发布时间：2024-03-05 16:29:51
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的标准的教学设计样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、设计全面而具体的教学目标
教学目标的来源主要参照四个方面：课程标准、教学参考书、教材、学生的已有生活经验和认知发展水平。课程标准规定了学生必须掌握的内容与教学的思想、方向；教学参考书则将标准进一步细化，让教师有据可依；教材包含了与目标配套的丰富多样的学习素材，使教师能够更好地理解标准的意图。除了以上三点，教师还需要根据自己的教学实际特别是学生的已有生活经验和认知发展水平做出适当的调整，找到学生的最近发展区。
教学目标的设计须是全面的。2011版《数学课程标准》将数学课程总目标和分段目标从四个方面加以阐述：知识技能、数学思考、问题解决、情感态度，同时提到，“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体，在课程设计和教学活动组织中，应同时兼顾这四个方面的目标”，也就是说，教师在确定课时目标时，要针对具体的教学内容，通盘考虑，努力挖掘与上述四个方面目标有关的教育价值，如推理能力、模型思想、创造性思考等，制定比较全面的教学目标，通过长期的教学实践，最终实现学生数学素养的提高。当然，“全面”并不是指一定要涉及课标规定的所有方面，而是根据具体内容有所取舍，合理安排，不然难免会出现形式化的倾向。
教学目标的设计须是清晰具体的。一堂课的教学目标应该是细化到可以评价的程度，例如“通过教师的讲解和示范，95%左右的学生能够学会两位数乘两位数的笔算方法”。一般说来，知识技能方面的目标是短期目标，而另外三方面的目标类似三维目标中的过程性、情感性目标，有的可以在一堂课中给出评价，更多的则是需要长期坚持的过程性评价。
表1就以浙教版数学五年级教材《小数与整数相乘》为例，展示了基于课程标准设计教学目标的过程。自上而下的目标制定较好地分解并渗透了新课标的精神，从提出问题到猜想验证，从算理的理解到方法的掌握，从变式训练到实际运用，层层递进，符合数学学习的基本规律。
二、基于教学目标设计学习活动
教学目标是课堂教学的灵魂，也是一堂课是否有效的关键。教学目标设计好以后，学生的学习活动便围绕教学目标展开，每一个活动都是有针对性的，都是教师为了更好地实现目标而精心设计，并不是为活动而活动。学习活动可以有多种类型，讲解、示范、问答、自主探究、小组合作、习题演练等等，哪一种方式好就用哪一种，这里实际上是充分发挥教师能动性的地方，教师本人的个性、教育思想、创造性都可以融入到活动设计之中。根据教学目标设计学习活动需要走出两个误区：一是普遍认为学习中有合作探究就是好的，就是遵循了新课标的精神，否则就是不好的，实际上要看能否更好地为目标服务；二是有人认为目标教学限制了教师的自主性和创造性，实际上它能更好地发挥教师的创造性，同时又能使教学有效，最终实现课标的要求。
在数学教学中，2011版《数学课程标准》将“双基”变为“四基”，增加了“基本数学活动经验”和“基本数学思想”。实际上，“基本数学活动经验”与“基本数学思想”就是学生在参与数学学习活动中逐步积累与丰富起来的。因此，教师在设计学习活动的时候，需要着重考虑哪些活动能够积累学生的数学基本经验、哪些活动能够渗透基本数学思想，让学生参与到数学思考与问题解决之中，这样就让目标的实现变得更有意义，也为学生数学素养的提高打下坚实的基础。
表2（见下页）展示了根据教学目标设计学习活动的全过程，亦可看作表1的续表。
三、根据目标和学习活动设计评价方案
目标与活动设计好以后就要考虑评价的设计，评价的主要目的是“全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教学”。但现实中大部分教师并没有十分在意或者关注一堂课的教学效果，评价的疏忽与缺失会造成教学的盲目，无法做到有针对性地促进学生的学习。评价可以检验教学目标的实现程度，学生哪里还存在问题，从而起到调整教学、促进学生学习的功能。同时好的评价也能激励学生自我监测、自我管理，及时纠正错误观念，不断向目标迈进。
评价的设计必须是与教学目标匹配的，这样才能检测这些目标是否已经达到。这里的“匹配”包括三个方面：一是评价目标与教学目标有同样的认知要求，不能随意拔高或降低要求；二是评价方法与教学目标要配套，有的目标适合表现性评价，有的目标适合通过问答、交流的方式实现，需要根据实际情况而定；三是评价与目标的一致不仅表现为结果，也体现在过程之中，因为教学目标的达成以学习活动为依托，评价需要镶嵌在学习活动的全过程之中，特别是在评价非知识技能目标的时候。
《小数与整数相乘》是一堂计算课，学生的计算技能十分重要，应该被重点评价。同时，新课标要求继续减轻学生在执行计算中的负担，这要求我们在教学中要及时发现学生在计算规则上是否存在错误，也就是说对算法的理解必须被重视。因此，及时的过程性评价也非常重要，必须渗透在教学过程中。
关键词: 信息技术课 教学目标 设计 定位
我从事信息技术教育几年了,听了很多优秀的公开课、示范课,不少教师的课让人眼前一亮,受益颇多。但如果在一节课中,学生要查阅资料,要参与讨论,最后还要展示自己的作品,不停地忙于教师布置的各项任务,而教师也不停地进行广播教学。这样一节课下来,小组协作、师生互动、交流汇报可以说都有了,应该是丰富而充实的一节课,可是细读教学设计,整个教学过程没有明确的教学目标,只是一种知识的单向传播。那么我们就不禁要问:这节课学生学到了什么?教师到底要培养学生哪些信息素养?信息技术课不是纯粹的计算机技术教育课,如何设计出科学、合理的教学目标就成为我们课堂教学成功的关键。
一、课堂教学目标设计目前存在的主要问题
目前教学目标的设计出现较为普遍的问题为以下几点。
1.教学目标就是教学内容。教学目标与教学内容或教学要点混为一谈。教学内容或要点是课堂教学任务,它主要解决“学什么”的问题。而教学目标则是解决“达到什么”的问题。
2.教学目标描述不够准确,主体错位。在我们的教学目标中经常出现“使学生了解……”、“使学生掌握……”,这只体现了教师“教”的目标,而忽视了学生“学”的目标。
3.教学目标比较大、空。如将信息技术课程总目标作为每节课的教学目标,导致在实际教学过程中根本无法落实教学目标。
4.教学目标和教学重点脱离。两者的脱离必然导致教学目标的絮乱,教学中不知道应该教什么。
新课程教学目标是三维的,追求的是三个方面的有机整合。知识与技能目标是核心,它通过过程与方法、情感态度与价值观目标的实现过程而实现,过程与方法的培养则不能缺少知识与技能,情感态度与价值观的教育更不能独立和直接进行。在教学过程中,有不少教师人为地把三维目标分开,到处套用、硬凑,搞形式主义。所以教师在确定教学目标时,一定要全面考虑三个领域。
二、教学目标的含义
教学目标(Objective of Teaching)指在教学中学生通过教学活动后要达到的预期的学习结果与标准。教学目标是一个分层次的教学目标体系,它包括课程目标、阶段性教学目标、单元教学目标、课时教学目标四个层次。其中课程目标是国家明确规定的,它包含了阶段性目标。单元、课时教学目标则是教师在教学过程中依据课程目标在某一课时具体体现而制定的。教育领域中的教学目标分类早在20世纪许多心理学家和教育家就对其进行了深入的研究,并提出了自己的主张和观点,且作出了分类。受认知心理学的影响,布鲁姆对教学目标的分类有明显的层次性,易区别,便于教师操作。所以布鲁姆教学目标分类为我国高中信息技术新课程标准所采用。布鲁姆把教学目标分三个方面:认知领域、技能领域和情感领域。这也就是我们平时备课中三位一体的课程目标,即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
三、教学目标的表述
教学目标的表述应该是心理描述和行为目标相结合。心理描述老师们早已熟悉,如了解、理解、欣赏、尊重、感受等行为动词则是关注心理描述。这里着重介绍教学目标的行为目标表述方法。一个规范的行为目标包括四个要素:对象、行为、条件、标准,简称ABCD模式。
1.对象(audience),即应写明教学对象。如:高一(1)全体学生,也可以是部分学生。有的教师还在教学目标中说明对象的特点。
2.行为(behaviour),即应说明通过学习以后,学生应能做什么。教学目标中,行为的表述是最基本的成分,说明学生在教学结束后,应该获得怎样的能力。用传统的方法表述教学目标时,较多使用“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等动词来描述学生将学会的能力,个人均可从不同角度理解,因而使目标的表述不明确,给以后的教学评价带来困难。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语,其中行为动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容。规范的教学目标应以“学生能……”开头。例如:学生能使用E-mail发送信息、学生能用图形表示表格数据。
3.条件(condition),即应说明上述行为在什么条件下产生。它是学生表现行为的情景因素,指出了学习过程中学生行为表现的条件。它包括环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素。
4.标准(degree),即应规定评定上述行为是否合格的标准。它是行为完成质量的可接受的最低衡量依据,使得教学目标具有可测定性。标准的表达一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“在什么时间内”、“质量要求如何”等问题有关。例如:操作正确率为95%,2分钟内完成,等等。
四、如何准确定位教学目标
教学目标对教学有导向作用、调节作用、评价作用。一堂成功的课其教学目标肯定明确、妥当、主次分明。教师要能够善于确定有效目标,善于把教学目标转化为学生的学习目标,激发学生学习的动机,引起学生的兴趣,从而积极主动地参与到教学活动中来。
1.依据信息技术课程标准。课程标准是教师教学活动的整体目标。教师要仔细钻研和深刻领会课程标准中设立的课程培养目标,准确理解和把握教学目的,努力使确定的教学目标符合课程标准。
2.教学目标的设计要依据教材。教材内容是课程标准的具体化,是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。因此,教师要反复钻研教材,分析并掌握教学内容,抓住重点,吃透难点,努力保证所确定的教学目标能具体体现出教学内容。
3.根据学生实际需求,仔细分析学生。教师在设计和确定教学目标时,必须了解和研究学生,包括学生的兴趣、爱好和需要,了解学生原有的知识水平和技能水平,了解学生的思维方法和学习习惯,了解学生的思想状况和学习能力,等等。在这个基础上设计和确定的教学目标,才能保证实现有效的教学。
4.教学目标一定要明确、具体、适度。通过教学,在认知、情感、动作技能领域、要实现哪几个目标,每个目标要达到什么程度,对此,教师必须心中有数。确定的教学必须具有可操作性,因为最后必须依托教学活动落实。切忌大而空,或公式化。好的教学目标能清楚地告诉学生,在完成本课程或课题的学习之后,他们将有能力做什么。
教学目标是教学的出发点和归宿,是教师进行教学活动的指南,是学生进行学习活动的具体指标,是评价教学效果的依据。教学目标明确,教师的教学才能有的放矢,抓住主要矛盾,突出重点,取得成功的教学。而对于学生来说,这样会有更强烈的参与感,减少学习中的盲目性。正确、合理地设计教学目标,是每个信息技术教师教学素养与教学能力的体现。
参考文献:
[1]乌美娜.教学设计.高等教育出版社.
[2]南国农,李运林.教育传播学.高等教育出版社.
[3]中小学信息技术教育.2010.3.
《初中数学新课程标准》指出：学生的数学学习活动不应只限于接受，记忆，模仿和练习，而且还应倡导学生自主-探索，动手实践，合作交流，阅读自学等学习数学的方式。
“导学式教学法”正是舍弃传统教学模式，充分新课程理念的教学方法。它充分体现了以“学生为本”，以“面向全体学生的全面发展”为核心的素质教育；充分体现了以“培养学生的创新精神和实践能力”为主旨的创新教育。
“导学法”的核心是在教师的指导作用下，将“启”（导入），“读”（阅读），“议”（讨论），“结”（总结），“练”（练习）有机地结合起来并贯穿于课堂教学之中，以达到获得知识，发展能力和促进全面发展的目的。以下是我是在数学课堂教学中使用“导入法”的一点体会。
1.导入激趣，激发学生的学习动机
导入，是教学的开端，犹如戏曲与乐曲的“引子”，影剧的“序幕”。精心设计新颖，有趣的导入，诱导学生产生学习的兴趣和求知的学习动机是课堂教学成功的一半 。心理学研究表明，兴趣是从事一项活动的内在动力，是入门的先导，有了学习兴趣，才会有学习动机。因此导入时，一方面要注意教学内容的新颖，善于运用多样化的教学手段或方法来呈现教学内容，调动学生的学习兴趣；另一方面要注意教学内容本身的新颖，适当吸取新知识，新信息，不断更新和变化，满足学生求新猎奇的心理，从而激发学生学习兴趣，产生自愿学习的强烈动机。
2.导读激情，培养学生的学习品质
在平时的教学中注重学习方法的教学，培养学生学会学习的品质，将终生受用无穷，这也是“授人以渔”所阐明的道理。导学式教法中“导读”恰是很好的做法。因为阅读是学生学会学习的最基本的一种学习方法，可以培养学生的自学能力。在实际教学中，学生对教师布置的阅读任务却不够重视，感到枯燥无味，往往是时间的白白浪费，教学中教师必须注意到：一要积极创设阅读教学的环境，激发学生阅读的高涨热情，让其“乐读”，“乐学”，培养学生的自觉学习品质。二是要讲清阅读重要性的道理。三要树立“以人为本”的思想，把学生放在主体地位，给学生阅读的权利和时间，四要提出针对性，思考性，趣味性的阅读提纲，让学生有目的地去阅读。
3.导议激疑，启发学生的思维之门
导学式教法中的“导议”是课堂艺术的，正是启发学生思维之门，让学生思考，探索，发现真理的过程，也是培养学生创新精神和实践能力的教育过程。因此，导议时要做到：一要给予权利，鼓励学生主动发问，多提问题，特别是多提一些不同于别人意见的见解，鼓励学生向老师大胆质疑，甚至指出教师讲课过程中存在的缺点和错误。二要欣赏诱导，学会听取，欣赏学生的“奇谈怪想”和“异想天开”，科学地引导学生去讨论，去争论，去发现，去挖掘，去演示，去识别，三要创设问题情境，设计富有启发性，思考性的问题，启迪学生的思维，培养学生的科学探索精神。四要给予时间空间，启发学生独立提出问题，分析问题，解决问题，让他们有充分的自由思维的空间和解决疑问的时间。五要评价激励，不断地激励学生质疑，探索，允许学生犯错误，对学生中不成熟或错误的见解要加以引导，不要压制，讽刺和嘲笑，对学生中新颖独特的想法要及时肯定，捕捉思维的火花，激励他们继续创造和进取，要让他们享受到成功的喜悦，体会到智力活动的愉快，激发他们强烈的学习动机和学习兴趣。六要掌握情绪，全面掌握学生在课堂上的各种学习情绪，注意学生个性心理反映，针对不同情况，采取不同方法，使各类学生都学有所获。
4.导结激活，梳理学生的知识结构
导结，即课堂小结，是通过感官接受信息，再经过大脑思维加工，把未知或认识不深的知识转化为理解，掌握知识的过程，是课堂知识的浓缩和提炼。新课程的改革，要求教师进行角色变换，由单纯的“知识传授者”转变为学生学习的“合作者”，“激励者”和“促进者”。因此，导结时应注意做到：一要突出一个“活”字，方式和手段要灵活多样。可根据教学内容的特点设计丰富多彩的教学方式，教师引导学生主动参与课堂小结，如可让学生自己当“小老师”，可以师生互相完成等，这样可反馈教学的信息，及时捕捉教学的得失。二要突出一个“清”字，帮助学生梳理知识脉络，把握知识结构，使知识系统化，条理化，简明化，形象化，理清学习的思路，为技能提高或后面的学习“清除”知识障碍，保证学生的学习效果。
5.导练激励，满足学生的尊重需要
关键词：乐读 美读 解读 深读
朱自清先生认为：“提升学生的语文学习能力，要从正确的诵读教学入手。”语文学习最重要的是培养语感，而语文的语感是在读、写、听、说、思的过程中逐步培养起来的。由此可见，朗读是语文学习中必不可少的一环，同时也是培养良好语感的最好方法和途径。在语文课堂上，老师应设法让学生在课堂上以读为乐，有效培养学生语感。在多年坚持朗读教学中，我有几点感悟。
范读促进学生理解
在学习于漪老师的《往事依依》一文时，我读到作者小时候看画引发的联想时，用缓慢的语调带动学生去联想画面；读到作者读千家诗的时候，用充实而饱满的情感，表现作者的向往和赞美之情，学生的表情也随之生动起来；当读到回忆两位国文老师那“左右摇晃的身子和那注满情思的眼睛”时，我又化身为作者笔下的国文老师，学生都认真的注视着我，仿佛看到了文中人物的身影。在我读完之后，学生也津津有味的自己读了起来。在课后的练笔中，许多学生都写到了我的范读，“语文老师那充满情思的声音深深的感染了我，让我感觉自己仿佛身临其境”。
黑格尔曾经说过：“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”我们作为老师，用自身的修养和才情去诠释朗读，去感染学生，去丰富学生的情感，这比我们喋喋不休地讲解一些朗读技巧要有效得多。所以，通过教师范读，是可以点燃学生心中朗读的激情的。
叶圣陶先生说过：“凡是出色的文艺作品，语言文字必然是作者的旨趣的最贴切的符号。”比如苏轼的《浣溪沙》一词，语言清新，很有画面感。我让同学们边听诵读，边闭上眼睛去想象画面，然后再用语言来描述所联想到的画面。有的学生说：“我仿佛看到碧绿的青山，山下是闪闪发亮的，蜿蜒曲折的小溪，溪水中不仅有新生的兰芽，还有活泼调皮的小鱼儿呢。”还有的学生说：“我看到了苏轼站在溪水边上，一边欣赏美景，一边用手捋着自己的白胡子，面带微笑，充满一种洒脱的风度。”学生自己在读的时候，仿佛已化身诗人，融入在自然的怀抱之中了，情感与诗人产生共鸣。让朗读插上想像的翅膀，这样的朗读怎么会不精彩？
问题促进学生解读
朗读必须经过一个循序渐进的训练过程。学习《安恩和奶牛》时，我让学生在读通顺的基础上，要求他们自己结合上下文的语境，试着去处理文中安恩和买牛人说话的语气。第一个买牛人的问话：“这头奶牛多少钱，老婆婆？” 学生通过朗读，体会出他的重点应该在“多少钱”上，而对安恩的称呼则是轻描淡写的，因为这样读才能体现出他的“锱铢必较”的特点。而安恩的两次回答“它是不卖的”和“它不卖的”，则因为问话对象的不同而语气不同，前者比较委婉，后者则是比较傲慢的拒绝，这样的语气也体现出了安恩的性格特点。通过这样的朗读训练，就基本把握住了人物的特点。因此，在课堂上，只要留足够时间让学生去试读、练读，最终是可以读出味道，读出情趣来的。
课堂上，每一个朗读环节都要让学生带着不同的问题去完成，层层深入。学生在整个朗读过程中，思维始终是活跃的，对文章的理解逐步加深。
蓄势促进学生提升
古人曰：“书读百遍，其义自见。”老师要善于在课堂上运用巧妙的蓄势，逐步引导，让学生反复的朗读，“读而未晓则思，思而未晓则读”，去加深对文章内涵的理解。
学习《社戏》一文，我和学生一起探讨当“我”知道自己不能去看戏时的心情变化。学生不看文章，就说“很失望”。我提醒学生要从文本找依据，学生很快找到了“总之，是完了”这一段。
“那么，这一段该怎么读呢？”我接着问。学生读了一遍。我感觉不满意，接着提示：“哪几个字词最能体现我的失望之情？”学生说是“完了”。我问：“如果把几个‘了’字去掉读读看，有什么变化？”学生读过之后，说去掉的话表达不出失望的感情了。我进一步提示：“‘了’字表示动作的结束，而用在这里，更表现了我的沮丧，你想想看，我最盼望的就是去看戏，可是却因种种原因看不成戏，结果人家都去。”我故意说到这里，把“去”字重读，然后停了下来，学生立刻接着说“了”！我顺势进一步要求：“同学们再读读看，你能从‘了’字上体会出‘我’的失望沮丧的心情吗？”就这样，我和学生在一次次的语言碰撞中，一次次的深情阅读中，渐渐完成了对人物的深刻解读。
除了上述体会之外，我们还可以适当地教给学生一些朗读技巧，或者听朗读录音，还可以开展多种形式的诵读竞赛等。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生只有乐于去读，才能在读中发挥自己的主观能动性，去更好地领悟文本的内涵。
关键词:新课程标准 课堂教学设计
在贯彻新的课程理念、执行新的课程标准中,课堂教学是关键,所以数学课堂教学设计应从学生实际出发,创设有助于学生自主学习的问题情景、实验情景及活动情景,向学生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得有效的数学活动经验。使每个学生“学有价值的数学”,使每个学生“都能获得必需的数学”,使每个学生“在数学上得到不同的发展”。
与传统的数学教学备课工作不同,新课标下的数学课堂教学教案的设计既是数学教学设计的总结和书面记录,又是数学课堂教学活动的主要依据,教师应把数学课堂教学过程的每一阶段所做的工作在教案中具体地反映出来。而传统的数学课堂备课活动往往忽略学生的主动性,主要是教师个人的经验对备课的质量起决定作用。因此在数学教学设计中首先要做到以下几点:把握本节课在整章甚至整个体系中的地位;确定本节数学课的类型;选择合适的数学教学模式;设计恰当的数学教学过程(包括设计教学活动、教学媒体)等,下面就我的实际经验谈谈个人的看法。
一、教学目标的设计
教学目标就是教学中根据不同的教学内容师生所预期达到的学习效果和标准。教学目标是教学的指向和核心,是教学设计的关键。因此我们应该使用“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词来规划知识技能,使用“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词刻画数学活动水平。
二、教学重难点的把握
数学教材是按照一定的课程目标,遵循相应的教学规律组织起来的数学理论知识系统,因此需要数学教师深刻理解教材,灵活地运用教材,组织教材和处理教材,达到“用教科书教,而不是教教科书”。而只有深入分析教材才能确定教学重点,难点以及知识的衔接点,“重点”是进一步学习的基础,它在教材中起核心作用,是具有广泛运用价值的内容;“难点”是学生理解,掌握或运用比较困难,容易产生混淆或错误的知识点,“关键”是教材中对掌握某一部分知识起决定性作用的内容,是教学的突破口。例如:(华师大版七年级下)在“等腰三角形的识别”一节中,“等腰三角形的识别方法及其应用”是教学重点内容,是本节课的核心;而“等腰三角形的识别方法的正确运用及其推理中添加辅助线的思想方法”(苏教材要求补充)则是教学中的难点,需设计好突破难点的策略。
三、教学过程的安排
教学过程是师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程,由相互依存的教和学两方面构成。学习是学生主动的建构活动,在这个建构过程中,环境对学生的学习尤为重要,这就要求我们尽量为学生的成功设计良好的教学情境。设计教学情境就是充分调动学生的情商,激发他们的学习动机和好奇心,使他们的数学学习变得有趣、有效、自信、成功。
设计数学问题情境的方法有很多,关键是抓住问题要害,要做到:问题明确具体;问题要有新意;问题要有启发性。当然充分把握学生的心理,以启迪思维为出发点,设计一个内容丰富、生动有趣的问题情景,那么整个教学过程就显得自然流畅,水到渠成。
当然,数学新课程标准也要求重视数学思想方法的教学,而数学思想方法是潜在的,因而教师应充分挖掘,并在教学过程中设计出来,才能让学生领悟到。
四、 教学模式的选择
教师在具体的教学实践中,可以根据具体情况,选择适当的教学模式。任何一种教学模式都不能适用于各种教学情景之中,而只有适应一定的教学环境、教学目的、教学内容、学生年龄特征和发展水平等具体情况,才是最佳的教学方式和方法。所以教师在考虑教学模式时,首先要考虑教什么,教谁等,然后按目标来选择相应的教学模式。
“新课标”提出了“问题情景一一建立模型一一解释、应用与拓展”的教学模式,而“问题解决”作为数学教学的过程,是将原来学过的知识用于新的不熟悉的情景的过程,是学生发现、探索、创新的过程。创设问题情景则是创设一种特殊的教学环境,是教师为了发展学生的心理机能,增强教学效果而有目的的创设的教学环境,常言到:“良好的开端是成功的一半”,而精彩的导入可以为整堂课的教学奠定良好的基础。
一、First―reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1. 引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。
2. 进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3. 检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：
1) Which was the USA’s strongest earthquake?
2) How many people lost their lives and how many people lost their homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened， how many metres did the Pacific plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with earthquakes ?
6) What is “ The Big One”?
经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。
二、Second―reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D・Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教“Earthquakes” 时引导学生归纳出文体思路是accidents――causes ―― solutions―― prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1. 细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。
2. 检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3. 阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27阅读理解问答题：
1) What do the first three paragraphs talk about ?
2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?
3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?
4) Why does the writer mention “The Big One” ?
5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake， what can we find ?
6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town， what would have happened?
7) Why can’t we stop earthquakes ?
8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?
9)How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?
10) What have you learned from the lessons ?
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息，吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。
三、Post―reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位――字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位――短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。
由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1. 归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2. 深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
3. 运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 读后重建语篇训练题：
1) Why do you think San Francisco is easily shaken by earthquakes ?
2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.
3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.
4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.
实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式，以实现阅读课教学的最终目的，这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：
1. 它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。
2. 它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。
关键词：中职美术设计专业；教师教学能力；教学能力标准构建
信息化时代，教育发展方兴未艾，中职教育更是出现强劲态势。相对来讲，中职教育主要面向的是中学阶段的学生，这一时期培养学生的专业素养，帮助学生定位发展方向，不论是对于学生今后发展，还是社会专业人才需求来讲都具有积极的作用。中职教师是学生生活与成长的引路者，在教育学生专业技能的同时，也不断指导学生思想，因此中职教师应具备较强的教学能力，并根据班级学生基本情况安排教学。相对来讲，应按照构建中职美术设计专业教师教学能力标准，对教师能力进行判定，合理选择班级教师。其中包括，岗位要求、专业技能、教学反馈等多方面要求，保证教师能力与实际情况相符合，更好地保证中职教育顺利开展，保证教育满足学生发展实际需求。
一、中职美术设计专业教师教学能力标准概述
中职美术设计专业，对于美术设计专业技能要求较高，教师需具备一定的设计专业技能，还需在教学中具有一定的创新意识，以期保证设计思路满足时展要求，保障设计作品更加新颖。中职美术设计专业教师教学技能标准分为两方面，一方面为教师教学能力，另一方面为能力标准。顾名思义，标准是指对复杂事物的判定衡量尺度，而教师能力则是指对教师教学综合全面的概括，其中包含各方面的影响因素，如教师设计水平、教师教育方式等方面，对教师教学能力进行标准化衡量，代表着对于优秀教师的肯定，更希望在此标准评价下，教师根据自身不足进行改正，以便保证教师教学水准，更好地为学生、为教育事业服务。
对于中职美术设计专业教师教学能力标准的设定，应当以《职业教育法》《教师法》等多部权威性法律与条款为依据，一切教育评定以教学活动为基础，围绕教师设计技能，美术教育方式为中心。并遵守规范性原则与实用性原则，全方位对教师教学能力进行判定，力争具体化，尽量还原教师教学真实水平，保证判定结果与实际相符。
二、构建中职美术设计专业教师教学能力标准
1.依据岗位概况评定教师教学能力
中职美术设计专业教师岗位概况包括教师技能等级、岗位文化程度、在岗教育时间等多方面。中职美术设计专业教师与其他学科教师岗位不同，其教育工作需要较强的设计创新意识，中职美术设计专业教师不仅需教育学生设计知识，更需引导学生如何自主掌握设计，懂得欣赏艺术与创造艺术。因此，在构建中职美术设计专业教师教学能力标准时，应首先要求教师行为符合岗位基本概况要求。教师技能等级是教师设计水平的直观展现，想要提升技能等级需教师自行考核，当符合要求后方能给予教师一定的技能认定，故教师岗位概况是衡量教师教学能力的硬性指标，是构建中职美术设计专业教师教学能力标准所不可或缺的重要因素之一。由于岗位概况需教师自行进行考试考取，因此以岗位概况对中职美术设计专业教师进行评定也体现着公平性与科学性。
2.根据教师专业知识与职业道德进行能力判定
中职美术设计专业教师对于专业知识要求较高，教师不仅需具备一定的美术知识，更需运用实际作品展现自身专业设计能力，如雕塑设计作品、绘画设计作品等，这些作品也是教师专业技能的代表，象征着教师的专业水平。而职业道德素养则是指教师教学态度、教师教学语言运用以及教学自律行为，结合当前教师实际教学中的各种表现对教师整年教学进行考核，如是否出现重大教学事故，是否存在违规事件等，查看教学任务是否按时完成，教学效果实施如何，学生设计作品完成情况等，并运用专业视角审视教师教案，从常规工作中反馈中职美术技术专业教师教学能力，以期保证标准设置与教师实际教学情况相符。
3.教学反馈综合评定教师能力
教学反馈是学校教学中不可或缺的一部分。教师教学能力一方面需从教学视角进行判定，另一方面，教师与学生共同为课堂教学参与者，美术设计教师将相关知识以及教学技能传授给学生，学生将知识转变为技能并运用，两者之间相互依存，相互影响。因此，评价教师教学能力，也应赋予学生更多的权利，使得学生参与到教学能力反馈中，更加真实地将教师能力体现出来，在进行教学反馈与评价时，也需考虑学生是否存在弄虚作假行为，进而对此行为进行排查，以期保证反馈信息的真实性。故在构建教师教学能力标准时，更是对教师教学能力的全面综合考察，这样才能保证考核成绩更加真实与科学。
综上所述，构建中职美术设计专业教师教学能力标准是一项繁杂的系统工程，单方面对教师教学能力进行考核将会使得考核出现偏差，有失公平性，难以真正体现教师的实际能力。因此，应从专业技能、岗位概况、职业道德、教学反馈等多方面进行构建，从各方面进行标准设计，以期保证中职美术设计专业教师教学能力标准更加真实可靠，并富有科学性。
参考文献：
[1]卢建平，寇焱，李祚如.关于构建中职美术设计专业教师教学能力标准的思考[J].职教论坛，2013（9）：26-28.
近年来，围绕《互换性和测量技术》课程内容和体系的改革，不少高校已将《互换性和测量技术》课程改为《几何精度设计和检测》，其目的在于培养学生的综合设计能力。基于这一思路，不少教材压缩和淡化了互换性标准的相关内容，力图改变过去传统教学中以贯彻标准为主线的灌输式教学方式。笔者认为这种思路应充分肯定，但对如何处理好互换性标准贯彻和提高学生精度设计能力的关系，笔者想就此谈一些自己的看法。
一、有关互换性和精度设计在课程中的定位新问题
互换性和精度设计确实是两个完全不同的概念。互换性是指同一规格的零部件按规定的技术要求制造，不需经过任何挑选或修配就能够互相替换使用，而且替换后能达到规定的功能要求。精度设计则要求经济地满足零件的功能要求，无论零件是否要求互换，必须规定一定的公差。公差大，精度低，则加工轻易，公差小，精度高，则加工难度大。
互换性是对重复生产零件的要求，只要按照统一的设计生产，就可实现互换性，互换性要靠公差来保证。互换性给定公差强调的是统一，精度设计给定公差强调的则是合理。由于现代工业生产具有互换性高的特征，公差必须标准化，标准化是互换性生产的基础。而精度设计不论从设计还是制造角度也都需要遵循标准化的原则。所以，以标准化为基础的互换性和精度设计是很难分开的。
《互换性和测量技术》的主要内容是尺寸公差、外形和位置公差、表面粗糙度。工程应用的目标是在机械图上合理标注。合理标注的实质是合理的精度设计，所以本课程的核心还是精度设计，新的教学体系应该加强精度设计的概念，提高学生的综合设计能力。不过我们在强调精度设计的时候不能淡化互换性和标准化的重要意义。由于互换性在产品设计制造和使用维修过程中的巨大功能，已成为现代制造业中一个普遍运用的原则。精度设计在很大程度上是在满足零件的功能要求的前提下对互换性标准的选择和应用，即使不要求互换的场合，在设计制造等各种环节，也需要遵循互换性和标准化的原则。
《互换性和测量技术》课程具有很强的应用性，尤其有关互换性和标准化方面的内容，在生产实际中有着大量的运用，但在其他课程中鲜有介绍，学生普遍缺乏这方面知识。随着全球经济一体化的到来，我国各项标准逐步和国际接轨，把握标准化知识已成为时代的需要。这有利于开阔学生的眼界和知识面，对将来从事工程技术和管理工作非常有益，符合企业对人才知识结构的要求。所以笔者认为摘要：在本课程的教学中，不应将互换性和精度设计人为地分割开来，应让学生在充分了解互换性原则和各项基础标准的前提下合理地进行精度设计。当然笔者并不赞同把《互换性和测量技术》课程变成纯粹的标准宣讲课，而应重在培养学生的综合设计能力和标准应用能力，对原来的教学模式应当进行改革。
二、有关新的教学模式
目前《互换性和测量技术》课程的教学改革有几种不同的模式摘要：一是在原课程内容基础上拓展提高、组合后仍单独设课；二是将课程提高到机械精度设计的高度组合、拓展设置成一门课程；三是把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务[1。在这个新问题上笔者以为摘要：
第一种模式基本保持了原《互换性和测量技术》课程体系主要内容，系统阐述了互换性和测量技术的基本知识，分析介绍了我国极限和配合的新标准、工程应用以及测量技术的基本原理。这种课程体系把标准化和计量学领域有关知识紧密结合在一起，具有学科化特征，形成了自身的系统性和完整性[2。但随着新的教学要求的提出及课程教学学时的减少，原来模式中认知性内容多、创造性内容少、以介绍基础公差标准为主的教学体系已不能完全适应发展要求，应该进行改革和创新。目前本课程一般只有30多学时，其中还包括几次实验。在有限的学时内要想获得良好的教学效果，必须优化教学内容，改进教学方法，采用多种教学手段。笔者认为标准方面的内容可主要从应用的角度去讲，其构成原理可适当简略，重点还是互换性和精度设计的基本概念和方法，其中又以尺寸公差、形位公差、表面粗糙度为主。有了这些基础，其它章节均可略讲，学生可通过练习、实验和综合实践环节进一步提高精度设计能力。
第二种模式是针对《互换性和测量技术》课程的教学内容改革而重新拓展设置成一门课程《几何精度设计和检测》。该课程已有多种版本的教材，从笔者了解到的一些版本来看，大多在绪论中已强化了几何精度设计的相关内容，并增加一些典型零件几何精度设计综合应用实例，但大部分章节和原教材体系没有实质变化。也有的版本对原教材体系进行了大刀阔斧的改革，基本摆脱了以介绍基础公差标准为主的教学体系，但这种形式目前无论从教学还是学生自学角度看都还有些难度，几何精度设计离不开公差标准的应用，脱离互换性标准讲授几何精度设计，不利于标准化的贯彻和应用。
第三种模式把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务。笔者感觉这种模式虽然避免了原来模式中各相关课程之间的交叉和重复，但打破了本学科的系统性和完整性，同时也增加了各相关课程之间的协调和配合难度，较难保证分块教学后的内容衔接和教学质量。 三、实践性环节的改革
《互换性和测量技术》课程的应用性很强，机械类图纸中大部分符号都和本课程有关，对学生今后从事机械设计和制造尤为重要。本课程必须很好地把握理论和实际的关系，在讲清基本概念的前提下，应非凡注重理论联系实际，强调学生的实际应用能力。
从本课程的教学效果看，学生对精度设计和互换性标准的实际应用能力普遍较弱。在课程设计、毕业设计中，不知道怎样正确地运用国家标准进行精度设计；图样标注五花八门、漏洞百出，或者照葫芦画瓢，知其然不知其所以然。造成这种状况的一个重要原因是摘要：课程教学内容缺乏应用性实践环节，学习内容没有通过相应实践环节消化、巩固。受学时数限制，课堂教学只能讲一些精度设计和标准运用的基本原则，学生对所学知识综合应用能力的锻炼，主要靠课程设计、毕业设计等后续课程。而后续课程随着教学内容和重点的转移，无论后续课程教师还是学生都难以对先开课程给予非凡关注。
针对这一新问题，已有高校探索本课程专门增设实践性教学环节——精度设计检测一条龙课程设计[3，但上述方案存在时间布置和课时的矛盾。因此笔者赞同把机械零件课程设计和几何精度设计内容结合起来，作为一个综合性的课程设计。机械零件的课程设计题目一般是减速器设计，这类课题包含了很多典型零件精度设计的内容，是理想的精度设计课题。但在单纯的零件课程设计中学生往往忽视这部分内容，不求甚解。如作为综合性的课程设计，明确提出精度设计的具体要求，学生可通过一个课题，得到完整的设计能力的锻炼。
《互换性和测量技术》课程中，实验课占有较大的比重。目的是使学生进一步把握和巩固课堂上所学的公差理论，初步熟悉某些计量器具的正确使用方法。这些实验可使学生较快获得有关内容的感性熟悉，加深对课堂上所学的基础理论的理解，并锻炼了学生的动手能力。不足的是，目前这些实验和精度设计的联系还较少，主要是学生听老师介绍仪器，阅读实验指导书，按规定的实验步骤操作，从而获得测量结果。这种验证式实验，没有很好发挥学生的主观能动性，缺乏设计能力的锻炼。
为了适应本课程的教学改革，应对实验课程进行改革，加强学生实际应用能力的锻炼。在原来实验的基础上可设计一些综合性实验项目，让学生通过实际观察、装拆、测绘、精度设计等，得到相关标准应用和设计能力的综合锻炼。
以上是笔者对《互换性和测量技术》课程教学改革中有关标准的贯彻应用和提高学生精度设计能力关系的一些看法。如何更好的处理两者之间的关系，还需要在今后的教学实践中不断进行探索。
参考文献
[1许菊若，沈爱红.《几何精度设计和检测》新教学体系的探索和实践[J.无锡教育学院学报，2004，（1）摘要：85-86.
[2杜文华，郑江.机械基础系列课程教改中机械精度设计的实现[J.华北工学院学报，2004，（3）摘要：89-91.
