历史学和社会学研究领域,对社会学和历史学的一些研究主题给予历史地理学的解释;另一方面,一些历史学、社会学、文化学、人类学、民族学等学科的研究者也纷纷涉足历史地理学研究领域,试图从地理环境和人地关系的角度来阐释相关的研究主题。历史地理学已经不仅是一门学科,同时也已成为观察和分析人类社会发展诸问题的方法论。
历史地理学成为分析和认识人类社会发展问题的方法论,受当代科学研究发展潮流的影响,是历史地理学本身的学科特点所决定的。当代科学发展的一个显著特点是学科划分越来越专业化、精细化,科学研究越来越综合化、系统化。无论是回答自然地理环境的变化问题,还是回答人类社会的发展问题,都不能无视相互作用的另一面。历史地理学研究的核心是人地关系问题,认识问题的角度是地理环境和人类社会的相互作用,表述问题的方法是人地关系在时空二维上的发展过程。这三点对于其他学科的研究都具有积极的借鉴作用。
人地关系问题是科学研究的一个长期命题,是探讨环境变化和人类社会发展不可回避的主题,随着环境问题的凸显和对全球变化的关注,目前也是诸多学科争相探讨的一个热点问题。人与地的关系由于人类的生产和生活活动而产生,通过社会生产力的进步和制度的演化而不断发展。受自然规律支配的地理环境和受社会发展规律制约的人类社会及其生产和生活方式都是一个动态的过程,所以人地关系应从动态角度考察才能深刻认识。历史地理学的主要任务就是探讨历史时期的地理现象及其变化规律,因此在人地关系问题研究中具有独特的地位。邹逸麟先生指出:“历史时期自然环境的变化,大部分是由人类活动引起的;同时自然环境的变迁,又反过来给人类活动带来有利和不利的影响。如何科学地处理好人地关系,则是历史地理学研究的重要目的之一。因此,也可以说历史地理学就是研究人地关系的学科。”人地关系问题成为历史地理学研究的核心问题是历史地理学发展的必然要求,是题中应有之意。因为历史地理学较早的重视人地关系的研究,对于人地关系的认识也早已走出“地理环境决定论”和地理环境只不过是人类生产和生活活动的舞台这样的认识误区,自觉地认识到地理环境和人类社会是一种相互作用、相互影响的关系,并将之运用于具体的问题分析中;同时,历史地理学也因其研究时段的关系,早已形成了一套成熟的表述问题的方法,即通过“复原”不同时期、不同地点人类活动影响下的地理环境变化来表达人地关系的过程。这些都是历史地理学发展过程中形成的独具优势的认识理论和研究方法,正如阿兰·r.h.贝克教授所说,“历史地理学的长处在于交叉学科的研究项目,对往日的人类、地点与时期给予了大量的独特研究”。
如同当代许多其他学科一样,各学科都有独特的研究领域、研究理论和研究方法,同时又在不断借鉴和融合其他学科的研究理论和研究方法。在研究中重视人地关系,把人地关系看作是一个相互作用和相互影响的过程,注意人地关系在时空二维上的发展变化,这是历史地理学的基本认识和基本研究理论,现在也越来越成为相关学科研究问题的认识和方法,成为观察人类社会发展和地理环境变化相互关系的一个方法论。