发布时间：2024-03-20 10:18:33
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的家庭教育课程教案样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
为贯彻落实《全国青少年预防教育规划》，进一步推进我区校园禁毒预防宣传教育工作，我校积极相应号召，按照区禁毒办的部署要求和区教育局的工作计划安排，认真做好预防宣传教育，积极申报“预防宣传教育示范学校”。
是人类的公害。它不仅危害人民群众特别是广大青少年的身心健康，而且严重威胁着社会稳定，影响经济发展和社会进步。我校领导非常重视青少年的预防宣传教育工作。在最近二年的时间里，我校定期通过各种形式对学生进行禁毒宣传教育，充分让学生认识到的危害性。对照《宝安区禁毒预防宣传教育进校园试点建设标准及考评细则》，我校逐条比对，自评结果为106分，达到了预防宣传教育示范学校的标准。
一．我校禁毒组织机构健全。1，禁毒宣传教育责任明确，李校长为领导小组机构第一责任人。2. 成立了相关的组织机构。由德育副校长，党支部书记，德育主任，安全主任，少先队辅导员和29个班主任，以及少先队学生干部8人和学校家委会禁毒志愿者10人组成。3. 制定了禁毒工作计划，按计划逐项完成和落实。4. 我校将禁毒预防宣传教育经费纳入学校年度计划，独立划出经费预算用于宣传教育。该项我们没有扣分，得满分。。
二．开设禁毒宣传教育课程。1. 确定《预防教育手册》作为本校指定教材，并确定一张光碟教材作为本校禁毒预防教育教材之一。2. 编写制作了禁毒预防宣传教育教案和电脑演示课件。3. 每学期安排3节预防教育课程，在思想品德课程中进行。该项我们没有扣分，得满分。
三．培训师资队伍。我校把禁毒预防宣传教育列入教师继续教育内容。每个教师都取得了禁毒知识结业证书，合格率100%。该项我们没有扣分，得满分。
四．完善基础设施。1. 开辟禁毒宣传教育场地。我校的二楼阶梯教室集图片预览，影视播放，资料查阅，培训讲座为一体。2. 在校学生在校期间依托深圳禁毒在线网上禁毒考场，完成禁毒知识学习和考试，人人取得禁毒知识结业证书。3. 在图书馆设立禁毒宣传角，展示禁毒预防宣传教育图册。开辟了校园禁毒预防宣传专栏，开展禁毒宣传板报比赛。该项我们没有校园网，因此没能实现学校校园网与深圳禁毒在线网站后台对接，扣3分。
五．丰富活动内容。 定期组织学生参观禁毒展览，帮助学生了解知识，拒绝诱惑，远离危害。组建50人的学生禁毒自愿者队伍，开展禁毒宣教培训和宣教志愿服务。该项我们没有扣分，得满分。
六．开展家庭教育。1. 学校写一封关于预防宣传教育的信给学生和家长，指导学生如何卸载学生抵制，要求学生将信拿给家长阅读签名后交回学校存档。2. 建立学校与家长的联动机制，要求学生家长进行监督，有特殊情况立即向学校汇报，学校定期进行回访。该项我们没有扣分，得满分。
七．拓展宣传途径。1. 组织学生开展参观禁毒教育基地。2. 运用现代远程教育平台、互联网等现代教育技术手段开展教学。该项我们没有扣分，得满分。
【摘要】网络教学的推广应用是新课程背景下教学的改革。对物理课程构筑网络教学的模式，进行网络教
学分析和系统设计，结合课程建设，提出了物理网络课程建设的教学任务、教学理念，对促进高中物理的
教学有积极意义。
【关键词】物理网络教育课程
网络的发展为信息的传递提供了更为广泛的空间，作为一种新课程创新教学的尝试，现代化的信息技术手
段得以利用，以全面推行素质教育。而信息技术的飞速发展，为我们提供了这种全新的教学模式——网络
教学，其可以培养和造就具有创新能力的高素质人才，为我国教育的可持续性发展注入新鲜血液对中学物
理 “网络教学”理论与特征研究，与传统课堂教学的优势比较，构筑网络教学的模式，
一、物理课程的建设现状
传统物理课程建设体制僵化，课程衔接不良，实务操作机会少，有的同学对物理没兴趣、学习不
主动，总是把物理题中描述的事件停留在纸面上。高中物理特点是通过对规律的认识理解来解决一些实际
问题、解释一些自然现象，应该培养分析理解的能力。落实实务教学诚为教育所必需。随着科学技术的不
断更新，产业结构快速变化。物理教育课程的趋势是：强调实务教学，也要加强学科与通识的联系。高中
物理教育所迫切需要的是掌握相关资源信息，以适应新课程改革。随着科技更新，教育领导者的角色必须
从目前的管制者调整为资源信息的提供者、学校财务的监督者。当前教育改革的主要目标之一，就是要改
变传统的以教师为中心的教学模式，而构建一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用
的新型教学模式。使教育更弹性化、多元化、精致化、未来化。在物理课程教学内涵里包括机构组织及目
标、课程与经验组织、教材和教学法、训育辅导、教学资源等等，还要考虑特殊教育??、家庭教育、城乡
差异、生涯辅导、师资培育进修、教育经费财政、教育政策与教育学等等。急需一种教学手段来缓解矛盾
，提高教学效果及加强对具有信息时代创造性人才的培养。创建和推广物理网络教学模式，提供网络物理
课程，资源共享，更能方便学生个性化学习的需求，提高学生能力，并为当前高中物理教育当务之急，提
供高中物理优质化教学方案，以提升我国高中物理教育办学成效。
二、正确的认识是物理网络课程建设的基础
信息时代是知识爆发的时代，也是知识半衰期急速缩短的时代，物理网络课程建设，只要在学校
资源可以支持的范围内，通过网页或网站的形式优质的教学资源，实现资源共享，利于课程内容更新
，改善教学质量，提高教学效果，改善教育环境，能促进学院加大教学投入，提高教学方式、手段，可以
培养一批名师。
三、物理网络课程建设方向与途径
1．建立教学网站和多媒体网络现代化平台
相应的教学环境设计自主学习，物理教学网站功能、总体结构、各子系统间主要可扩充的学习资
源库有：课程教材、电子教案、大纲、课件、素材及教学录像等等；全站设立全文搜索引擎。课程教材方
面教育要能落实与Internet互联，课程教材能达到实用化、现代化、网络化。因此，在制定课程时，设立
网络交流平台，课程大纲初稿完成后，应制成问卷调查意见。教材的建设是课程的重点。同时教材应随着
社会的脉动随时加以增删。 教学过程管理和交流子系统采用RSS与 Blog技术。高中物理教学针对个人学习
环境，建立虚拟课堂和虚拟班级，分配个人空间给每个教师和学生，自动答疑功能由自动答疑子系统完成
。若问题无法自动答疑，自动提交到交流子系统由教师解答，教师才能通过网络个别化指导，学校网络的
生命力还维系于具有爱心、热忱、负责任的老师。整合组织优良老师，使优良老师能发挥更大的教育榜样
及力量。 最后解答的问题扩充到自动答疑子系统中，学生作业在作业子系统中展示，好的作品可用以扩充
学习资源库。这样，学生才能发挥和获得最好的学习效果。
注重教室的设立和教学媒体的发展。要发 现有教学资源中心功能。 多媒体设备操作台安装电子
白板、多媒体投影设备、实物展台、DVD为一体，以干兆校园网作为教学网络化强有力的支撑。尤其在网络
上采用的“服务器／浏览器技术”、“音频／视频网上会议技术”、“试卷的自动生成技术”等，为学生
的自学和课程交流提供了现代化的平台。作为物理教师，我们应该根据学生的身心特点和认知规律，创造
良好的物理情境，让学生带着愉快的心情和浓厚的兴趣去学习物理知识，应用物理知识。如在讲“超重和
失重”之前播放神舟六号发射过程的视频和费俊龙太空翻跟头图片，这样的引入，能迅速激发学生兴趣。
如在讲机械振动的理论知识时，使学生清楚的了解这一章的知识结构。并且用动画的形式表现弹簧振子做
简谐振动的过程，使学生初步了解简谐振动现象。用FLASH动画演示弹簧振子做简谐振动的全过程。然后是
巩固练习，试题以测试巩固为主，答案的选择与问题的输入都要在电脑上进行。最后是课堂小结，主要内
容是对本堂课的知识点进行概括，网络学习的课堂小结一定要比平时的课堂小结更加细致，最好能够揭示
出需要记忆和需要多练习的知识范围。为学子创造无障碍学习的空间而努力。
2． 教学方法和手段
?积累较为丰富的经验，需突破传统教学在时间和空间上的限制，改革传统的教学手段、方式、内
容，探索新的教学模式，以现代教育技术为支撑，以课程为标杆，借鉴国外同类课程建设成果，在现有基
础上将物理课程建设成集特色性与通用性为一体的现代化课程，以实现教育资源共享，提高整体教育质量
，推动学校的教学方式和教育模式的改革。注重教学改革和研究，加强教育的信息化，实现教育的现代化
。建设高质量的课程，以及有效的评价、激励、管理机制。教学方法实现项目制、团队化运作，充分发挥
学生的主动性、积极性和首创精神，并逐步向实战化过渡。以素质教育为基础，能力为本位，通过课程内
容整合，采用项目制教学。开展多媒体课件的使用和研制，教学课件需进一步强化互动效果。首先需提升
教师课件制作能力，组织教师形成良好的团队合作氛围，一起制作相互取长补短；其次，在课件中增加更
多的动画效果，合理采用现有物理软件技术，通过插入图片、图形、声音、图表、动画、艺术字、影片等
各种多媒体信息，产生多变、生动的效果。使课件能更多地展示操作的流程，教师需要进行角色体验，从
而提高学生对课程学习的兴趣；同时，吸引学生更好理解，增加以“问题为中心”和“以实例为中心”的
关于教师教学实践能力的研究，我国不少学者已作了一些相关的实证和理论上的探索，如廖嗣德认为，教师教学实践能力是在具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括正确分析教材、进行课堂教学设计、选择教学内容与方法以及组织教学活动等。[4]王沛依据对教学过程施加影响的直接性，认为教师的教学能力由核心能力群和外生能力群两大部分构成。[3]这一系列的研究为教学实践能力的内涵界定提供了科学的理据和细则。然而，教师教学实践能力的养成是一项系统工程，它不仅需要弄清楚需要什么类型的材料去建构这个能力系统，还需要知道怎样去建构，达到什么程度才算合理高效。涌现主义提供了一种新的视角，既涵盖教学能力的内容，也论及到内容的组成方式、生成过程等，对教师教学实践能力系统建构的描述符合教师专业发展的内在规律，能够有层次性地描述整个建构过程，因此容易剥离出存在的问题。
我国目前对于教师教学实践能力的培养体系的建构尚处于初步探讨阶段，现行的教师教学实践能力评估方案尚未形成全国统一标准，各省、自治区、直辖市基本上是以其教育部门的指导性意见为基础，制定各自的教学能力培养体系，在内容和测评手段上差别较大，[3]为了确保国内师范教育能够满足各地区的基本要求，需要为教学实践力的发展提出全面的发展目标和评价体系，为教师的培养、管理和考核提供统一的标准和依据。从国外的情况来看，教学实践力的培养不仅是我国教师教育发展道路中正在思考的问题，也是近年来日本教师教育改革中所关注的焦点问题。日本教育界在这方面已进行了多年的探索，并形成了一系列相关的教师教育制度。本文拟以日本教师教育课程参考模式为实例，从涌现理论的角度，解析和探讨教师教学实践能力体系的建构，供我国教师教学实践力的培养研究作参考。
一、教学实践能力的涌现环节
涌现主义(Emergentism)是一种新兴的方法论，被誉为21世纪的科学哲学。它最早是20世纪80年代作为复杂系统科学的重要概念被提出来，[5]现在已经广泛用于各种自然及人文科学领域的研究。所谓涌现，通常是指多个要素组成系统后，出现了系统组成前单个要素所不具有的性质，这个性质并不存在于任何单个要素当中，而是系统在低层次构成高层次时才表现出来。[6]涌现现象的存在是客观的、普遍的，只要是系统，就会呈现出整体涌现性。[7]教师教学实践能力的建构同其他任何复杂现象一样是一个非确定性、非线性、动态的复杂适应系统，因此，教师的教学实践力同样蕴含涌现性。
霍兰(2006)在著作《涌现》中，描述了复杂适应系统许多永恒的未知性和新奇现象，[8](P228～243)比如在棋类游戏中的各种棋局，神经网络中的识别、记忆、同步、层进等功能，都起源于它们的组元，即涌现的本质是由小到大、由简入繁，由适应性主体依照一些简单的规则进行行动和相互作用的结果，最终产生的整体具有其组成部分以及部分之总和不具有的特性。例如，三角形是由三条直线首尾相连而成，但它具有直线所不具有的“面积”的几何特征。涌现现象并非凭空出现，它具有可以查寻的客观根源和能够用科学揭示的产生机制，概言之，“构成效应、规模效应、结构效应、环境效应四者共同造就系统的整体涌现性”。[7]首先，由于系统是由主体构成，所以系统组成的基本单元的特性决定了系统的涌现，比如说，英语教师的听说教学法对于数学教师就不适用，这是由学科主体本身的特性所决定；其次，由于“质变”需要“量变”的过程，所以系统的规模大小不同会造成不同的整体涌现性，例如，教学行为的继发性，可能是由若干个类似的偶发性所积淀形成的；再次，系统的基质提供了涌现客观的可能性，但基质组分之间的不同方式的相互作用和相互影响，使整体涌现产生不同的效果，换而言之，只有组分相互作用、相互补充、相互影响才会把涌现的可能性变成现实，例如，“一题多解”就是由不同知识方法的组合而形成的，最终通过比较后又能得出“最优方案”；最后，系统在同环境下相互作用获取资源、开拓生存空间，形成边界，最终才会形成系统特有的整体涌现性，比如，教师的教学风格形成与他所处的教学环境有着密切联系。由此可见，系统的整体涌现性的生成，不仅需要主体自身的基本单元作为根基，还需要系统的积累和整合组织，此外，还与系统周围的环境有很大关系。
教师教学实践能力系统的涌现也同样包含以上4个条件，根据上文分析，将其归纳为如下4个从低到高的环节：1.构材；2.量积；3.质组；4.环境。具体说来，首先，在最基础的构材阶段，教师对自身知识元素和教学实践进行结合、提炼。提炼出的要素包括该教学方法适用于何种情境，会产生怎样的课堂效果，这种教学法是如何形成的(涉及哪些基本教学知识、学科知识、学科教学知识、考虑了哪些因素、这些因素中孰轻孰重)等等。这些基本要素，将隐性教学体验变成明晰的教学认知要素，作为教学实践能力系统建构的基材。有了基材，才有产生教学实践力涌现的可能性。接着，通过聚集针对不同情境的教学认知要素实现构材的量积，形成“同质涌现”和“异质涌现”。前者是指具有共享特征的教学实践性知识的累积，例如，针对相同的情境所提出的相似教学方法，当出现个体共享这种相似的特征时便会“重叠”成更高层次的相似特征的能力；后者指不具有相似认知的特征，将以复杂的非线性的方式“重组”为新的特征，这就使新累积成的教学实践认知具有与个体原有认知完全 不同的特性。然后，通过“质组”实现信息的有序化，精炼“同质实践知识”、整合“异质实践知识”，归纳出不同的教学实践规律，据此最终形成满足教学实践要求的能力系统，使涌现变成现实。最后，提供适宜的生成环境能够促进教学实践能力的发展，反之则会阻碍它的生长。以上4个环节，从微观到宏观、从教师自身内在主观能动性到外部客观环境，环环相扣、层层递进，最终决定了教师教学实践能力系统的建构过程。
二、日本教师教育制度改革和“课程模式”概述
从明治维新以来，日本的教师教育制度改革，经历了三次重大的变革：第一次是明治维新以后，开办的现代师范学堂，使日本的师资队伍走向了专业化和现代化；第二次是第二次世界大战以后，依据美国的教育模式，开放师资培养机构，设立教师资格认证考试，多渠道地吸收各类大学的毕业生从教，使日本的教师教育趋向多元化和自由化，由闭锁式走向开放式；第三次从20世纪90年代至今，由新自由主义精神所衍生的绩效责任观，特别重视教师的教学现场实务能力。第三次改革突出了教师教育制度对教学实践能力的强化激励，包括教师培养进修的建议、教师的录用和评估机制、教师研修和试用规定等等，都作了具体的改善与修正。
为了加强教师的教学实践能力，1999年的教育职员培养审议会提出了的教育实习分散化和早期化建议，并且在《教师许可证法》中也有关于教师教育专业课程学分最低必要条件的规定，为师资培训机构设立教育实践性课程提供了法律依据。2004年3月，日本教育大学协会正式提出了教师教育的参考“课程模式”。[9]在此课程模式中，特别重视教育实习课程，因此从大学一、二级开始，就学习相当于教育实习课程的“教育实践体验”，同时在三、四年级开设实际教育实习的“教育现场研究”课程。归纳言之，日本教师在大学培训阶段“强调教职课程素质的提升”，强化教学指导能力和确保教学专业水平，使教师的教学课堂实务能力得到初步保证。在该模式出台的影响下，日本教育类大学纷纷行动起来，根据自身特点，开发实践型课程，培养教师的教育实践能力，使其早日适应教学角色。例如，兵库、上越和鸣门三所教育大学都设置了教师技能教育研究指导中心，旨在加强教师教育课程的实践性，使理论知识与教学能力能够较好地衔接起来。又比如，东京大学的学校临床教育学研究中心、京都大学的临床教育实践研究中心的设立，[10]对于综合型大学的教育专业加强教学实践能力起到了巨大的推动示范作用。
那么，这一系列教师教育课程改革的效果究竟如何呢？2008年进行的一项中日双方外语初任教师的对比研究结果表明，[11]虽然我国在外语教师的专业语言技能的培养比日本出色不少，日本外语新教师在“语言交际”和“语言知识”两方面都逊色于中国新教师；但与此同时，在“教学技能”、“教学推理”和“教学迁移”三方面，日本新教师却都占有明显的优势。这三项技能，直接反映了教师课堂教学的实务能力，这说明日本针对教师教学实践能力强化的系列改革是有成效的，就教师教学实践能力开发而言，日本的教师教育系统的做法显得更为完善，有值得学习借鉴之处。因此，下文拟从涌现论的角度分析日本教师教育课程模式中所蕴含和遵循的内在规律，归纳出加强教学实践能力生成的关键点，结合我国国情，提出相应的教师教学实践能力体系建构的建议。
三、日本教师教学实践能力培养中蕴含的涌现原理
根据系统涌现论的观点，教师的教学实践能力的涌现应有4个环节的保证，即“构材”、“量积”、“质组”和“环境”，下面就从这4方面来具体介绍日本的入职教师教学实践力的养成课程系统，分析其中所蕴含的涌现性原理。
1.教学实践力的“构材”和“量积”
要实现教师教学实践能力的涌现，首先要积累适当的材料元素，在此基础上才能建构起整个能力系统，因此首先需要关注的是“构材”和“量积”，即要回答“什么是教学实践能力的构材元素”以及“怎样才能累积到这些构材元素”的问题。这些“元素”，就其本质而言，仅停留在书本上的教学方法理论之类的理性知识是不充分的，还需要包括结合教师自身教学实践的感性认知，才能成为“构材”，即可以直接回答以下4个根本的教学问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做、我用了它效果如何。”据此，下面来讨论日本在教师教育课程模式中如何围绕以上4个问题实现“构材”的“量积”。
上文提到日本教育大学协会的教师教育“课程模式”，主要从以下4个阶段(通常一个阶段对应一个年级)来进行教师初步的教学经验的累积：第一阶段(一年级)主要实施“教育实践体验”课程，该阶段的学员在教师的引导下通过书本、案例分析等方式，学习理解初步的教学基本原理，为今后生成个人教学技能打基础；通过第二阶段(二年级)的“实践开发实习”课程，通过微格教学、教案制作等模拟教学的方式，体验和开发这些教学原理的实际操作性，进一步思考回答前三个问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做”；到了第三阶段(三年级)，学员通过“教育实习”课程，进入了真实的中小学教学环境，可以初步回答第四个问题，即验证“效果如何”；然后，需要进行巩固或调整原来的教学理念，于是，进入了第四阶段(四年级)的“实习研究”课程，发现、反思存在的教学实际问题，进行教学开发及评鉴。
从教学实践能力的涌现角度来看，以上4阶段的课程模式不仅能够覆盖以上4个根本的教学问题，即初步积累形成了适合教师自身教学情境的“构材”元素、而且培养了教师独立生成“构材”的能力，不仅“授人以鱼”，还“授人以渔”，使教师在今后教学实践中，能够针对不同情况，自主生成相应的“构材”，从而为其专业知识的不断发展完善奠定了基础。而且，这些构材的“量积”遵循逐级增长的规律：从基本教学普 适性原理的学习开始，到尝试对原理的操作，再到运用在真实教学实践中来体验其效度，最后实现自我发挥创造教师个人教学理念。这表明，教学实践能力“构材”积累具有层次性，教学能力“构材”的形成，是由低到高，由简单到复杂，先学习已有教学模块，再据此框架逐步通过循序渐进的方式实现真正意义上自身教学能力的“构材”。
反思我们目前的教师教育课程模式，基本上是“4年学科专业课程＋教学法流派＋心理学概论”＋“4～6周毕业实习”。课程设置上大多数都是理论型教学课程，应用型课程不仅课时少而且所学的知识缺乏实际应用的感性认知。此外，教学实习缺乏针对性和有效的考核评价机制，例如缺少配备针对性的实习指导课程，缺乏明确清晰思路、步骤和措施去引导师范生有针对性地发现教学实践能力上的不足并寻找改善的途径。这样的培养过程如果仅从书籍等外部媒介取得理性知识，只是一种原始素材的储存，缺少对照教学实践的感性认知，不一定适合直接用于实践教学，无法直接回答上面4个根本的教学问题，难以生成直接用于构筑教学能力的教学实践“构材”。因此，“涌现”需要“构材”的生成和积累，没有完整的“量积”过程，就无法完成质的飞跃。这就好比将化学试剂放入瓶中，却不提供充足的催化条件，那么所产生的化学反应远比预计的要慢得多，甚至将无法生成。所以，改进我们现有的教师教育课程模式，通过课程改革增加和强化“构材”和“量积”环节，是加强教师教学实践能力建构的基础。
2.教学实践力的“质组”
从系统科学的角度来说，能力经验的发展是经历从无知识分享到知识分享组建的过程，包括外化、内化、协商和集成4个阶段，在不同阶段组建的能力经验认知有质性上的差异。[12]在此基础上，结合在上文中提及的教学实践能力涌现的4个环节，这里将教师获得教学实践能力的组成方式分为4个层次：第一个层次最为初级，通过外部取得即得性能力认知，如通过书本、网络、经验之谈等信息媒介所得；第二层次是通过对自我教学实践思索所得，如对教学问题进行课后思索回顾等；第三层次是在自我思索的基础上再进行经验总结表述，如自我反思后记录下心得体会等(第二和第三层次都属于非分享获取方式，区别在于前者始终处于较模糊的思想隐性状态，而后者较明确地以输出的方式使知识显性化)；第四层次是通过与他人交互分享激发出更深的个性化教学理念获得教学实践认知，如与同行交流探讨学科教学方法从而总结出经验规律等。从涌现理论来看，这4个层次的质组方式各有其特性，是一种循序渐进的过程，符合教师教学实践技能养成的发展规律。首先，从书本、他人处直接获得实践认知的方式，有其便利性和高效性，但是这些“即得性”认知并不一定真正适合教师个人的教学情境，也就是说，不一定能够真正形成教师教学实践能力的构材元素，无法回答上文在构材中提到的4个基本教学问题，长此以往，会造成教学实践的机械化，阻碍教学能力的涌现。其次，对于教学问题进行课后思索的“内隐”方式，具有情境性和即时性的优点，但这些思考出来的教学实践构材元素始终只存在于教师个体的脑海中，容易被遗忘，也缺乏条理，处于一种模糊混沌的状态，需要一种方式将构材元素整理保存，使认知“固化”稳定下来，以达成延续教学实践能力的积累目标。所以，选择“外显”的质组方式，通过积累教学日志记录等形式对教学实践经验加以“固化”，成为构建教师专业实践性知识系统的有效单元，方便今后教学实践的提取利用和再开发。但是，这种“固化”方式的构材源自教师个体经验，只能产生“同质实践知识”却无法得到“异质实践知识”的引入。所以，需要考虑“分享”式的质组方式，通过教学实践认知的分享交互，这样才能产生“同质实践知识”叠加和“异质实践知识”整合，形成教学方法模块的集成，涌现原本没有的教学“新质”，这是提升教师教学实践能力认知的关键，以最终实现优化教师教学实践能力的目标。从这个意义上来看，在教师个人反思的基础上进行群体协商的方式是一种比较理想的教师教学实践能力系统建构的“质组”模式。
一般情况下，教师通常都会通过书本、向他人请教等方式获得教学间接经验来充实自我教学实践(第一层次)，也有不少教师对于自我的教学中所碰到的问题会进行课后思索(第二层次)，但是对于写教学反思日志或进行深入的专业主题讨论的获取方式采用还并不十分普及，“尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考”。[13]究其原因，这后两个层次不仅需要花费教师更多额外的时间和精力去执行，而且也需要教师具有一定的教学元认知能力和教学批判思维，这通常要经过一定的实践锻炼才能上升为一种教师的自觉行为能力。
实际上，不仅是我国，日本教育界同样遇到了类似的“质组”方式发展不平衡的状况，为了促进教学实践能力的有效质组，他们对于上文中提到教师教育课程模式，采用了如下的讲习形式：案例研究—教案制作—模拟教学(一二年级)；现场见习和实习—问题发现与交互—教学开发及评鉴(三四年级)。[9]具体而言，首先，通过“案例研究”学员教师能够吸收和理解他人的教学经验，此为第一层次的“即得性”间接获取方式；其次，通过“教案制作”、“模拟教学”、“见习和实习”等方式自身直接体验教学实践，然后“发现问题”开始思考寻找答案，于是便进入了第二层次的“质组”方式——内隐式地获取教学实践经验；之后，通过“交互”的讲习形式，与同行交流讨论教学问题，这就必然存在将自我教学经验或问题思考进行整理表述的环节，即将“内隐”经验“显性化”的过程，这就是第三层次的通过“外显”方式获取教学实践认知能力；最后，在教师个体进行思索整理的基础上进行合作式的专业教学实践探讨，对教学进行“开发和评鉴&rdqu o;，强化了教师教学实践能力积累的获取方式从个人非分享转向集体分享，即上升到了第四个“共享”型获取积累教学实践能力层次。因此，从涌现论的角度来分析，这样的讲习形式，基本涵盖了上面所有的4个“质组”层次。其特色在于最终实现该课程讲习形式的最终目标：培养“思考”与“交互”习惯，在此过程中，帮助教师初步学会怎样建构起自我教学实践能力的发展体系。与通过“即得性”和“内隐性”方式依靠教师自我“悟性”来获取教学实践能力相比，更强调依靠逐步、系统的课程训练，培养教师对实践认知进行“外显”和“分享”式的信息组织加工能力，同时培养其进行学术交流的主动性。从而使知识的有效“质组”不再仅仅依赖于教师个人的主观能动性，而且还有课程系统训练的客观保障。
目前我们广大教师的实践能力的质组大多只停留在“即得性”和“内隐性”层面上，缺乏向更高层次的升华。究其原因，固然有教师、教学管理部门主观认知上的因素，但从教序实践能力涌现的四个环节来看，“质组”的方式除了教师个人的主观取向之外，还取决于涌现过程所处的客观环境，因此，我们还需要分析日本教师教育中的环境因素对教学实践能力涌现的影响作用，进而提出教师教学实践能力系统建构的思路与方法。
3.教学实践能力的“环境”因素
系统的整体涌现性总是带有环境的深刻烙印，环境对教师教学实践力的生成发展具有深远影响。为了确立影响教师实践力建构的环境因子，我们借用美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的环境生态学理论模型，将教师教学实践力系统的生态环境因子归纳如表1。在此基础上，对照日本的教师入职政策，发现日本主要从3个层面，即“教师群”—“学校组织”—“教育权威部门”，来营造有利于教师的教学实践能力发展的外部环境。
在“教师群”环境子系统层面，日本倡导实行小组讨论等形式的教职课程，如“教育实践体验”和“教育现场研究”等，从而营造鼓励教师不断自省、促进交流的工作氛围，这样所创建的教师群体间学习交流环境对于教师的教学实践力的养成是有极大益处的。在教师群体中，将教师个体的知识量积通过教师间的交流互相激发、互补、放大，创造出远远高出教师仅凭个人努力所产生的绩效之和。这样产生的强大知识合力通常具备“新质”，也就是涌现理论中的“异质涌现”。个体与群体，两者相互衔接、相互补充，能够大大提高能力累积的效率。
在“学校组织”环境子系统层面，对于教师教职课程出台了相关的学校评估规定，确保教师教学实践能力培养的有效进行。例如于2006年7月的日本中央教育审议会报告书指出有关大学的教职课程，“宜从专业的角度进行事后评鉴，被认为有问题时，则可命令修正或取消，这种处理机制的建立实属必要。进而，各大学应进行自我评鉴，以及校外人员之评鉴都是必要的。配合学校职场及社会的需求，不断调整培育课程的体制乃是必要的”。[14]通过上述管理、评鉴机制，可以确保教师教学实践力发展所对应的知识涌现的质组过程顺利开展，并通过定期考核评价质组效果，据此调整质组过程。
在“教育权威部门”环境子系统层面，日本文部省(2001年后改称为“文部科学省”)于1999年教育职员养成审议会上对教师的选拔制度提出建议：“任用教师，不能偏重于知识，而要从任用具有自己特长领域、富有个性、多样性教师的观点出发、积极地进行评鉴、选考多元的人才；任用选考时要明确教师性质，参考教职课程的学分修读；教师资格考试主要包括笔试(内容为教职修养、一般教养、专门教养等)、论文、面试(分团体和个人)、实技测验(术科)、体力测验、适性检查(性向测验)等。”[15]这表明日本在师资选拔上，看中教师人才的多样性和教学能动性，教师不仅要具有专业知识，还要有从事教师工作的特质，教师资格考试趋向务实性。此外，日本教师通过师资选拔考核得到任用后还要经过一年的研修期，一年内必须接受初任教师的入职专业培训与考核，考核通过才能正式留用，这是1989年颁布的《新任教师进修制度》明确规定的。[16]入职教师的去留与否，不仅关系到教师个人的荣誉，也关系到相关师资培养机构的声誉，于是考虑如何培养教师的教育实践力自然成了日本教育类大学的重点目标之一。
这些政策的制定出台，使教师教育机构在设计培养教师课程的时候，必须考虑到教学实践能力的训练，同时为教学实践力的知识涌现提出了全面的发展目标和评价体系，为各个学校对教师的培养、管理和考核提供了统一的标准和依据。上述3个层面的规章和制度，从微观到宏观层面相互衔接，构成了开展、评价、督促教师教学实践力发展的完善外部环境。
反思日本教师教育的相关法规和制度，在某种程度上刺激了教师教育机构和教师本人对知识活用能力的重视。虽然我国也有教师资格证考试制度，但通过资格证考试即可获证上岗，一劳永逸，此后无任何的评估机制来监督教师的进一步的专业发展状况。此外，师范专业的本科生只要在学校拿到规定的教育课程学分还可免考拿证，这些在客观上都淡化了教师资格证考试制度对促进教师实践能力发展的督促作用。
然而，与此同时，我们也发现日本在“社会文化”层面上，对于教师实践能力的建构缺乏有力的支援。“虽然一般而言，日本教师的素质大致比先进国家并不逊色，而且工作态度认真，因此教育成效也佳。但面对最近几来年国际评量比较之结果，以及社会上部分学生之乱象，导致社会大众强烈要求检讨教师能否胜任之问题。”[17]可见，日本社会的公众教育观充满了悲观色彩。这种社会对于学校教学质量的不信任感，使教师感到压力重重，自我价值无法得到社会的认可，从而对教学产生焦虑，对教学能力缺乏安全感和自信心，导致教师不敢放手进行大胆的教学实践尝试，影响教师的教学实践创造能力的生成发展。其本质根源在于，日本社会对于教师角色的期望值过高，导致有关教育的负面消息必定会与教师直接挂钩。事实上，教育是一个复杂 长期的过程，是各种因素综合作用的结果，如家庭教育、社会经济状况、教育考试制度等。所以，如何创设一个支持教师、信赖教师的社会文化环境，是激励教师拓展教学能力多元化涌现的背景前提，需要引起日本教育界的重视。反思我国目前的社会文化，随着“科教兴国”战略的深入人心，教师的身份和形象得到了公众的极大尊重和认可，同时对于教师教学能力也提出了更高的要求，这同样也会给教师带来不小的压力(虽然与日本教师的压力性质不同)，如何将对教师的期望值保持在一个合理的范围之内，也是需要我们思考的话题。
四、启示与建议
日本教师的教学实践能力的培养是基于最基本的“实践育师”的原则，通过开发相应的教学务实课程，找出相关的教学基本知识点，结合教学实践的感知认知将其串成线(判断能力积淀)、最终通过讨论、思辨和总结构成面(能力决策推断系统)的方式加以建立教学实践能力的整体系统涌现。虽然中日两国的具体情况不同，但了解日本教育界在培养教师教学实践能力方面的具体课程模式，以及配套的规章制度，从涌现论的角度分析其中所蕴含和遵循的能力涌现规律，有助于我们结合国内的实际情况，改进和完善适应我国国情的教师教学实践力培养体系。比如，我国目前的教师教育课程基本仍然延续结构主义的模式：“学科专业课程＋教学理论课程＋短暂毕业实习”，然而事实证明，这种看似知识面全覆盖的模式也有其缺陷性，忽略了教师工作特有的“实践性”的感知，而仅凭教师个人在教育实践中的“悟性”，没有相关科学方法的指导引领，很难确保大量普通教师的教学实践能力的提升。所以，当务之急应该对于教师教育课程的应用实践性加以重视和改革。
然而，在当前我们国家教师教育制度不出现变化的现实前提下，日本的做法我们一时无法直接尝试，这是不是意味着我们无法从中受到启发以改进我们的教师教育现状呢？当然不是。比如说，拿我们的教师教育课程模式和日本的比较发现，其中最大的不同在于，我们偏重教育形式文本的解读，形成“即得性”认知，而日本重视个人感知性课程开发，培养教师的批判性思维。虽然我们一时无法让所有教师都建立科学的教学反思机制，但是我们可以从教师日常教学中经常使用的教学“评课”手段着手，从培养教师的“评课”意识和加强“评课”能力做起，以加强教师的批判思维和解策能力。例如，在教师上完公开课后，不要立即请经验教师或者教育专家进行“品头论足”，而是先进行一番“自我评述”，回答上文提到的4个基本教学问题，这样，就有了基本的“构材”和初步的“同质量积”；之后，再请他人“互评”，实现“异质量积”，对个人的教学理念进行“重组”和“整合”；最后，进行集体范围的探讨，将当事人的教学体验，作为案例共同分享，最终不仅个人得到了教学认知思辨的升华和规律总结，也成为教学资源集体共享的一个途径，完成对“同质认知”和“异质认知”的“质组”，从而优化教学实践能力系统。
为了加强教学教研工作的“整体优化、系列操作”，以形成教学教研工作的制度化、科学化和有序化，努力提高教师教学教研水平，提高教学质量，办人民满意的教育，我校始终落实上级的各项规定，积极推进教育课程改革，狠抓教学常规，加强质量监管，把素质教育思想真正落实到教育教学实践中，一学年来,我校主要开展了以下教学教研工作：
一、细化教学常规，加强过程化管理，努力提高教学质量。
1．课程管理严落实。
严格执行国家新课程开设规定和学校课程表、作息时间表，开足、开齐国家必修课程，丰富地方课程、校本课程的内容。强化教师执行课表的法规意识，严格执行学校调课、代课制度，不随意调课、挤课。当老师们临时有事、请病假和外出学习时，教务处及时调整教师课务安排，确保教育教学秩序的稳定。学校要求在期考前各班的专职课不停课，保证学生上足、上好体艺课，保证学生有充足的户外活动时间，提高学生的综合能力。
2.
业务检平时。
学校对教师教学常规的检查方式比较灵活，注重日常的业务检查与指导，开学初，教务处就对各部门、老师们制定的工作计划进行细致的检查，从格式的规范性、内容和活动安排的实效性给予指导，学期结束时对写出的工作总结进行归纳，反馈工作中的经验和有待改进的地方，使工作有计划，有实施，有检查，有总结。本学年，教务处每月底进行一次教学常规检查。不同年级，不同科目有不同要求，每次检查前教导处提出各项常规工作量，要求老师做到有质有量地完成各项常规工作。每次检查后，教务处针对在检查教案、作业批改中存在的问题，表扬优秀，指出不足，面对面提出整改意见，真正做到服务于广大师生。
教研组组长每月对老师的备课、上课、作业批改等进行检查。教师的备课做到备教法，备学生，备板书，备练习。做到先备课、再上课，杜绝照抄、照搬教案集现象。每课教案尽量做到环节齐全：有教材分析（单元教材分析）、有“三维”目标、有教学重难点、有教学设想、有教具准备、教学时数、教学过程、教学小结、板书设计、
教学反思等环节。
3．规范常规做保障。
严格要求教师遵守学校工作制度，规范自己的教学行为，教导处加强教学工作的监督与检查，对教师的备课、上课、作业布置与批改、后进生的辅导、学生成绩的检测等都提出了更为细致的要求，尤其是针对“培优辅差”工作学校作出明确细致的指导与规定：教师全面关心学生，尊重学生，学会倾听，学会赏识。对待学困生，教学中做到“四优先”：提高优先、激励优先、面批优先、辅导优先。同时与家访活动紧密结合起来，有效提高地“培优辅差”工作的实效性。
二、夯实校本研训，提升教师业务素质，促进教师群体专业化成长
1.我校坚持每周一次的班主任业务和政治学习。由袁校长亲自主持，传达教育教学的精神，带领老师们学习和贯彻学校制定的常规管理制度、奖学奖教实施方案等。加强教师师德师风方面的学习，提高班主任队伍的素质，让班主任带头，以点带面，提高全校教师的政治修养和业务水平。
2.开展学科教研组活动，优化课堂教学。本学年我们积极开展学科教研活动，分成三个教研组，各组成员在教研组长的组织下，开展了听课评课活动、教学研讨活动。
3.重视教师专业水平的发展，鼓励教师积极参加学历提升，学校继续建立师德师风建设的长效机制，建立重能力、重实绩、重贡献的激励机制，对教育教学效果好、师德师风好的教师在评优评先方面给予照顾。
4.鼓励教师积极撰写教育教学论文、教学随笔和教学叙事，总结教育教学中的经验，用理论指导实践。
三、常抓常规管理，加强德育工作，建设文明校风
德育是五育之首，本学年度我校成立了德育工作领导小组，专门制订了学校德育工作计划，并开展一系列活动进行德育教育。
1、通过主题班会、少先队活动开展各种教育：要求班主任老师认真上好每周的班会课，同时加大了班会的检查力度，要求班会内容要丰富，形式要多样，并随时做好班会记录。同时要求班主任拍下班会的照片并上传到教育处。细化正副班主任的分工。根据班级管理过程中各项工作的性质、重要程度、难度，将正副班主任所需要分担的工作进行了细化。每一位教师的职责更加明确，切实做到了责任落实到人。
2、坚持升旗仪式，在国旗下进行五爱教育。通过校园广播、国旗下讲话，时时提醒学生关注自己的言行举止。校园广播每周都会定时广播本周所需要特别注意的问题。升国旗时，校领导和向国旗献词的同学都会以本周的德育目标为主题准备发言内容。与此同时各位班主任老师也不厌其烦的提醒学生遵规守纪，文明有礼，养成良好习惯，争做和美少年。
3、校园文化是一本无声教科书，会潜移默化的影响学生，为了给学生营造一个健康和谐的校园文化氛围，我校在宣传栏新增了安全宣传标语和安全警示语。我校还充分利用楼外宣传栏向学生传递安全常识、法律知识、国防知识、文明礼仪要求、习惯养成知识、国家的政策法规等。我校还积极响应党和国家的号召，大力开展扫黑除恶斗争和反活动，在宣传栏内新设了这两个专栏，达到陶冶学生情操，提高学生思想道德素质的目的。
四、加强家访和安全管理工作，办好人民满意的教育
为进一步加强学校与家庭的联系，协调学校与家庭的教育步调，统一学校与家庭教育对学生的要求，共同做好学生的教育工作，促进学生德智体美全面发展；为加强学校管理，增强师生的安全意识，确保学生的人身安全，我们加强了家访和安全管理工作。
1、及时召开家长会，就学生要注意的学习、安全等，要求家长管理教育孩子，加强了学校与家庭、社会的联系，增强了学校的教育亲合力。
2、做好家访工作。家访是班主任工作的重要环节，也是学校教学的重要手段，学校要求每学期各班主任必须全面家访一次。我校采用了走访、电话访的方式，严格家访内容要求，要求做好家访记录，发现学生学习成绩有明显进步或退步、旷课、学习上有较大困难，产生畏学情绪等情况的，及时进行家访，使得家庭与学校保持紧密联系。
3、加强对学生的安全管理工作。安全教育，刻不容缓。我校一年来利用升旗仪式及班会课、道德与法治课对学生进行教育，结合社会安全事故和当地的安全事件，教育学生以防范为主，做到安全第一，构建安全无事故的和谐校园。坚持每月一次演练，定期进行防火，防震等应急安全演练，增强学生安全防范意识，提高学生的自救自护能力，使学生学习并掌握自救脱险技能与本领。
并使学生在每一次演练中得到锻练，取得经验，达到重视安全、防火、工作，充分认识到提高自身应急事件的处置能力，也对于学校安全教育以及维护社会稳定的起到重要性作用。体现了学校以人为本，科学施训的演练理念，提高了各类预案中应急指挥人员的组织领导能力。同时教育学生认识生命的意义与价值，珍爱生命并履行学校的保护责任。我校在每层楼的楼梯口处设置了安全警示语牌和安全教育宣传标语牌，在校门口设置了交通安全知识展板。在室外体育器材、高压变电器等危险区域设置了警示牌，防止学生靠近，发生危险。
回顾这一年，虽然成绩的取得固然令人可喜，但我们更应清醒地看到工作中的不足之处，明确今后的努力方向：
一、存在的不足
1、学科教研氛围不够深厚，多数流于形式，效果不明显。
2、教师的教育思想、教学方法、手段相对落后。
3、教师的奉献精神、敬业精神还不够，工作被动。平时不愿主动学习，不勤于动笔、反思，业务水平低。
二、今后努力的方向
1、教研活动应重实效轻形式，把教研工作抓实、抓深，力求每次活动都要有效果，以教研促教改，进而实现教学质量的提高。
2、鼓励教师加强学习，努力营造深厚的学习氛围。
--学校年度健康促进工作总结及工作展望
学生的身理健康和心理健康是衡量学生健康成长的重要内容，也是衡量教育成败最重要的评价指标。我校作为区级健康促进学校历来高度重视学生健康与卫生工作，始终把实施素质教育，关心学生的健康成长作为我们学校工作的重中之重。2020-2021学年度以来，我校抓实基础工作，创新工作举措，取得了较好成效。
2020-2021年度工作总结：
一、健全领导班子，规范工作管理
学校高度重视学生健康教育及卫生管理工作，成立了学校健康教育领导小组，严格按照学校卫生工作条例，认真做好学校健康教育和卫生工作，学年初，专门召开健康教育领导小组和学校中层干部会议，研究学校的健康教育工作，为搞好健康教育提供了有利保证。同时成立有中层管理干部及班主任、专业心理教师、学校法制副校长为成员的心理健康疏导小组，将学生心理疏导工作列入学校常态化工作范畴。
二、落实学科教育，抓牢课堂阵地
体育与健康课是学校的必修课，教导处在学期开学初切实安排好体育与健康课的任课教师，落实好课时，要求每位教师按照教学管理常规的要求，制定好教学计划，认真备课，做到教案中课时课题教育目的明确，充分保证健康教育课的质量和效率。定期对健康教育教师的常规教学资料进行检查，并纳入教师教学考核。
三、抓实常规教育，提高健康意识
（一）加强宣传力度，增强健康意识。利用健康教育宣传月及特定节日做好宣传教育。结合爱眼日、禁毒宣传、艾滋病日通过宣传单、展板、广播讲话、视频、黑板报等做好宣传教育，还组织参加区爱眼护眼LOGO及海报比赛获得优良成绩。
（二）认真开展爱国卫生运动、落实晨午检制度。在学生中组织开展了以讲究卫生、保护环境、崇尚文明、疫情防控为主题的爱国卫生运动。
完善制度，提高站位，确保保障。结合市区主管部门要求认真落实疫情背景下的爱国卫生运动。
1．以班级、宿舍为单位进行量化考核，评出文明班级、文明寝室等，以“校园美化行动”“卫生间值周行动”“食堂志愿周”促使学生根除卫生死角，洁净学习、生活环境；
2．学校统一配备饮水机，严格控制学生喝生水、杜绝零食进校园，严禁学生乱吐、乱扔行为，做好垃圾分类工作；
3．成立校园自卫队督查学校吸烟、酗酒等行为，并配套相应的考核机制，引导学生养成良好的卫生习惯和健康文明的生活方式；
4．拟定学校晨午检制度，并严格落实执行。
（三）认真开展“阳光体育”活动。我校认真落实国家“阳光体育”活动政策要求，在学生中推广校园自编操、社团体艺活动、职教活动体验周、跳绳比赛等，以赛促训，增强学生体育锻炼时间，加大学生户外活动时间，促进学生身心健康成长。
（四）家校协作加强健康促进工作。
学校成立家长委员会，开办家长学校，转变家长教育观念，从单一地关注孩子的学习成绩向关心孩子的健康成长转变，让家长在教育孩子的时候，有更有效的教育方法，使孩子成为身体健康、行为文明、思想丰富、性格健全的一代新人。
四、秉承“防重于治”，开展保健活动
（一）创新推进近视防控工作。学校坚持每天两次集中眼保健操活动，学生会干部负责检查督促并计入班级考核中。在教室内张贴视力缓解图及视力监测表，全校性开展近视防治知识教育，每学年每生做好4次近视防控监测，每班点对点与家长沟通学生视力情况及监督视力异常学生复查工作。大力开展校园手机管理工作，对电子产品进行时间及空间上的管控。
（二）做好学生健康体检工作。防重于治是我们一贯坚持的教育方针，为了学生的健康状况，我校认真落实学生常规体检工作，与区内指定医院主动沟通，紧密协作，做好学生的健康情况汇总及及时反馈机制，建立健全学生健康档案。
（三）后勤保障为健康教育护航。配齐规范健康设施设备，从坐的桌凳到照明设施，从环境到饮食卫生，一切为学生着想，人为损坏，照价赔偿，自然损坏及时维修，保证课桌凳、日光灯、黑板常年完好。
五、注重心理健康，塑造阳光心理
（一）创新建立心理健康教育“三级”工作机制
一级：建设标准心理健康中心；壮大心理健康教育教师队伍；普及心理健康教育知识（创立校园文化普及方式）；完善学生心理健康档案工作程序。
二级：完善班主任、学生心理委员、家庭教育工作，创立社区心理服务制度。
三级：完善学校心理危机干预机制（学生、老师、社区、公安等职能部门）。
（二）新生心理健康状况筛查
开展新生心理健康状况筛查工作，整理高一新生全部问卷资料，登记学生信息。通过学生访谈、与班主任电话沟通、心理委员约谈等各种形式，不断克服困难，层层推进筛查后学生心理状况的追踪跟进工作。（本人——心理委员——班主任）
（三）心理辅导及讲座
1.开展学生心理危机干预知识的班主任培训；
2.开展学生班级重点学生访谈工作，建立：心理委员——班主任——心理中心——学发中心 的心理危机现象上报程序；
3.建立学生心理危机干预程序，利用学生自我管理，加强对心理委员和班长的强化培训；
4.编写学生心理危机家长阅读材料；
5.定期跟进重点学生情况，并及时上报学校并与家长取得沟通联系；
2021-2022年度工作展望：
一、2021-2022年度目标
通过健康教育与健康促进活动，提高全校师生的卫生知识水平、健康意识以及疾病相关预防知识，创造有利于学习生活的良好氛围，不断反思，查漏补缺。
二、反思、精进，工作方向及重心
1.充分发挥健康教育领导小组作用。通过领导小组建立与上级单位及社区专业人员的长期联动，提升健康教育工作的专业性。
2.制订相应计划组织具体实施，要进一步加强全体教育者健康教育培训，齐抓共管，创建一个有益于健康的校园环境。为健康教育投入更充足的人力、财力、物力。
3.以防微杜渐思维，持续开展以疫情防控为契机的爱国卫生运动，认真落实各级各类的疫情防控要求，确保配齐配全疫情防控人员及物资。
4.持续抓牢抓实健康教育常规工作。
5.结合五项管理，加强学生健康管理工作。
5.继续做实做好近视防控及学生体质监测常规管理工作。
6.加大宣传力度，拓展宣传路径，利用特定节日、场景持续做好健康教育宣传工作。
7.提高心理健康教育重视力度，结合线下培训及线上学习提升教育团队健康教育专业度。
8.加强健康教育课程建设，加大考核力度。
【关键词】幼儿园课程数字化资源库；幼儿园课程；数字化；幼儿园课程资源
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0015-05
进入21世纪以来，从分科走向整合已经成为我国幼儿园课程改革的主要动向。提供丰富的课程资源是目前促进我国幼儿园课程发展和提高教师课程指导水平的关键。笔者承担了教育部人文社会科学课题“幼儿园课程数字化资源库研究”，在本文中对幼儿园课程数字化资源库的功能和价值进行探讨，以期为这方面的进一步研究提供借鉴。
一、幼儿园课程数字化资源库的需求状况
1.幼儿园数字化建设现状
近年来，幼儿园的数字化水平得到了极大的提高。从硬件上看，郭力平等人在2005年采用分层抽样调查的方法，考察了上海市99所四种类型幼儿园（示范园、一级园、二级园、民办园）应用信息技术的具体状况，结果表明：多数幼儿园在硬件配置和网络建设上为信息技术的应用奠定了较好的物质基础，98%的幼儿园已经配备了电脑。这些电脑一般都是供教师使用的。同时，投影仪、数码相机等设备的使用率也大大提高。〔1〕
教师们也普遍具备利用网络搜索信息的一般能力。有调查指出，教师一般利用搜索引擎，比如“百度”“谷歌”“雅虎”“搜狐”等门户网站；或者利用教育网站，比如“上海幼儿教育网”等收集课程素材和资源。〔2〕有不少教师习惯在幼教论坛里与同行互动，交流经验，交换教案，从而获得更多的教育灵感。
但必须看到，幼儿园对电脑的使用仍以文字处理为主，教师很少运用各种教育教学软件，课程中通过数字化媒介实现的内容很少，难以跟上信息化建设的步伐；教师在日常教学中虽然习惯于使用搜索引擎等在网上查找资料，但一般的幼教专业网站对资源的分类、整理不够重视，虽然资料不少，但教师常常要花费很大的精力去检索需要的资料；而教师自发的网络资源分享和现有的一些提供教案的网站虽然丰富了幼儿园课程内容，实现了信息的流通共享，但也存在着不可忽视的问题。首先，这些论坛、网站提供的资源类型单一，一般只有教案、方案，或者简单的PPT、图片等；其次，内容重复现象严重，几个大型幼教论坛上的课程资源互相转帖，真正原创、创新、新颖的内容并不多见。此外，教师如果想改良现有的教案比较困难，往往需要重新查找资料、整理内容，工作量大。
综观国内各种网站和这些网站上能够共享的幼教资源，我们发现普遍存在着这样一些问题：（1）网上课程资源虽然丰富，但是主要是各教育类网站中的课程信息，专门的幼儿教育课程网站相对较少，各幼儿教育类网站上的课程资源从形式和内容来看都有雷同之处，尚未形成鲜明的特色。（2）有些幼儿教育类网站集文件法规、教育活动信息、优秀教案、学科教育教学研究等栏目为一体，虽然资料丰富，但是针对性差，真正符合教师教学需要的内容不多，教师难以利用和二次开发。（3）技术标准不规范，操作不方便。（4）各地独具特色的课程资源缺乏有效的交流和补充，资源的浪费和重复建设现象仍然存在。因此，以新科技为基础，整合幼儿园教师迫切需要的课程资源，建立适合幼儿园使用的课程资源数据库十分必要。
2.幼儿园课程资源库建设现状
教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出了幼儿园教育内容的“全面性”“启蒙性”和各方面教育内容的“相互渗透性”要求，反映了新的幼儿园课程整体观念的导向。这对幼儿园课程的创设和实施提出了更高的要求：在课堂上教师要发挥想象力和创造力，构建知识树，创新地将幼儿的关键经验整合在同一主题中，支持幼儿生成新的知识体系；课后教师必须具备查找、整理、综合使用各种课程资源的能力，在幼儿可以生成和学习的各个方面准备充足的教学支持性资料。在幼儿园课程的实施过程中，充足的课程资源可以使教育活动更加丰富多彩，有利于幼儿和教师的互动与发展，同时有助于教师和幼儿在活动中生成新的课程内容，从而形成具有园本特点的课程方案。
然而，目前幼儿园普遍面临的困难是，无论采用何种课程或者教材，课程资源都处于相对缺乏的状态。伴随着整合课程的推行，幼教工作者发现，教师的日常教学准备需要足够的课程资源作支撑，但是现有的课程资源难以满足幼儿的学习和发展需要，这也是教师在课程设计和实施中普遍面临的困境。
按照课程资源的可利用程度，我们可将课程资源分为校内课程资源、校外课程资源和信息化课程资源三类。〔3〕调查发现，教师在发掘和使用这三类课程资源时都存在一定困难。校内课程资源往往不够新颖独特；校外课程资源因为幼儿家长和社区条件的不同，具有较大的随机性，很难完全符合课程的需要；信息化课程资源数量多，但是质量得不到保证。
来自幼儿园课程研究实践的信息告诉我们，我国幼儿教育的文化情境特点决定了我们既不可能照搬西方的课程模式，也不可能照抄西方的课程资源系统内容。因此，研究具有中国特色的、能够为幼儿园课程提供最佳配套条件的数字化资源库具有十分重要的意义。
二、数字化资源库对幼儿园课程的支持
数字化时代的课程势必融合信息技术。所谓信息技术与课程的整合，从教育实践的角度看是指信息技术（主要指计算机）作为一种工具、媒介和方法融入包括教育活动的准备、实施以及评价等在内的教育活动的各个层面。〔4〕
通过对幼儿园课程的深入研究可以发现，在实施幼儿园整合课程的背景下，教师在主题活动中急需大量相关课程资源的支持。幼儿园课程数字化资源库为教师提供的资源应具有如下特点：首先应该是海量的。整合课程的开放性特征决定了教师不可能以单一预设的教案或者教学资料支持所有幼儿的发展。除提供幼儿学习的关键经验之外，教师还必须对幼儿自发生成的内容作出回应。主题活动的开放性特点决定了教师需要花大量的时间来备课，才能很好地支持幼儿自发生成的内容。其次应该是以网络化形式呈现的。幼儿在主题活动中生成的内容虽然没有固定的方向，但知识之间具有关联性，教师在课程的安排和组织上也具有一定的导向性，因此资源的整合应突出网络化特征。第三应该是具有幼儿园教学特征的、稀缺的、独特的。教师在普通搜索引擎中得到的资料不一定适合教学。在幼儿园课程数字化资源库中，所有资源都应该是适合幼儿园使用的、特别好用的资源。
随着科技的发展，得益于互联网平等、交互、去中心化的特点，新一代的幼儿园课程数字化资源库除了提供数字化和网络化的便捷、节约成本、提高效率之外，还在知识管理、信息服务等领域具有明显的优势。第一，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库能最大程度地为教师提供多样化的资料。互联网利用技术优势能最大程度地收集、检索和整理幼儿园课程所需的资源，这些资源不仅内容丰富多彩，而且形式多样，适合教师在不同情境下选用。第二，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库能为教师设计和实施课程提供最大的自由度。教师可以从丰富的资源中选择最适合自己的、具有个人特点的材料设计活动。同时，教师也可以针对每个幼儿的不同特点，为其量身定制教学计划，使幼儿的个体差异性得到充分的体现。第三，基于互联网技术的幼儿园课程数字化资源库支持多用户在同一平台上登录，这极大地方便了教师和家长之间的交流。家长可以及时了解到孩子的情况以及课程的内容，有针对性地对孩子进行教育。教师也能方便地与家长沟通，共同促进幼儿发展。第四，互联网具有存储、调用的便利性，教师可以很方便地对自己原有的教学设计、课程实施进行比较和反思。在不断更新自己的资源库的过程中，教师可以经常对教学进行评估和反思，这对教师的专业成长具有积极意义。
三、幼儿园课程数字化资源库的架构
如何构建真正具有数字化意义的课程资源库，为教师提供更多的教学便利、更多元的教学与教材信息？怎样通过信息化、数字化课程资源库的建设，为幼儿创造更多的学习机会、更多元的学习环境、更具弹性的学习时间？为回答以上问题，有必要深入探讨如何建设中国文化背景下的幼儿园课程数字化资源库。
我们认为，幼儿园课程数字化资源库的建设应该以幼儿园及其教师为最终用户，强调对幼儿园课程的适用性，同时还可以向上、向下延伸，开发出与家长、幼儿互动的功能。这一系统的开发和建设团队应该包括软件开发和早期教育两个专家团队，从技术支持和课程建设两个方面保证幼儿园课程数字化资源库的架构。
1.幼儿园课程数字化资源库的创新特点
（1）个性化
幼儿园课程数字化资源库虽然强调对海量信息的快速处理，但仅有速度和数量是不够的。教师对自己认为适用的资源必须经过自己的判断和处理，使其具有个性化的特点。因此，资源库必须在尊重教师教学自主性的基础上，为教师提供各种服务，以便教师对资源库的内容进行整理和筛选。例如，教师可以使用Rss阅读器订阅资源库中出现的新内容或自己感兴趣的内容。Rss阅读器可以自动在资源库中为教师挑选出他们感兴趣的内容。假如教师对艺术教育类课程资源感兴趣，那么可以用Rss阅读器设置相应的标签。一旦资源库有这一类资源的更新，Rss阅读器就会自动将摘要发送给教师。教师可以通过Rss阅读器，在线或者离线浏览摘要或内容，不必登录资源库就能得到需要的资源。应用这一技术，资源库就能在资源到达用户之前，根据用户的需求和兴趣对它进行筛选和分类，最终使用户得到最个性化的信息服务。
（2）互动性
幼儿园课程数字化资源库具有信息交流的双向性特征。使用博客等方式，不仅资源库的开发者，也包括资源库的使用者，都可以在资源库中编辑、消息，实时更新，还可以进行留言、评论、回复。这是一种真正的双通道交流模式。向小英和江勇在一项针对幼儿园教师博客使用情况与教师专业发展的调查中指出，博客以其独特的优势，不仅在教师知识管理、教学与研究等方面发挥重要作用，而且对教师的专业发展有重要的价值。调查中有87.5％的教师认可了博客对教师专业成长的积极意义。〔5〕有鉴于此，强调幼儿园课程数字化资源库建构的互动性，将有益于增进教师之间的联系和交流，促进教师的专业成长。
（3）共享性
幼儿园课程数字化资源库的建设可以借鉴维基百科（viki）的编撰模式，这种面向群体的协作式写作模式能够让所有参与者都发表意见，或对共同主体进行扩展和探讨。幼儿园教师在很多问题上都有自己的独特见解，有着可供群体分享的独特资源，维基百科的形式能够帮助资源库有效聚合信息，集中更多用户的宝贵经验。目前，互联网技术已经有很多较成熟的分享应用功能，如共享书签、共享电影、共享图片、共享音乐等。资源库应为用户提供收集、创建、、管理、分享、维护的平台，强调用户的参与和合作。
（4）社会网络性
除了强调个性化应用外，幼儿园课程数字化资源库还强调用户之间的密切互动。社会性网络软件在资源库中将扮演重要角色。幼儿园教师之间基于共同的工作背景、教学需要，可以以认识朋友的朋友为基础，拓展自己的社会性网络。教师可以在博客中添加“朋友”，关注对方的动态，并及时向对方发送自己的更新。这些服务将有助于教师之间的深入交流。资源库不仅是简单的知识点的集合，更是人际网络、人力资源的集合。同时，在教师与家长、家长与家长之间也能建立良性的互动，极大地丰富课程资源。
2.幼儿园课程数字化资源库的主要内容
我们在研究中发现，一个合适的幼儿园课程数字化资源库应当包含三方面的要素，分别是教师资源、儿童资源和家长资源。
（1）教师资源是为幼儿园教师提供的教学支持系统
从我国幼儿园课程的现状来看，教师资源应涵盖不同的课程主题，为使用不同教材的教师提供便捷的教学资源。比如，“动物”是各种不同课程的教材均会涉及的主题，无论哪个幼儿园使用哪种教材，均需要寻找有关动物的教学资源。教师可以从主题切入，在课程数字化资源库中找到自己需要的资源。
为便于教师使用教学资源，资源库还要在搜索引擎方面加入“领域”的概念。仍以“动物”主题为例，教师需要检索有关动物的信息时，可以根据需要检索语言领域相关的活动，或者检索音乐领域相关的活动。以多媒体为基本载体的课程数字化资源库，将最大可能地为教师提供丰富的生动的课程支持。
在我国幼儿园教育的特有文化情境中，我们还必须分别考虑教师资源对集体活动、小组活动和幼儿个别活动的支持，同时也需要加强资源库的资源管理和使用功能，以便教师可以迅速检索资源、收藏资源、分享资源和编辑资源。当教师可以轻松地将寻找资源、设计活动、组织活动和反思活动连成一体时，数字化资源库就可能产生更大的功能和价值。因此，好的课程数字化资源库不仅是对教育环境中现有资源的一种补充，而且会为教师提供从根本上改变教学关系和教学活动的机会。
（2）儿童资源是幼儿学习的支持系统
有别于一般的数字化儿童游戏和学习软件，我们所说的儿童资源是关乎幼儿园课程内容的，是儿童课程学习经验的延伸。围绕课程主题发展的儿童资源，通过丰富多彩的游戏学习方式，可以帮助幼儿巩固课堂学习的知识，拓展课程学习的经验，最大可能地发展自己的能力。
一直以来，有关儿童使用电脑与网络的问题，存在着诸多争论。现实告诉我们，在今天，儿童通过电脑学习已经是不需要讨论的问题，而学什么和怎么学才是需要我们关注和审慎研究的。在资源库里设置儿童资源，我们不光要强调有利于学前儿童学习的关键经验，还要符合学前儿童的学习特点和方式，符合学前儿童使用电脑学习的限度。特别要强调的一点是，我们一定要在学前阶段就关注网络时代儿童学习的问题，从小帮助儿童建立通过电脑网络学习的道德行为规范。这是一个学前教育工作者需要研究的大问题。
（3）家长资源是家庭教育的支持系统
为家长提供了解与理解儿童和教育的途径，这是现代幼儿园教育工作的重要内容。幼儿园课程数字化资源库的建设，应当把家长资源的建设放在重要的位置。让家长通过资源库知道最近孩子在学习什么，孩子学习和发展的状况如何，怎样指导孩子的学习，这些在资源库建设中都是可以实现的。网络时代的家园合作将更好地促进幼儿发展。
总之，在课程改革的进程中，人们逐步认识到信息网络资源对现行课程的影响是深刻的、长远的、划时代的。〔6〕基于互联网技术的课程数字化资源库将有助于体现尊重每个儿童的特点、爱好、兴趣的儿童观，构建符合每个儿童特点的独特课程体系。教师专业能力和技能的发展、知识结构的优化、合作意识的增强和教学方式的转变，也能在他们使用课程数字化资源库的过程中得到体现。资源库的开发和利用将成为教师专业成长的重要推动力。〔7〕在幼儿园的教学管理中，数字化资源库可以为课程资源的保管和更新提供便利。教师集体使用数字化资源库，不仅经济，而且有助于开展小组学习和讨论。同时，基于互联网的新技术，幼儿园与家庭、社区乃至整个社会的互动将成为可能。资源库在幼儿园与家庭、社区之间搭建起桥梁，也可以扩大幼儿园课程资源的容量。
幼儿园课程数字化资源库的建设必将为教师的教学和专业发展带来巨大的益处。和所有基于网络的产品一样，互联网是数字化资源库的生存环境，幼儿园教师、幼儿和家长则是资源库的服务对象和支持者。资源库必须紧跟互联网的发展趋势，分析用户的需求，追求最佳用户体验。互联网技术进步带来的新理念，也对幼儿园课程数字化资源库的建设提出了新的要求。对于幼儿园课程数字化资源库来说，开发符合新一代互联网服务理念的产品，应用新的技术，提供更好的服务，才能保持资源库对教师及其他用户的吸引力，并保证资源库的可持续发展。
参考文献：
〔1〕郭力平,钱琼，等.上海市幼儿园应用信息技术的调查与分析〔J〕.上海教育科研,2006,(6)：37-40.
〔2〕付娜.新课程实施中的教育资源信息化〔J〕.中国信息技术教育,2008,(8)：113-114.
〔3〕闫红敏,范蔚.刍议课程资源及其有效开发〔J〕.教育理论与实践,2006,(2)：38-40.
〔4〕郭力平,王隽.如何看待信息技术在幼儿教育中的应用〔J〕.人民教育,2005,(11)：20-21.
〔5〕向小英，姜勇.幼儿教师专业发展新路径:“博客”与教师成长〔J〕.学前教育研究,2006,(7-8):93-94.
〔6〕李宏斌.信息网络资源对幼儿发展及现行课程的影响〔J〕.中国信息技术教育,2008,(4)：104-105.
〔7〕李定仁,段兆兵.论课程资源开发与教师专业成长〔J〕.教育理论与实践,2005,(6)：42-45.
On the Functions and Values of Digital Curriculum Resource Database in Kindergarten
Zhou Jing, Chen Si
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
微格教学，也叫“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”，是一种建立在现代教学理论、教育技术理论和系统科学理论的基础上，采用现代教育技术手段，在可控的教学环境中，培训师范生和提高在职教师教学技能的教学形式。它是由20世纪60年代斯坦福大学的爱伦教授和他的同事首创的。他们在采用角色扮演培训教师教学行为的方法的基础上，引入现代教育技术手段，利用摄像设备实时记录教师的课堂教学行为，并通过回放及时进行分析和评价，帮助教师在短期内改进其教学行为，提高教学技能水平。正如爱伦所言：“微格教学是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。[1]”
1.微格教学的主要特点
作为一种新的教师培训方法，微格教学的主要特点有三个。一是训练内容单一、集中。它把复杂的教学行为细分为多个单项技能，并规定每一项技能都必须是可描述、可观察和可训练的。这样，被培训者可以在规定的时间内就特定的教学技能进行反复而集中的练习。二是评价反馈及时、全面。在微格教学过程中，被培训者的教学行为不仅可以得到在场人员的评价反馈，还可以在课后通过回放教学录像，进行教学反思，实现自我评价[2]。三是训练方式直观、新颖。微格教学既不同于师范院校传统课堂教学中的理论讲解和灌输，也有别于直接面对学生授课的教学实习，而是利用现代视听设备，真实而准确地记录并模拟课堂教学的情景。被培训者可以借助教学录像清晰、准确、全面地看到本人上课的全过程，并通过回放、慢速、定格、放大等技术处理进行反复观摩和分析，以第三者的立场来观察自己的教学活动，产生“镜像效应”。
2.微格教学的独特优势
与公开课、观摩课、研究课和理论培训等传统的教师专业化发展手段相比，微格教学更加直接、有效[3]，因为它改变了传统的“教育教学理论讲授+教育实习”的教师培养模式，使教师在可控的模拟实践系统中，通过化整为零，再到化零为整的反复而集中的练习，比较熟练地快速的掌握各项教学技能，提高教学行为的合理性与有效性。因此，微格教学一经产生即得到了广泛的推广和应用，并从20世纪60年代末开始，先后传入英国、德国、澳大利亚、日本等国家，逐渐成为一种被世界各国广泛采用的教师培训方法。在英国，90%以上的教师培训学院开设了微格教学课程；我国内地自20世纪80年代开始引进这一方法，并迅速形成一股推广、研究微格教学的热潮，使其逐渐成为我国培养教师和提高教师教学能力普遍采用的有效途径和方法[4]。
3.微格教学对高学历教师的培养十分必要
近十多年来，随着我国教师培养体制的改革与转型，教师培养的高学历化也成为一个重要发展趋势，本科学历的中小学教师所占比重越来越大，不少高等师范院校还积极开展了具有研究生学历的教师培养模式改革实验，并取得了较大的成效，满足了中小学对高学历教师的紧迫需求。实践证明，微格教学不仅在以往以中专和大专学历为主，突出强调教学技能掌握的教师培养和在职培训中发挥了重要作用，而且它对高学历教师的培养也是十分必要，其主要意义主要体现在三方面。
（1）微格教学有助于提升教师的专业素养
高学历教师，特别是经过研究生阶段培养的教师，已经具备了比较扎实的学科知识素养和教育理论素养，但是由于传统的教师教育课程结构改革的滞后，其教学技能素养仍相对薄弱，迫切需要得到加强。
（2）微格教学有利于加快教师专业成长的步伐
通常教育见习和实习是教师培养过程中必不可少的实践环节，但教育见习往往仅局限于培养教师教育教学实际的感性认识，而教育实习由于时间有限，得到的实际锻炼机会比较少，再加上初次登台讲课所面临的心理压力较大，也很难使教师充分地领会并掌握教育教学的技能与技巧。但是，熟练地掌握教学技能却是从事教师职业的基本要求，尤其对于高学历教师，用人单位的要求与期望也相对更高。而微格教学的主要优势就在于通过模拟实践系统的集中练习，帮助新任职的教师顺利地实现从理论的学习到技能的形成，从而加快教师专业成长的步伐。
（3）微格教学有利于巩固和加深学科专业知识和教育理论的学习
在高学历教师培养中开展微格教学，还有利于新任职教师巩固和加深学科专业知识和教育理论的学习，培养高素质、研究型的骨干教师。有较强研究能力和综合教学能力的优秀教师，必须具备扎实、深厚的学科专业知识和教育理论素养，并能将其转化为教学实践能力。微格教学是在培养过程中为教师提供把所学理论应用于实践的有效途径，使其能够提前发现所学理论知识的不足，进而加深对理论的学习。
二、微格教学模式在高学历教师培养中的实践探索
高学历教师在进行微格教学时一般遵循八个步骤、体现三大优势，并形成了四阶段微格教学课堂教学模式。
1.微格教学的八个步骤
一般来说，高学历教师进行微格教学往往要遵循八个步骤：一是理论学习和研究；二是提供微格教学示范；三是确定培训技能及目标；四是编写微格教学教案，着重说明所应用教学技能的训练目标、相应的教学行为及行为要素；五是角色扮演（微格教学实践）；六是反馈评价，即重放录像，并进行讨论和评议；七是改教案：即针对反馈评价中发现的问题修改教案，准备第二次微格教学；八是重新进行角色扮演。如此循环，直至达到对某项教学技能的训练目标。若第一次角色扮演比较成功，则不必重复进行[5]。
2.微格教学的三重意义
高学历教师的教学特点赋予微格教学三重意义。第一，学科专业基础知识扎实、牢靠，对本学科知识的领悟比较深刻，对学科教学内容的把握和处理比较准确。这使得他们在进行微格教学训练时能够更专注于对教学技能和行为的领会，而不是对教学内容本身的理解和处理。第二，高学历教师普遍具有一定的教学实践经历，对教学实践积累了一定的感性认识。在本科阶段和研究生阶段的学习过程中，他们大多数都通过教育见习，通过从事家庭教育或到学校代课等渠道不同程度地接触到了教学的实际情况，因此能够较快地结合实际理解和掌握教学技能。第三，经过本科阶段和研究生阶段的学习，高学历教师普遍具备了较好的教育教学综合素养，无论是知识储备、职业动机与情感，还是语言表达能力、理论思维能力都达到了一个新的高度，集中表现为对教育教学的领悟能力比较强。
3.微格教学的四阶段教学模式
根据高学历教师的特点，经过长期的实践探索，微格教学逐渐形成了“理论导学——分组练习——评价反馈——延伸拓展”的四阶段教学模式。
（1）理论导学
除了介绍微格教学的基本原理和训练方法外，重点在于结合教学录像的观摩，讨论，分析、讲解教学技能的应用要领及其教育理论基础，使高学历教师充分领会每一项教学技能（一般微格教学理论著作论述比较多的是导入技能、提问技能、板书技能、讲解技能、演示技能、结课技能和语言技能等）的应用价值、操作要领及其教育学理论基础和心理学基础，也即通常所说的不仅要知其然，更要知其所以然。理论导学的内容不必过多，但要围绕微格教学课程实践性、操作性强的特点，突出强调教学技能及其应用特点。而对于课堂教学的组织技能、多媒体辅助教学技能等一些更能反映现代教学理论研究成果的崭新的教学技能则较少涉及。此外，结合教学录像分析和讨论教学技能时，要注意选择比较典型的音像素材，且最好通过对比分析引导教师去感知教学技能的应用。
（2）分组练习
分组练习是微格教学的具体实施阶段，各小组一般由8至10人组成，要注意不同学科背景教师的搭配组合，以便在讨论评价过程中能够从不同专业学科的角度提出反馈意见，从而使其能够互相借鉴、互相启发。在角色扮演的具体实施中应注意三方面。第一，按事先准备好的微格教学设计方案进行。微格教学的教案设计既要突出技能训练目标，也要体现教学目标，避免教学过程因“唯技能而技能”出现的随意性。第二，营造逼真的教学情境。微格教学虽然是模拟课堂教学，但也应注意角色扮演和情境设置的真实性。只有这样，才能营造出逼真的课堂教学氛围，使教师在复杂的课堂教学情境中锻炼教学技能。第三，处理好技能训练目标单一性与教学过程完整性的关系。一节微格教学练习课一般在8至15分钟内完成，着重训练某一两项教学技能。所以，要尽量避免两种错误。一是在进行微格教学设计时对课堂教学的容量估计不足，教学内容安排太多，误以为是把完整的一节课内容压缩到8至15分钟来完成，导致不能按计划完成教学任务，或者教学技能训练流于形式，致使教学效果不高。二是片面理解单项教学技能的使用，割裂教学技能之间的相互联系和综合运用。真实的课堂教学必定是多种教学技能的综合而灵活的应用，不可能绝对地分开。所以，在做微格教学练习时应强调教学过程的相对完整性，既让教师体会到各项教学技能的密切联系，又有侧重地突出某一两项技能的训练。
（3）评价反馈
评价反馈是微格教学的一个重要环节，从某种意义上说，只有进行了准确、及时的评价反馈，教师的教学技能应用水平才能得到较快的提高。因此，在微格教学的评价反馈阶段，我们采取分阶段的办法进行。一是小组讨论和评议。在每组讲课教师完成教学以后，组织本组学生对每位讲课教师的教学行为进行简要的讨论、评议。由于此时讲课教师还来不及对照教学录像进行教学反思，所以小组评价以现场自评和互评为主，着重让讲课教师谈教学的体会和感受，学生分析其教学的优缺点。二是集中讲评。此时，讲课教师已能通过教学录像的回放对自己的教学表现进行反思和分析，所以应结合具有代表意义的微格教学录像的回放，着重进行普遍性问题的讨论和讲评，使每个讲课教师能够在反思的基础上获得借鉴、受到启发，进一步深刻地领会教学技能，合理而有效地使用。最后，指导教师与讲课教师个别交流，帮助每位讲课教师分析其教学技能应用和行为表现的优缺点，明确下一步努力的方向和目标。此外，指导教师在评价反馈时还应注意两点：一是要以讨论的方式对每位讲课教师的微格教学表现进行细致的分析，因为教学技能的应用效果是通过许多细致入微的教学行为来实现的，而这些细致入微的教学行为又往往被新任职的教师忽视；二是指导教师的评价和分析不能局限于就技能谈技能，而要有一定的理论深度，也就是说，要结合相关的教育教学理论和心理认知规律，分析其教学技能中存在的问题的原因并采取有效地解决问题的措施。
（4）延伸拓展
微格教学起点于单项教学技能的掌握，归宗于综合教学能力的形成，这一点对高学历教师的培养来说尤为重要。所以，对高学历教师微格教学技能的训练，应着重强调其基础性、实践性、综合性和发展性。为此，我们应有针对性地延伸微格教学的课程内容，进一步拓展和加强教学技能养成的理论基础和实践基础，以利于综合教学能力的形成。其具体做法有：一是聘请教学实践经验丰富又具有较高教学研究水平的优秀教师开设如教学设计、课堂教学语言的使用和训练、有效课堂教学、教学艺术与实践、听课和评课等专题讲座，对高学历教师进行教学技能养成的具体指导；二是建立微格教学开放教室，供高学历教师进行自发组织的微格教学讨论和练习，既可提高其学习的积极性和自主性，又可弥补微格教学课上的不足与缺陷。
参考文献：
[1][2][4][5]范建忠，高惠仙.微格教学教程[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
幼儿教师培训计划范文书
一、指导思想：
改革发展和全面推进素质教育的需要，结合我园实际情况，特制订20xx至20xx年度我园教师园本培训计划。
二、培训目的
通过开展园本培训，进一步巩固教师的职业道德，巩固教师专业思想，使教师掌握必备的教育技能，树立现代教育观念，熟悉有关教育法规，不断提高科学教育理论水平和教育教学研究能力，更新知识，提高执教水平。使教师树立正确的教育观、儿童观、游戏观，不断完善幼儿教师的知识、能力结构，提高其实施幼儿教育教学的能力，以促进教师专业成长。
近期目标：使教师使教师把握现代幼儿教育基本理念，初步掌握幼儿教育教学基本功，能更好的胜任班级、园里的工作
远期目标：成为适应幼教改革和发展需要的骨干教师、省市学科带头人、各级各类幼教专家。
三、培训内容
邓-小-平理论基本原理、“三个代表”重要思想、中国共-产-党xx大文件精神、教师职业道德、教育法规、幼儿教育基本理论、《幼儿园教育指导纲要》，教师教学工作规范、教学技能理论知识，教学技能训练方法与途径，幼教科研基本知识。幼儿园一日生活的各个环节的具体内容与要求、幼儿园集体教学活动组织的基本要求、游戏的组织等。
四、培训的层次
教师培训分三个层次：包括见习期培训、见习期后的适应期培训、青年骨干教师培训。
五、具体措施：
1、每周进行一次全园教师教育理论、业务学习，要求认真做好记录。
2、定期组织教师学习《纲要》的文章，采用讲座和参与式培训相结合的方式，深入领会《纲要》精神，并和工作实际相结合，把《纲要》的精神落实到每一位员工的行动中去。
3、认真学习《幼儿园工作规范》，规范教师的日常用语和行为举止，努力营造一个宽松、温馨的心理氛围，使幼儿健康、快乐地成长。
4、积极开展环境创设，开学初每班根据学前班、大、中、小班幼儿的年龄特点布置出有趣味性、教育性、艺术性的大墙饰和各个活动区。
5、组织教师参观其他幼儿园，观摩学习教育活动，开阔眼界。幼教17家教-旭17谷-儿17童教育
6、积极开展教学改革，推行新教材，开展说课、听课、评课为一体的实践活动，让新教材真正进入班级教学，并尝试与园本课程相互融合、相互补充，寻求新的教学方法。
7、参加各级教育行政部门举办的公开课活动以及园外培训活动。汲取新思想、新做法，促进本园教育教学的改革。
8、开展教师自学活动、要求教师认真写读书笔记、教育随笔、。
9、让年轻教师向有经验、有特长的教师学习，帮助她们尽快地提高教育教学水平，同时也有利于后者自身业务水平的提高。
10、通过集体备课、互相观摩、专题讨论等方式，帮助教师熟悉、了解和掌握幼儿园教育教学的主要原则、基本方法和基本的组织形式，能够独立主持班级的教育教学活动;
11、每期举办一次教研活动，邀请全市幼教工作者参加，组织全园教师观摩学习，并展开讨论。
12、组织教师参加专题研究、学术研讨会，撰写教育教学论文或教育教学经验文章、教案设计等。
13、建立促进教师发展的评价方案，组织教师进行反思教学，认真写好反思记录，加强教师的研究性学习。
14、探索观察、评价幼儿的途径和方法，改变以往统一、定期、标准化、量化的评价模式，采用观察、谈话、作品分析等多种方法，全面了解幼儿的发展状况，关注每一个孩子的发展。 15、组织多种竞赛，给不同教师提供展示自己的机会和条件。
16、期末，要求每位教师写工作总结和经验文章，引导教师进行自我认识、自我分析、找出自己工作中的不足，明确自身的优势与特长，确定自己的发展方向。
五、培训管理幼教
1、要求培训教师准时到会并做好学习笔记。
2、幼儿园要树立和强化教师的生存危机意识，激发教师参与培训的兴趣。
3、完善考评和激励机制，建立学习、检查、考评、奖惩制度。
4、展现教师培训的成果，学习交流教师中发表或获奖的好文章。
5、发动每个教师制定切合自身实际的自培计划，园里根据教师个人计划提出不同的需要和目标。
6、鼓励教师发挥优势与特长，保护教师的教育教学个性与风格，尊重教师的发展意愿，做到培训不拘一格。
幼儿教师培训计划范文书
一、目的
1、从研讨教育教学的具体问题出发，进一步更新教育观念，提升实施新课程的能力，不断提高教学有效性。
2、更新专业知识，进一步优化知识与能力结构，不断掌握现代教育技术能力，促进教师自身的专业化发展。
3、加强教师队伍的学科专业化建设，有序推进学科建设的均衡化发展。
4、加强领导干部队伍建设，提升团队协作力、凝聚力，全面提高推进素质教育的能力和水平。
二、形式及内容
1、专家讲座 定于7月8日至9日，邀请华东师范大学教授李政涛和全国家庭教育报告团成员李晓凡以“高效课堂和生命化课堂”及“班级管理和德育教育”为题为全体教师进行专题讲座。
2、远程研修 7月29日-8月31日，组织全体教师参加全省中小学(含幼儿园)教师远程研修。中小学教师根据《义务教育课程标准(20xx 版)》进行内容框架设计课程资源。幼儿园教师进行师德、技能培训，促进其专业发展。
3、校本培训 8月26日-31日，由学科教研员根据新课标修订情况，对教材进行整体的梳理培训，并结合本年度的学科小问题教研活动的开展对本学科存在的具体问题进行有针对性的指导讲座。
4、领导干部培训 7月22-27日，组织中小学校长到北师大进行为期一周的专业发展培训、考察;7月中旬，组织全区中层以上干部进行拓展训练。
三、组织和管理
今年暑期培训项目多，时间长，涉及人员广。各学校、幼儿园要高度重视，加强领导，周密安排，强化责任意识、安全意识和大局意识。要制定相应的应急预案，培训期间，要有专人负责，做好相关准备，确保培训活动收到实效。
严肃培训纪律。培训期间，要做好考勤管理，除特殊情况经批准外，任何人不得无故缺席。教师暑期培训将与年度考核挂钩。规范考核登记。根据市教师继续教育学分登记的有关规定。结合不同的培训类型进行学分登记。加强检查督办。将不定时检查教师学习情况。暑期培训结束后，要认真进行总结
幼儿教师培训计划范文书
一、指导思想
以党的十X大精神和科学发展观为指导，紧紧围绕全面推进素质教育的要求，以“学为人师，行为世范” 为准则，进一步丰富新时期师德建设内涵，树立一批新的师德典型，引导我园广大教师以先进典型为楷模，不断提高师德修养和教书育人的能力水平，造就一支让人民满意的幼儿教师队伍。
二、培训对象:全体教师
三、培训内容
(一)学习教育部《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》和《中小学教师职业道德规范》，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》等，组织师德专题动员报告。通过学习，进一步弘扬高尚师德，增强广大教师的光荣感、责任感和使命感，全面落实“育人为本、德育为先”的要求，努力提高教职工思想政治和政策理论水平，把未成年人思想道德建设提高到一个新水平。
(二)结合实际从身边的人、身边的事中挖掘典型事迹，身体力行，不断提高职业道德水平。通过组织讲座“教师如何做人”、“老师与妈妈”观点分析、学校师德状况分析及学习宣传“我感动的教师”先进事迹等形式，通过挖掘教师身边的先进人物和事迹，大力宣传、弘扬优秀教师、教育工作者的先进事迹，树立正确的谋生观、享受观和发展观，提倡教师敬业、乐业、勤业的良好教风;同时通过自学剖析反面典型案例，认真进行警示教育。
(三)开展“师德师风大讨论” 活动。对当前存在师德方面的缺陷和不良现象，开展讨论、自查、反思、整改活动。每位教师在“师德师风大讨论” 活动中做到有笔记、有心得，并写出体会文章。
四、培训时间 8月25日~8月30日。具体日期安排见附件。
五、培训要求
1、建立领导小组，统一要求。建立以园长兼书记为组长的师德培训领导小组。全体在职在编教职工都必须参加师德专题培训。积极引导广大教职员工把加强学习提高，实现理论与实践相结合，提高教师教育教学水平作为自主自觉的行为;牢固树立一切为了孩子的理念，增强求真务实的自觉性;把树立教师正确的价值观、质量观和人才观，真正落实到打造“创先争优”活动中去。
2、合理安排，保证质量。在组织师德集中教育过程中，要结合教师师德实际，创造性地开展此项工作，既要有针对性，又要有理论性，更要有现实的指导性，能为广大教师所欢迎。要严格做到保质保量，特别是集中辅导要合理安排，妥善组织，确保培训工作的时间与质量。
3、严格培训的考勤制度。每位教师必须按时参加师德培训，严格遵守培训制度，认真做好学习笔记，完成师德剖析等培训要求。办公室严格做好考勤工作。
