发布时间：2024-03-21 14:46:50
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的网络教研研究样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
网络已经走进教师的生活,网络教研已成为教师工作的一个组成部分,成为学校教研的组成部分,借助网络与同行研讨、寻找教学资源等已经成为教师主要科研方法之一。网络教研是是教师素质提高的有效手段,然而,在进行网络教研过程中,我们必须认真思考和解决一些最基本的问题,教师要尽快适应网络环境下新的科研模式,发挥网络资源的作用,是网络环境下教学研究能否进一步发展的关键。
2 网络教研的概念
网络教研是指依托现代信息技术手段,开发和利用网上教育资源,建立了开放、交互动态的网络教研平台,实现相互学习、交流、共享,促进共同提高的一种新的教研形式。是传统教研形式的有益补充。
3 网络教研形式的优势
3.1 形式灵活多变
3.1.1 可以是用某一聊天工具群先放录像,如,专家的新课程培训报告,某一名师的优质课录像。等录像播放完以后,然后大家在一个主持人的主持下展开讨论。
对于新课程理念的感知我们以前大多通过专题讲座和观摩优质课两种方式获得。前者理论性太强,缺少具体案例,听者觉得很是空洞,无法将理论和实践建立联系;而后者只是获得感性认识,究竟好在哪里,为什么要这样,听者说不出所以然,无法将具体操作升化为教育思想。而通过网络教研是以具体的课题为载体,将理论与实践完美结合。通过体育课实时录像与其中的教学思想、教学理念,将具体问题提高到理论水平来分析,又将理论应用于实践来检验,从而不断完善和修正理论。这样,让我们听者知其然,知其所以然,使我们在知行统一中得到提高。
3.1.2 可以是两人的私聊。可以是讨论共同爱好的问题,可以是共同合作的问题,可以是专家向体育教师答疑。这种聊法更具有针对性,对咨询人见效最快。
3.2 打破了时间、空间、经费等条件的限制,展现了网络教研的独特优势,展现了区域研究特色和优势。
3.3 这种教研模式集教研、培训于一体,在开放互动中实现教师自身的全面发展。
作为一线教师的我们,最喜欢的培训方式是开放性的和互动性的。教育思想的内化是在实践与理论的相互交织和共同作用下进行的。我们一线教师有较多实践经历,但缺少理论指导。当我们把实践中的疑惑在这里提出,得到专家的指导时,那种“云开见日”、“柳暗花明”的喜悦油然涌上心头。通过网络平台,我们相互沟通,相互交流,我们有和颜悦色的聆听,有直面尖锐的问难,有针锋相对的辩驳,更有心悦诚服的赞许。你的真知,我的拙见,心与心在交融中产生共鸣,在亲身体验的过程中潜移默化地接受教育思想、教学理论,并内化为教学行为,贯穿与以后的教学实践中。在这里,我们收获的不是一点体会,一个案例,而是自身全面的发展,素养的提高。在这里我们感受到了新课改的无穷魅力和乐趣,增强了我们参与新课改的积极性和主动性。
4 网络教研的形式
网络教研顾名思义就是在网络上开展教学研究活动。主要形式有网上收集资料、网络备课、网络聊课、专题聊天等。
4.1 网上收集资料
学会上网至今,我一直通过网络在收集资料。除了平时在论坛里看到好文章,及时把它复制进行分类保存以外,我还经常做一些专题收集,建立了一个分类明了、内容详尽的资料库:数百个名优特级教师的课堂教学实录、教学设计,数百篇的名家教学理论文章和专题讲座资料。
4.2 网络备课
通常的备课是个人靠几本教科书和教学参考书单枪匹马干出来的,要是能得到教研组几个同事的集体研究就很不错了,如果能得到骨干教师的指点则更佳。但这都无法与网络备课相媲美。网络备课能充分发挥出网络的作用,可以得到专家和同行的指点,而且是来自全国各地的专家指点,效果可想而知。
4.3 网络聊课
就是以网络聊天工具为媒体,通过语音、视频、打字等方式,确定固定的时间,每次活动确实一明的讨论主题,有特定的主讲人或者主持人,有一定的网络群体人员参与讨论的教研形式。
4.4 专题聊天
人教社曾在人教聊天室组织过几次专题聊天,有识字教学、亲子阅读等内容,很多教育网这样的专题聊天。专题聊天的内容广泛,如 “如何评课”、“怎样上好公开课”、“教师专业成长”等。专题聊天一般在QQ群里进行,由专家在线,参与活动的教师很多,交流效果也不错。
5 网络教研的具体组织
聊课需要一定的人员去参加,可以两个人之间私聊,也可以邀请几十、上百个教师群聊。也可以在用QQ等聊天工具,也可以到聊天室。只要在电脑前摆上教材、教学参考书就可以进行聊课了。聊的内容包括教材的解读、教材的背景资料、教学方法的设计、教学反思等等。
聊课有一定的自发性,也有一定的组织性,参与的人员只要有时间就可以无任限制的随时加入,也可以是邀请参入。聊课群体人员可以是体育教师、体育教研员和专家,也可以是体育专业的学生。每次活动前,我们都提前在群和论坛活动信息,说明活动内容、主持人、时间、地点和注意事项。交流时,每个人都毫无保留的将自己的看法和设计说出来。一种想法可能会受到质疑,也可能会得到支持,但是无论是什么,我们在共同参与和切磋的中不断吸收、不断成长。
6 网络教研的弊端
6.1 在网络这样宽松的氛围中,很多资源带有一定的盲目性,有的老师感觉只要是新科技那就是好的,甚至不敢于去批判,而是盲目追从。
6.2 聊课不利于长期交流同一问题,而是仅限于当时在场的朋友们,它不具备时间上的延续性。交流过后,论坛恰好弥补了这些不足。在群活动前进行宣传,并将QQ群聊天记录到论坛,延长讨论的时效性。
6.3 聊课具有随意性。
6.3.1 时间上的随意性。按照约定的时间进行教研时,有的老师却因为一些原因不能正常参加活动。
6.3.2 选题的随意性。群里的选题,并不是一个人拿出来的,而是众多人随意选择的,缺乏一定的系统性。使聊的话题杂乱无章。有些话题缺乏科学性或者不值得去讨论。
7 建议
7.1 网站与聊天工具结合使用。
7.2 参与者是需要进一步判断和筛选,有些片面和偏激的东西是需要我们进行辨别、研讨、纠正甚至抵制的!
[关键词] 场域理论； 心理场； 物理场； 网络教研； 教师专业发展
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 郭峰（1980—），男，山东枣庄人。讲师，硕士，主要从事数字媒体、网络教育等方面的研究。E-mail：。
引 言
作为新课程的实施者，教师的专业发展情况对新课程顺利推进具有重要的影响。正如斯腾豪斯（Stenhouse）所言，“没有教师的专业发展，就没有课程发展”。[1]从各种研究来看，教师专业发展一直是教育领域研究的重点和热点问题。崔允漷等从社会心理层面探讨了教师专业发展的框架，并指出教师的专业发展受周围专业协助的力度和品质的影响，[2]在该成果的实证研究中表明不同教研组之间的教学文化、教研文化会对教师专业发展产生影响，同时不同环境氛围也会对教师专业发展产生影响。由此可以看出，关注教师专业发展应该将教师放置于一定的社会环境、人际关系中。而网络教研形成的网络社会环境、网络人际关系，突破了时空和地域的限制，为教师专业发展提供了一个更为广阔的发展平台。目前，随着教师网络教研的不断兴起和发展，网络教研对教师专业发展的影响也越来越大，研究也越来越多，不同形式的网络教研对促进教师专业发展的案例越来越多。网络教研是基于一定的网络技术，把分布在不同时空的教师联系起来，进行教学研讨活动。网络教研存在不同的教研文化、教学文化和不同的教研环境氛围。从社会学的角度来讲，网络教研中不同的教研文化、教学文化和教研环境氛围会形成一个特定的场，在这个场中，按照场域理论的观点，不同时空的教师会产生各种心理和物理的交换，从而促进其专业发展。崔允漷等的研究中对教师专业发展的框架正是基于社会心理层面展开，因此本研究尝试基于社会学中的场域理论研究网络教研形成的场域对教师专业发展不同层面的影响。
一、场域及网络教研场域
（一）场域及场
关于场域的含义，一般学者都引用法国社会学家布迪厄的研究。“场域”（Field） 不仅是布迪厄实践社会学中一个非常重要的概念，也是布迪厄从事社会研究的基本分析单位。[3]布迪厄认为：“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。” [4]在布迪厄看来，这些“社会小世界”就是各种不同的“场域”，如经济场域、政治场域、艺术场域、学术场域等；社会作为一个“大场域”就是由这些既相互独立又相互联系的“子场域”构成的。布迪厄说：“我们可以把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发挥。” [5]
应该说场域理论是社会心理学的主要理论之一，是关于人类行为的一种概念模式，它起源于19世纪中叶的心理学概念。总体而言是指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。场域最基本的场所就是场，关于场的含义，学者也基本约定俗成地接受格式塔代表人物德国考夫卡给出的系统解释。考夫卡把观察者知觉现实的观念称作心理场（Psychological Field），把被知觉的现实称作物理场（Physical Field）。他认为处于场中的每个成员的心理活动均处在其他成员的心理场之中，其基本要义是：在同一场内的各部分元素彼此影响，当某部分元素变动，所有其他部分的元素都会受到影响。物理场则是人们在心理场支配下知觉现实并采取行动的空间。
（二）网络教研场域
网络教研作为常规教研的延伸，依托开放、动态交互的网络教研平台，以解决教育教学过程中的实践问题为核心，以提高教师专业发展水平为主要目的。[6]随着技术的不断进步，网络教研的发展也日新月异，从单纯的教师个人组织发展到群体、团队教研，从单一的平台支撑发展到现在百花齐放的社会性软件支撑，为教师提供了一个专业发展的良好平台。在网络教研进行过程中，也涌现了很多优秀案例，一大批教师迅速成长。当然，网络教研所包含的种类和形式多种多样，本研究中的网络教研主要指参与网络论坛、网络社区、教师博客、QQ群、远程研修等活动。
网络教研的组织和进行要依托一定的平台，在这个平台中，处于不同地区的教师通过网络技术联系在一起，彼此之间会产生互动、产生影响，从而形成特定的网络教研场域。处在网络教研场域中的教师的心理活动都处在其他教师的心理活动影响之中，教师在网络教研场域中的行为也都会彼此影响，这些心理活动和行为就成为网络教研场域中的心理场和物理场。
1. 心理场
心理场主要是由个体需要和他的心理环境相互作用的关系所构成。它包括有可能影响着个人的过去、现在和将来的一切事件，这三方面的每一方面都能决定任何一个情景下的人的行为。心理场是观察者知觉现实的观念，因此心理场是以人的心理为中心而组合成的特定的场。这样一个场会受到很多因素影响，同时会对周围的其他因素产生影响。
在网络教研进行的过程中，这个心理场所包含的就是教师的特定心理集合而产生的心理共建场，包括教师的认知、情感、意志、价值观、个性、教育思想、理念等因素，侧重于心理和观念上的意识。因此网络教研中的心理场指向的是教师在参与网络教研活动时的特定心理集合，具有其特殊性。
2. 物理场
教师参与网络教研活动时的特定心理集合会影响教师对环境、技术的感知及随之会产生的行为，即会对教师个人知觉的现实产生影响，我们把网络教研中同时被心理场知觉的这种现实称为物理场。这个物理场的特点是依赖于教师的心理场，同时依附于网络教研活动而存在，表现为教师的各种行为。
根据网络教研的实际情况，我们把网络教研的物理场主要界定为软件、硬件及个人技术水平等三个方面所体现的行为，侧重于行为层面。其中所提及的软件包括各种应用软件、网络平台、各种资源等；硬件包括网络、设备、学习环境等；个人技术水平指的是参加网络教研的教师对平台登录、参与交流、参与讨论等所具备的技术知识。因此网络教研中的物理场指向的就是教师在其心理场的指导下在这三个方面所体现的个人行为。
二、基于网络教研场域的教师专业发展框架
关于教师专业发展，历来有不同研究对此进行过论述。综合现有的研究来看，研究者对教师专业发展的理解虽各有侧重，但所有研究的共识是教师专业发展不是静止的，是一个动态的、不断发展的过程。关于教师专业发展的研究较为广泛，有的研究对教师专业发展的内涵、特征及框架作了详细论述，其研究重点在于教师专业发展的横向结构（教师专业成长过程）和纵向结构（教师专业结构）；有的研究对社会心理层面探讨教师专业发展框架；有的研究对教师专业发展取向进行探讨；还有很多研究从教师专业发展的内容结构展开调查。[7] [8]对国外教师专业发展框架论述的研究也不少，近几年来比较有代表性的有澳大利亚新南威尔士州TAFE教师专业发展框架评析、苏格兰特许教师标准——一个教师专业发展的新框架、美国田纳西州教师评价和专业发展的框架及借鉴意义等。[9] [10] [11]这些研究都对教师专业发展作了详细论述，为本研究打下了坚实的理论基础。
在这些研究中崔允漷等从社会心理层面探讨了教师专业发展的框架，这一新的分析框架涉及感受（Feelings）、关注（Attention）、激励（Promptings）、组织（Organization）等四个维度（简称FAPO）。[12]这四个维度和网络教研场域中教师的专业发展之路更为契合，因此本研究所沿用的教师专业发展框架就是根据崔允漷等在研究中的界定来制定的，即从感受、关注、激励、组织等四个维度来构建教师在网络教研场域中的心理及行为，以此来衡量教师专业发展状况。基于此成果，按照网络教研及其心理场和物理场的特点，本研究对这四个维度进行了重新界定。
（一）感受维度
教师在进入网络教研场域（Field）之后，会产生各种心理感受和态度，包括是否愿意参加网络教研、能否认真参加、是否想得到专业提高等；同时会有物理场的体验和行为，包括掌握参加网络教研所必备的技术、能顺利登录并交流专业知识、能顺利完成并提交作业等。这些成为网络教研场域内教师专业发展第一个维度。
（二）关注维度
在继续进行网络教研之后，每位教师都会选择自己的关注对象，其心理场表现为对网络教研的功能是否认识全面、在网络教研中教师之间关系是否融洽、合作是否顺利、在网络教研中是否愿意主动选择同行教师交流等；同时会产生物理场的体验和行为，包括在网络教研中主动选择教师同行交流、有意识地讨论教育教学问题、经常与其他教师合作完成作业或者作品等。这些组成网络教研场域内教师专业发展的第二个维度。
（三）激励维度
教师不可避免受到学校环境及社会环境的影响，类似于司德菲的教师生涯发展模式中的退缩生涯阶段，[13]即教师的工作环境、教学氛围等各种因素影响着教师的专业发展。在激励维度上，心理场表现为教师会考虑网络教研环境氛围是否影响效果、教师是否有信心坚持参与网络教研、教师考虑学校政策会影响网络教研等；物理场的体验和行为包括教师能积极主动继续参与网络教研、克服困难坚持参与活动、寻求专业发展对策等。这些组成网络教研场域内教师专业发展的第三个维度。
（四）组织维度
第四个维度涉及网络教研管理者和组织者，他们对教师专业发展是一种隐性的影响，即形成一个氛围或者内心的理念，使得教师参加网络教研时能够时时感受到。在组织维度上，心理场体现为网络教研组织是否较为完备、网络教研能否提供支持和反馈、领导和同事能否关注网络教研等；物理场主要体现为教师的行为，包括讨论网络教研的组织和管理如何促进教师的专业发展、如何采取措施影响或者改变组织氛围等，如教师经常为网络教研献计献策、经常与网络教研组织者交流和沟通、参加网络教研以后专业水平有提高等。这些组成网络教研场域内教师专业发展的第四个维度。
三、调查过程
（一）问卷编制
1. 研究理论框架的制定
网络教研形成的场域对教师专业发展的影响是一个动态过程，而且比较复杂，包括教师在网络教研场域中形成的物理场和心理场对教师专业发展四个维度的不同影响等。基于上述对网络教研场域和教师专业发展框架的界定，本研究确定了如下理论框架。 （1）横向维度：基于网络教研场域展开调查，分为物理场和心理场。（2）纵向维度：按照教师专业发展的四个维度，即感受、关注、激励、组织展开调查。
根据上述论述，本研究构建了理论框架，如表1所示。为了有客观翔实资料的支持与验证，课题组成员又对10名参加过网络教研的教师进行了访谈。访谈结果表明，表1所示的理论框架具有一定的科学性和合理性，同时，这些访谈结果也为编制问卷题项提供了丰富的内容支持。
2. 编制题项
理论框架的确定为研究者编制问卷提供了依据，所有题项的编制就按照研究的理论框架展开。问卷分为两个部分，一是教师基本信息，包括性别、年龄、学历、参加网络教研的形式等；二是按照理论框架表1编制题项展开调查。最终完成的问卷除了基本信息部分以外，第二部分共包括8个小部分24条具有代表性的题项。问卷采用Likert5点记分。初测问卷完成以后，又邀请了多名参加过网络教研和组织过网络教研的教师对题项的表述方式和内容描述进行反馈，根据这些反馈进行了适当修订。
（二）问卷的信度和效度分析
在问卷试测过程中，依据社会科学研究中经常使用的便利样本的选择原则，根据工作的便利条件，先后选择了聊城一中和二中的20名教师填写试测量表。
1. 问卷的效度
量表的效度主要包括结构效度和内容效度。在统计学中经常采用KMO值来测量量表是否适合进行因素分析。有研究表明：当KMO值越大，表示变量间的共同因素越多，越适合进行因素分析，根据学者Kaiser（1974）观点，如果KMO的值小于0.5则不适宜进行因素分析。[14]如表2所示，本问卷KMO值为0.817，适合进行因素分析。
由图1可以看出，从第二个因素开始，坡度线就呈现较为平坦的趋势，因此以保留两个因素较为适宜，这基本代表了本研究的理论基础和总体构想中提出的研究横向结构心理场和物理场两个维度。
在内容效度方面，主要做的工作是文字修正和题项修改。在文字修正方面，主要是邀请课题组成员和部分教师进行斟酌商讨，在不损及题项原意的前提下，进行了适当修改，使题项描述更加通顺合理，符合教师的阅读特点。
2. 量表的信度
量表的信度主要通过项目分析和信度检验进行验证。经过上述内容效度检验以后，题项的内容已经基本合理化，但如何保证其科学性就要经过项目分析，即对每一个题项的“临界比率”（Critical Ratio，简称CR值）进行检测，将未达到显著水平的题项删除。最后经过项目分析检验后的量表题项分布如下（见表3）。
另外，在李克特量表中，常用的信度检验是“Cronbach’s alpha”系数，简称α系数，如果α系数在0.7以上，表示量表具有较好的信度。本研究采用内部一致性信度（α系数）作为检验量表信度的指标。[15]本量表的可信度分析见表4。
（三）问卷发放及回收
经过试测的问卷，由课题组成员到选定中学进行调查，为保证研究对象的典型性和代表性，根据抽样调查的方法，本研究在样本选择过程中主要使用了便利抽样和判断抽样。便利抽样是指调研者根据现实情况，以自己方便的形式抽取研究对象；判断抽样是调研者根据主观经验和判断，从总体中选择“平均”的或认为有代表性的、同时又容易取得的个体作为样本。[16]
山东省淄博市是网络教研开展较好的地市，课题组前期研究中的成果数据大多来自该地市，本次根据上述抽样原则选择了淄博两所中学进行调查。采用当场发放当场回收的方式，在两所中学共计发放问卷100份，回收98份，其中有效问卷96份。所得96份问卷的有效数据，全部输入计算机，以SPSS 15.0统计软件进行资料分析与处理。教师基本信息见表5。
从表5的数据可以看出，所调查教师中青年教师所占比例较大，教师呈现年轻化的特征；男女教师比例选取恰当，女教师比例略高于男教师；教师学历分布以本科为主，样本选取符合当前中学教师的现状，具有一定的代表性。
四、结果与分析
（一）教师参与网络教研形式与专业发展基本情况统计
教师参加网络教研的形式是多选题，经过统计发现参加过远程研修的教师占87.3%，参加过QQ群讨论的教师占31%，参加过教师博客讨论的教师占34.6%，参加过网络论坛讨论的占16.4%，参加过网络社区讨论的教师占12.3%。在这些被调查的形式中，教师参加最多的形式是远程研修，这是山东省近几年网络教研的突出特色及优势，自上而下组织的这种教师全员远程研修聚集了专家、教师的共同智慧，对于促进教师专业发展起到了较大的作用，很多接受采访的教师都表示从中受益匪浅。
另外63.7%的教师选择愿意在网络教研中主动选择同行教师交流，有54.6%的教师会在网络教研中经常有意识地讨论教育教学问题，有61.8%的教师认为自己参加网络教研以后专业水平得到很大提高。与教师的访谈中也发现，随着教育信息化水平的不断提高，越来越多的教师开始接受网络教研，并开始参与各种形式的网络教研，以求专业水平的不断提高。
为了进一步了解网络教研场域与教师专业发展的情况，研究对数据进行进一步详细整理，再结合访谈结果，教师在网络教研场域中的专业发展情况便清晰地呈现出来。
（二）横向维度的结果分析
横向维度指的是心理场和物理场，本研究中的心理场侧重于心理和观念上的意识；物理场侧重于行为层面。
从表6中数据可以看出，被调查教师的心理场即认知、情感、意志、价值观、个性、教育思想、理念等因素的得分高于技术层面的行为得分。不过这两者的平均分都超过了5分制的平均分，只是物理场的得分低于心理场。针对量的研究中的这种结果，在质的研究中也有针对性地对部分教师进行了访谈，访谈结果证实的确存在这个问题，很多教师对于网络教研的态度和认知确实很高，但是实际中的应用情况不如想象中乐观。
（三）纵向维度的结果分析
从教师专业发展框架的平均分值来看，心理场维度得分除了关注维度之外，都超过了4分，其中激励维度得分最高，是4.4061分，说明教师对网络教研环境氛围的认识较清晰、参加网络教研的信心较高，并认为学校的政策会影响网络教研效果从而影响其专业发展；得分最低的是组织维度，得分为3.5576，说明很多教师与网络教研的组织和管理尚具有一定的距离，对网络教研组织与管理对教师专业发展隐性的影响认识还不够。物理场维度上除了感受维度之外，都不超过4分，得分最高的感受维度是4.1333分，从调查来看大部分教师具备参加网络教研必备的教师专业发展知识；得分最低的依然是组织维度，仅为3.0848分，是所有调查维度中得分最低的，说明教师对参与网络教研组织和管理的行为还有待提高。
（四）不同变量对教师专业发展的影响
1. 网络教研中性别对教师专业发展的影响
不同性别的教师在网络教研心理场和物理场维度上T值分别是.702和.206，并没有呈现显著差异，说明男女教师在网络教研中的心理层面和行为层面并没有表现出显著不同。另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和物理场男女教师进行T检验，如表8所示。
从数据来看，不同性别的教师在专业发展的各个维度中感受维度的物理场和关注维度的物理场呈现显著差异，其他都没有呈现显著差异。这首先说明在网络教研中男女教师关于教师专业发展的态度、情感、理念等心理层面的因素并不会呈现显著差异；其次说明在网络教研中关于教师专业发展的行为层面上，感受和关注两个维度呈现显著差异，其中感受维度的物理场数据表现为男教师高于女教师，说明男教师在网络教研中更容易发展自己的技术专业水平，通过访谈也发现男教师的技术素养和时间投入明显要优于女教师。而在关注维度的物理场数据则表现为女教师高于男教师，说明在有针对性地选择教师同行交流、发展专业知识方面女教师要优于男教师，通过访谈也发现女教师在网络教研中更容易与同行交流、更能有针对性地讨论教育教学以促进专业发展。
2. 网络教研中年龄对教师专业发展的影响
不同年龄的教师在网络教研心理场和物理场维度上P值分别是.294和.208，并没有呈现显著差异，说明不同年龄段的教师在网络教研中的心理层面和行为层面并没有表现出显著不同。另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和物理场不同年龄段教师进行ANOVA分析，如表9所示。
从数据来看，仅有感受维度的物理场P值为.042，小于.05，呈现显著差异。采用Scheffe方法，通过Post Hoc Tests（事后比较检验）得到，对于网络教研中的物理场维度来说，30岁以下教师和41岁以上的教师差异系数2.7826（*），说明30岁以下的教师在网络教研中的感受维度的行为层面明显要优于41岁以上的教师，这在实际网络教研中也有所体现，年轻教师在技术接受和专业发展中更容易得到提升。
3. 网络教研中学历对教师专业发展的影响
不同学历的教师在网络教研心理场和物理场维度上P值分别是.684和.376，并没有呈现显著差异，说明不同学历的教师在网络教研中心理层面和行为层面并没有表现出显著不同。另外，对教师专业发展框架四个维度的心理场和物理场不同学历教师进行ANOVA分析，如表10所示。
从数据来看，也是感受维度的物理场P值为.040，小于.05，呈现显著差异。采用Scheffe方法，通过Post Hoc Tests（事后比较检验）得到，对于网络教研中的物理场维度来说，大专及以下学历的教师和硕士及以上学历的教师差异数-2.8175（*），说明硕士及以上学历的教师在网络教研中的感受维度的行为层面明显要优于大专及以下学历的教师。
（五）研究结果分析和研究展望
从数据结果分析来看，主要得到两方面的结论。
一是网络教研中教师的心理层面与物理层面尚没有形成很好的一致性，心理层面得分高于物理层面得分。心理层面的因素不是教师主观自生的，而是网络教研带来的教师专业发展在教师头脑中的反映，有其客观的来源。而物理场的行为层面则是对心理层面因素的进一步深入，表现为网络教研中各种促进教师专业发展的行为。如何采取措施促进网络教研中教师心理场与物理场的统一和一致成为下一步的研究课题。
二是网络教研中教师专业发展的四个框架并不是按照原先研究中感受、关注、激励、组织维度的顺序逐步深入的，而是有一个反复过程，感受维纬度和激励维度得分高于关注维度和组织维度。其中感受维度物理场行为在不同年龄、不同性别、不同学历教师中分别呈现出不同程度的显著差异，另外还有关注维度的物理场行为在不同性别教师中呈现显著差异。
作为课题的一部分，研究会继续深入，一方面设法通过科学的实证方法来进一步探索网络教研场域中教师专业发展的策略，另一方面也会设法通过开放式问卷调查、聚焦小组访问等研究方法，聆听、分析教师在网络教研场域中专业发展的过程和经历。同时会对本研究中构建的二维（横向和纵向）结构进行深入分析和研究，最终为网络教研场域中的教师专业发展提供更为详尽的论据支持。
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开展教研活动是促进教师专业成长的有途径之一，但随着新课程改革的逐步推进，对教师综合素质提出更高的要求，常规的教研活动不能满足教师专业快速成长的需要。因此，利用以计算机和通讯技术为主的信息技术和社会性学习软件进行区域性网络教研活动，收到了较好的效果。为了充分发挥网络教研活动的实效性，让更多的教师参与到网络教研活动中来，促进其专业迅速成长。本文结合近两年来，组织、参与网络教研活动探索与实践，提出了市县级教研机构开展网络教研活动的一般模式。敬请各位同行、专家批评、指正。
1 市县级教研工作的现状分析
市县级教研机构行政管理隶属于市县级教育局，业务上接受省级教学研究室、教育科学研究所指导，在这种管理体制下，教育教学研究做得最多的工作是“上传下达”。因此，市县级教研工作往往形成无法深入到教学实践的第一线，不能与教学一线的教师亲密接触，致使其教研工作容易脱离实际，也不能充分发挥其应有的功能与作用。
市县级教研机构教研工作主要以课题研究、教材研究、课堂教学研究、专题培训、教学视导等为主要内容进行，无论哪项内容开展研究活动都有其局限性。以上述几种教研内容开展教研工作都只局限在很小的范围内开展，没有起到市县级教研机构应有的作用。市县级教研机构根据其教育教学研究的主要内容，多数采取集中活动。以专题培训“我讲你听”、课堂教学“一人上课，教研员，参会教师听会”等方式进行，参与研究人员处于被动接受的状态。
综上所述，要充分发挥市县级教研机构的职能，提高教研活动的有效性，大面积提高教师的专业水平，全面提高教育教学质量，必须改变现有的教研活动内容、形式。
2 网络教研的优势分析
网络教研是基于互联网络和远程教育网络进行教育教学指导、研究、沟通、交流、培训的教育教学研究形式。网络教研是教育教学在新形式下探索教研模式的一种尝试，也是常规教研的一种延伸，它并不否定其他形式教研工作的作用，而是从教育信息化的角度上探索新型教研方式，挖掘内在教研资源，扩大教育教研的职能 。用现代网络技术搭建教研新平台，改造现有教育教学研究模式，开创多主体、跨时空、低成本、高效率的教研新途径。根据实践初步证明，网络教研有以下优势。
2.1 成本较低，参与者相对广泛，资源高度共享。
市县级教研机构举办一次传统教研活动，规模控制在50-200人之间，活动时间2-3天，参与人员人均差旅费用需要400-500元，加上活动承办方的费用，一般需要花掉3-12万。通过网络教研平台，只需电脑和互联网络的一次性投入，教师不用出门，就可以在网上和其他教师、研究人员、教材编辑以及管理人员进行沟通，反映情况，研究问题。这样，既节省了出差的费用和时间以及相关费用，降低了成本，也扩大了教师的参与面，资源在一定范围内达到高度共享。
2.2 多主体参与，形成学习共同体，提高教研效率。
教师学习共同体就是在一种相互开放、信赖、支援性同事关系的基础之上建立起来的团体。从网络的特征及其网络教研各组成元素中的主体教师来看，建立平等参与、相互合作的学习共同体不难实现。网络教研这个团体中，每个个体既是同伴，也是专家，形成支援性的同事关系。他们之间地位平等，能者为师，在一种平等、互助，诤友的关系中相互协助，共同成长，从而改变了传统教研活动由教研员唱主角的局面，提高教研工作的实效性。
2.3 兴趣相投，组织自由灵活，扩大教研范围。
大规模集中教研活动，一般都是围绕某一特定的主题进行的。这样的活动，在一定的范围内能够起到较好的效果，但是，其局限性和弊端显而易见：活动的次数有限，受益对象较小，加上并不是所有参与者对此活动感兴趣，因此，活动效果就不言而喻。网络教研组织中，各个成员感兴趣的问题或迫切需要解决的问题肯定不同，即可形成以共同兴趣的小团体。这种小团体的形成一般有两种途径，一是有共同志趣的成员，结伴研究，形成研究小团体，另一种就当某一成员提出问题，其他成员以同伴或专家参与问题研究的小团体。这种小团的组织相对松散，自由而且灵活，人数多少不限，活动方式也灵活多样，可以是小组语音、文字交流讨论，也可以是论坛回帖的方式，不受人数、时间、空间、内容、方式的限制。因此，网络教研克服了传统教研活动组织过程冗长，活动主题单一，收效甚微的弊端，扩大了教研活动受益范围。
2.4 资源丰富，信息呈现形式多样，丰富网络教研活动。
传统的教研活动，主要是专家讲座、课堂示范等一人主体，以语言或现场信息单向传播，个人唱“独角戏”，参与者以被动接受的方式进行，收效甚微。网络教研不仅活动主体多元化，信息资源的来源多渠道，信息传播及时，且信息呈现形式也多样。比如通过网络教研平台，教研活动的信息可以是文字、录音、图片、录像，还可以是现场实时的文字、语音、视频三者将信息融合为载体进行交流。信息资源的来源突破了教研主持人提供的单一渠道，即网络教研的成员都信息的提供者、创造者，也是享受者。信息来源多渠道，不仅丰富了教研活动的资源，在一定程度上扩大了教研活动参与者信息获取范围，扩大了参与者的视野，丰富了网络教研活动。
3 网络教研模式构建的指导思想
随着以计算机与网络通讯技术为主的信息技术发展成熟，特别是信息技术在中小学教育教学中的应用与普及，也取得了较好的效益、经验与教训。教研员不再是教育信息传播的权威者，也不时教师获取帮助的唯一帮助者。因此，网络教研模式是时展的需要；利用网络信息传递迅捷的特征，开展网络教研是解决教师实践问题的有途径，是教育教学的需要；网络教研是教师专业成长的有力推手。
4 网络教研的模式构建及应用
网络教研模式是教育教学研究过程中诸要素相互作用而形成的相对稳定的组织结构和操作程序。网络教研模式具有相对稳定性、实践性、可操作性和灵活性。
4.1 网络教研团队的建立。
网络教研团队的形成主要是由本区域内的学科教师、县（市、区）学科教研员、市县级学科教研员、学科专家和其他人员组成。其中，学科专家可以聘请上一级教研机构的教研员、大学教授和学校特级教师，其他人员包括网络平台管理人员、少量学生家长。在活动的过程中，每一位成员都是活动的主体，平等参与整个教研活动。
4.2 网络教研平台的搭建。
开展网络教研必须要有信息载体、开展活动的平台，也是开展网络教研的基础。网络教研平台主要由市县教研网、教研资源平台和教研服务平台三部分组成。市县教研网主要是用来教研活动及管理信息，教育、教学、教研方面的政策和引领性的教育理论与案例；教研资源平台主要用作教研资源的开发、、管理、应用，比如课堂教学实录（视频点播）、优秀教育软件等；教研服务平台主要是为教研活动参与者提供在线信息、交流与讨论的相关信息，同时，作为网络教研的组织者还必须建立公共的在线实时交流工具，如QQ群，UC房间等。
4.3 网络教研活动的开展。
【关键词】网络环境；教师专业发展；资源共享；微信公众平台；教育论坛
引言
21世纪以来，日新月异的网络信息技术为教育的改革和发展提供了多元的途径，也为教师专业化发展带来了新的契机。当前，新课程改革的全面推进，需要教师立足校本，不断提高自身综合素养，加快专业化发展的步伐。正好，信息网络技术的发展，为教师提高素养， 促进专业化发展提供了得天独厚的有利条件。我作为一个网络环境下成长起来的年轻教育工作者，我将结合自己的切身经历，谈谈我对网络环境下教师专业发展的看法。
1 教育专业化的概念
教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。”具体来说“教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程自20世纪80年代以来，教师专业化已经成为国际教育改革的一个重要趋势。
《现代企业教育》中总结：教师专业化发展（teachers' professional development），有时也简称为教师发展。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义包括：（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2 网络环境下教师专业化发展的特征
2.1 教师专业化发展借助网络信息技术的背景
新世纪以来互联网的发展不仅改变着人们的工作和生活方式，也彻底改变着教师的教学行为和学生的学习方式。在网络环境下，为应对新挑战，教师必须朝着专业化发展的途径发展。依靠传统教学方式已远远不能适应教师的发展需求：
2.1.1 传统的教学模式弊端日趋明显 。几十年形成的固定应试教育授课模式，让在网络环境下成长起来的学生无法提升学习的兴趣。如果教师不面对问题，提高自身的专业水平，切实把网络的发展融入到教学中，必将会被现实淘汰，在很大程度上更会阻碍教育事业的发展。
2.1.2 网络教学的优势日趋凸现。网络资源丰富，又具有互动灵活性，利用网络开展校本培训，正好能弥补传统继续教育中的问题。低效的传统的教学模式已经不能适应新形势下学校发展的需要，迫切需要通过网络这一快捷手段弥补不足；
2.1.3 依托现代信息技术手段，建立起的网络管理平台，为师生之间开辟了超越时空的研讨新天地。QQ，微信等通讯手段和交流方式的流行为教师和学生之间建立起新的交流方式和平台。
2.2 网络环境下促进教师专业发展有哪些优势
促进教师专业发展有多种方式，但是，经过这今年的实践证明，显然，利用好网络资源，是促进教师专业发展最有效，最便捷的方法。网络环境下促进教师专业发展有它自己独特的优势：
2.2.1 多样化的学习资源。网络环境为教师的专业发展提供了多样化的学习资源， 无论资源的内容还是形式都具有多样化的特征。资源的内容包含各个学科领域的知识， 以及同一学科领域不同层次、不同方向的知识；能够满足不同领域，不同层次教师专业发展的学习要求。资源的形式包括文档、图形图像、音频、视频、虚拟空间等等。比如近两年出现的大学公开课和精品课程，给教师的个性化需求提供了多样化的选择。
2.2.2 丰富的学习与教学手段。网络环境中，信息工具的更新迅速快、功能强大，为教师提供了丰富的学习和教学的手段。学习活动中，教师利用信息工具学习和交流理论和实践知识，促进知识建构，扩充知识结构； 教学实践中， 教师利用信息工具组织和呈现知识，多样化地展现知识内涵协助学生快速高效地理解、吸收和应用知识信息，促进学生的知识建构和认知水平的提高。尤其是在外语教学中，通过纯正的外语视频教学，可以给学生提供较为真实的语言环境，使学生能够切实的感受到语言的魅力。而不是我们传统教学当中教条式的灌输主义。
2.2.3 知识成果的传播速度快。知识成果包括学科知识成果与教育领域的知识成果。新的知识成果产生后，通过微博，博客，微信，专业学科网站上传分享等网络形式迅速传播与蔓延。教师能即时获取新的知识成果，经过学习、吸收和理解之后，把他人的优秀教学成果融入进自己的知识结构，并快速在教学实践中应用和推广。知识成果的迅速传播大大缩短了成果的转化周期，提高了成果应用效率和效益。
2.2.4 高效的交流协商。教师与同行借助网络工具就教学内容、教学任务、教学经验进行深入而广泛的探讨，并针对教学难题展开讨论和协商，获得有益的方法和经验；教师与教学专家进行咨询交流， 获得有益的指导和帮助，解决教学理论和实践中的问题与困惑，促进知识和技能跨越式地发展；教师与学生、家长进行交流沟通，了解学生的兴趣爱好、心理特征、性格特点和思想观念等等，从而更好地引导、组织学生开展学习活动，促进学生的发展。
2.2.5 广泛的协作学习与研究。不同区域的教师能通过互联网络， 实时或非实时地开展协作学习和研究活动。教师通过网络化的协作学习与研究，科学分工，优势互补，提升了学习和研究的实力，能够胜任综合性的、复杂的学习和研究任务。协作的广泛性还体现在学科领域上，不同学科领域的教师能聚集、融合在一起，开展跨学科的协作学习和研究活动。
3 网络环境下教师专业发展的方法途径
3.1 要有效实行资源共享
当今，教师专业发展在很大程度上得益于丰富、多样化的网络资源， 以及开放式的资源共享环境。因此，无论是大到学校还是小到一个班级，教育管理者和工作者需要制定有效的方法和措施，鼓励资源创新，以满足不断增长的教师专业发展需求；同时，优化资源共享的环境，合理筛选，利用网络资源，提高资源共享的效率。
3.2 要提高网上教学和交流的能力
随着网络技术的不断发展，课本教学已经不再是教学的唯一形式，能够真正实行网上教学和交流是当前教学形势对教师的迫切要求。因此，教师要能够利用计算机网络进行网上备课、网上虚拟课堂教学、网上辅导、网上答疑解惑和网上批改作业等。而且，在网络教学中，教师必须转变观念，要深刻认识到教师不再是知识的权威者，更不是课堂的“主宰者”，而更多的是组织学生一起探究和学习新的知识，突显学生的学习主体性更。从某种意义上来讲，教师也是一个学习者，在探索新知识的过程中，师生应该是平等的。
教师要能在网上发表自己的意见和观点，能收发电子邮件，能在网上与学生进行在线交流，尤其是要利用好当前流行的QQ，微信，微博等实时交流软件。组织学生进行网上专题讨论和开展科学研究，与其他教师在网上交流教学心得体会等。借助这些网络资源，切实有效地提高自身专业素质。
3.3 要以学校或年级教研讨论为平台，，积极开展网络集体备课
集体备课是教师合作研究、发挥教师团队精神、集思广益、取长补短最有效的备课形式，它是课堂教学的准备环节，是课堂教学取得成功的重要保证，是教师专业化发展的重要途径。而飞速发展的网络信息技术，又为集体备课插上了双翼。依托学校或年级专门开设的教学教研论坛平台，开展网络集体备课，是教师在网络环境下加快教师专业化发展的重要举措。
网络集体备课不仅是教师利用网络寻找资料、制作课件，更是本校教师之间、本地区各校教师之间、不同地区各校教师之间利用网络平台实现立体备课，使集体备课打破时间、空间的限制。集体备课的内容也由传统意义上的集体备教案，发展到以备学生、备教学设计为核心的全方位、多角度、综合性备课。教师之间的合作在网络环境下得到实现。网络环境下集体备课的最大优势是：只要登上备课平台，教师就可以在任何时间、任何地点和其他教师交流教学思想和教学设计。这就弥补了传统集体备课的备课人数、备课时间、备课资源、备课地点有限的种种不足。
3.4 要在校本培训基础上，建立网络资源平台，提高教师专业技能
在《教师专业化制度的改善》中提到，教师专业化发展要遵循坚持以校本培训为主的原则，在上级统一培训的基础上，学校集中力量对教师进行全方位、多层面的各种专业知识技能培训。具体可以从以下几方面入手；
3.4.1 建设先进的资源库运行环境，创造有利于资源共享的条件 。信息技术中的大量资料，为教师备课、上课、开展教学研究提供了高质量的素材，为师生吸取新的教法、学法及教学观念的转变起到了积极的推动作用。每隔一段时间，教师都要把自己教学第一手资料传送到一定的教育资源库，建构一定的教育资源网络体系。
3.4.2 创建校园网络教学资源。建立校园网站，建议包括如下内容：教研新闻、课程改革、教学研究、课题研究、教研论坛、教研论文、教研计划、教研通知、学科动态、教学论文、教学设计、课外活动等栏目。还可创建教育论坛或教育博客网，微博官方账号，微信公众平台，为教师提供大量及时的信息，保证有充分的信息流入本组织，有知识的自由传播和创新。
3.4.3 创建网络教学环境，培养教师较强的信息技术和学科的整合能力。在网络环境下的教学资源的特点：信息资源永远开放；传播媒介多向交流；知识是跨越时空限制的。这一特点决定了网络环境下教学过程是：开放性与全球化；学习过程的交互性；学习内容选择的自由性和个性化；内容形式的多媒体化。它既可以进行个别化教学，又可以进行协作型教学，还可以将“个别化”与“协作型”二者结合起来。
3.5 利用好社会性软件
社会性软件具有简易性、开放性、共享性、交互性和及时性等特点。社会性软件的广泛应用在个体知识和共享知识的组织和管理、社会网络的构建、促进个体主体性与社会性的统一等方面具有积极的作用。常见的社会性软件有：即时通讯工具、e -Mail、博客、微博，微信等等。为了使社会性软件在教师专业发展方面取得良好的效果，我们应从以下几个方面提升教师使用社会性软件的效率和质量。
3.5.1 开展社会性软件的技能培训。使教师快速了解社会性软件的性能、功效和用途，掌握社会性软件的使用方法和技术， 巧妙地应用社会性软件解决实践中的问题，提高学习和教学活动的效率。
3.5.2 提高教师社会性软件的使用意识。意识到社会性软件在教师专业发展中的意义和作用， 调动使用社会性软件的积极性； 意识到社会性软件在个人专业发展上的需求，选择合适的社会性软件开展教、学活动；意识到社会性软件在知识构建上的意义，鼓励教师在软件所形成的社会网络中积极主动地进行观点、思想和知识的交流和协商，以实现问题的解决和知识的探索。
3.5.3 制定激励机制。鼓励教师在自主学习、交流协商、专题讨论、咨询服务、协作研究、评价反思等模式中选用合适的社会性软件进行学习、探索和反思；努力提高社会性软件的使用效率，使社会性软件成为教师专业发展的必备工具；鼓励教师评价利用社会性软件进行学习和研究的效果，不断改进知识和技能提升的方法和途径，科学地促进教师的专业发展。
可以说，今天教师专业的发展已经离不开网络环境，教师只有在网络环境下不断地去学习，体会网络的巨大功效，把网络的有效因素融入到自身的学习和教学中，才能在信息化时代中不断发展和完善。
参考文献：
[1] 《网络环境下教师专业化发展新途径的探究 》 李强等著 2010.7
[2] 《网络环境下的教学管理与教师专业化发展》 赵慧丽著 2011.11
[3] 《新时期教师应具备的能力素质及品质》 刘学金著 2009.8
关键词： 全面质量管理 教研项目 全过程 SHH架构
研究高校教育教学研究项目（简称教研项目）改革，不仅要研究改革的内容，而且要研究改革的实施过程。科学有效的管理制度是确保教研项目质量的根本，是对教研项目管理部门和教研项目负责人双方的约束和监督，这其中包括管理部门对项目的总体建设原则、立项、审批、中期检查、结题、项目研究成果在教学中的推广和运用等所有环节的具体流程，以及经费使用及额度，等等，从而使项目不是为了立项而立项。因此，如何组织教研项目建设并进行科学有效的管理已成为确保教研项目质量的重要保障，加强高校教研项目的质量管理极其必要。
1.目前本校教研项目管理存在的问题
本校从开展教研项目立项工作以来，极大地调动了广大教师参与教育教学改革研究的积极性，涌现出一大批教改（研究）成果，并在一定程度上得到了推广应用，促进了我校教育事业的发展。然而，毋庸讳言，部分项目没有真正发挥教研项目为教学实践服务的作用。究其原因，对教研项目的质量管理的重视程度还不够，管理大都停留在简单的中期检查和结题检查层面，导致项目研究过程的随意及结果的低效。过程随意意味着研究行为散漫，或是研究步骤随意更改或是团队配合混乱等。结果的低效表现为研究经费及研究人力的浪费或表现为低质量乃至不符合要求成果的产出。
2.全面质量管理的改革内容
传统质量管理对教育项目的管理已不适合，在我校教研项目的管理中应引入全面质量管理，预创出一条“有特色有质量有竞争力的高校教育教学研究可持续发展之路”，从而使教育教学研究成为培养教师科研能力、更新教师结构、提高教师素质、使学校发展决策科学化、应对挑战的重要途径。具体内容包括下面三方面。
（1）全员参与的质量管理。以全面质量管理的理念构建我校教研项目管理的质量保障体系，必须使课题指南设计者、课题论证者、申报立项评审者、课题负责人、日常管理与中期检查者、结题鉴定者、各级评审等重要环节的所有参与人员都树立“质量第一，人人有责”的质量管理观念，使质量管理成为全体成员的内在需求。
（2）全过程的质量管理。全过程（课题指南的设计、项目的论证设计与申报、课题的评审与立项、开题、日常管理与中期检查、鉴定结项、成果评奖、信息公布、成果推广等重要环节）管理要抓住各个环节的衔接和递进，是全员管理的延伸。
（3）全方法、全要素的质量管理。即对影响质量的多种可控因素，运用多种方法和多种手段进行全要素管理。
3.确立实施方案
高校教研项目的管理应从系统观点出发，构建实施全面质量管理的保障系统，主要由全面质量管理计划子系统、监控子系统和归档子系统组成。
（1）制订全面质量管理计划
第一项具体工作，就是通过全面质量管理计划的编制、实施和反馈，以全员参与和全过程管理为核心，把与教研项目进展有关的全面业务流程和所有相关人员都纳入全面质量管理的活动中，使全面质量管理的效能达到最大化。对教研项目的全面质量管理形成一个完整的闭环系统，是一个有始有终的回路（如图1），完全按照PDCA循环办事。
图1 全面质量管理形成闭环系统
（2）确立监控模式
全面质量管理强调的是由内及外的监控理念，首先通过调用内部人员的积极性，尽量从源头上杜绝问题，然后才是外部监控。如图2所示，对教研项目的监控分为两层：内控层和外控层，二者结合确保项目研究质量精益求精。
图2 由内及外的教研项目监控模式
（3）形成归档、及时
对教研项目研究实践活动中直接形成的有保存价值的文字、图表及音像资料等注意归档保存并及时，为教师的进一步学习、研究提供便利，并为指导新一轮的教研项目的研究提供重要依据。
4.具体实施
将整个教研项目的开展依托于网络平台，打破时间、空间的限制，极大地为管理者、教师提供方便，构建基于SHH架构的教研项目管理系统。SSH（Struts+Spring+Hibernate）可用于开发高质量的网络应用平台，具有良好的功能性和健壮性。经过需求分析，针对本校具体情况，教研项目全面质量管理系统从功能上分为、申报、审核、立项、监督、结题和推广功能；从用户角度分为教师、二级学院、专家和管理部门。
（1）系统功能设计
功能：及时立项通知、立项指南、评审状态、立项结果、跟踪反馈及推广宣传等。
申报功能：立项的教师将申报的项目按要求上传网络进行申报。
审核功能：二级学院、专家和管理部门对申报项目进行三级审核。
立项功能：确认项目是否立项。
监督功能：设立中期检查及随机检查。
结题功能：专家及管理部门结合结题报告及答辩对项目进行评估，确认项目是否结题。
推广功能：跟踪成果转化，及时归档，为后续工作的开展提供依据。
（2）用户角色设计
教师角色：可浏览通知、查看往年立项信息、进行在线项目申报、查看项目状态等。
二级学院角色：对本部门教师申报的项目进行初步审核。
专家角色：对部门初审通过的项目，进行二次审核，给出审核结果及建议；对结题材料进行审核，给出审核结果及意见。
管理部门角色：综合各专家的审核结果及建议，给出最终立项、结题结果；跟踪、监督、制定各环节的具体工作。
5.创新之处
（1）管理理念的转变
由目标管理转向过程管理。近年来，高校的教研项目管理通常采用目标管理，即高校教研人员根据上级主管部门的课题指南或项目委托方的需求，进行项目论证，通过科研管理部门报送主管部门或委托方；项目获得资助后，参与课题承包制，由课题负责人对项目研制过程进行管理；项目完成后，科研管理部门按照项目主管部门或委托方的要求组织科研成果的鉴定结项。在整个教研项目研制过程中，教研管理部门关系的重点是结果而不是任务的执行过程。而对获得项目的竞争日益激烈、鉴定结项对质量要求不断提升的新形势，这种管理方式已经显现出越来越明显的不适应性。
（2）管理制度的改变
以往的管理制度存在很多不足，例如时常出现同一个人多次申报同一个项目、有些人还有在研的项目但仍然进行申报等现象；对项目的评审只是由上级部门提供的专家组单方面进行审定，对教师不够透明；对项目的监控仅设立中期检查、跟踪监管力度不够等。在新的管理制度上将加大资格审查的力度，借助网络系统可以快速准确地对申报人的资格进行审查。同时引入观察员制度，在教师中选择一部人参与评审工作中，加大对教育教学研究项目评审工作的监督力度。另外，除了保留中期检查外，多设置一些检查点，让项目的进展情况在网络系统中透明化，随时可以接受检查。
（3）管理体制的强化
弥补现有体制的不足，例如：按照传统方式，教研团队的组成往往是以学科、教研室为基础的“固态”形成方式，这种方式团队成员之间固然熟悉，但是由于知识结构单一，导致交叉学科的融合思维不足，甚至由于同事之间的竞争关系，交流往往受限。通过教研项目资源库，教师可以就其自身研究领域查询校内该相关问题的研究现状，可主动与前人交流，避免课题的重复申报，同时便于教师之间就某一问题达成共识，促进精品教研团队的形成。同教研团队的自主形成类似，通过教研项目资源库中的专家库，动态地遴选针对某一领域课题的专家组，更好地完成项目设定，使评审工作更公平、公正、合理地进行，保证评审机构的确立，等等。
（4）运行机制的完善
在常规的教育教学研究项目管理的基础上，加强教育教学研究成果的鉴定工作，加大推广和应用研究成果。
6.结语
全面质量管理在企业界已经被实践证明是一种比较成熟的科学管理方法，将其基本理念引入高校教研项目的管理上是一种新的尝试。采用SHH框架开发的教研项目管理系统实现对相关数据进行网络化动态管理，为教研项目的管理工作提供科学而准确可靠的信息，提高教研项目管理工作的自动化程度和信息决策的准确性，从而实现教研项目管理的科学化和智能化。
参考文献：
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内隐知识 网络 教师专业发展
以计算机互联网为核心的现代信息技术的快速发展促使教育事业发生了根本性变革，为教师队伍建设带来了新的契机，也为教师专业自我发展提供了物质基础和保障，同时也为教师教学实践内隐知识的发展带来了无限生机和活力。网络打破了传统意义上的时空界限，超越了区域性的文化差异，使人类能够把最好的资源进行数字化整合而实现资源的实时或非实时的无界共享。借助网络平台，教师可以不断掌握新的教学理念，探索新方法，学习其他教师的教学工作经验，探求新的改变自身专业发展模式，创建良好的资源共享环境，实现促进教学实践内隐知识的发展。在互联网迅猛发展的今天，基于网络的教师专业发展模式已应运而生并逐步发展，为教师教学实践知识内隐化建构提供了一个理想的学习、反思、合作发展和教友研讨交流的平台。
一、基于网络的教师教学实践内隐知识发展的理解
英国哲学家波兰尼首先提出“内隐知识”这一概念并在《个人知识》一书中将人类的知识进行了分类：“人类的知识有两种。通常被分为知识性的，即以书面文字、图表和数学公式加以描述的，他称之为外显知识。而一种难以用文字表述的知识，例如我们在做事的行动中所拥有潜在的知识，是内隐知识。”[1]舍恩首先将内隐知识用于教师，他在20世纪80年代提出：“教师的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”[2]教师教学实践知识从本质上说大多属于内隐知识，即教学实践内隐知识和科研内隐知识。教学实践内隐知识，包括教师的教育观念、教学方法、教学思路、教学经验及心得体会等；科研内隐知识，包括创新灵感、创新思维、研究理论与未公开的研究感悟等[3]。教师教学实践内隐知识不仅影响教学行为、教学模式、教学观念和教学效果，还会影响他们的专业发展。因此，教师应时刻有意识地反观自己的教学行为，把自己显性的教育理论和教学实践活动与教学实践内隐知识加以对照、结合，将它们融合，完成外显知识向内隐知识的转化，并结合理论的学习、整合，促进自身教学实践内隐知识的发展。
二、基于网络的教师教学实践内隐知识的发展研究
1.基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展
基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络，以自己的教学实践活动为反思研究对象，对自己的教学信念、教学模式、教学行为，以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析，并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思，然后将其内化，生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思，需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如：撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等，并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼，掌握基于网络的反思规律，然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题，实现其内化成为自己的专业素养，使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先，要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化，提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋，反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动，再对反思的内容、过程进行思考和提炼，对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中，教师可以内隐化自己教学能力。其次，教师还可以通过构建教师网络交流反思平台，然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思，自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且，普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授，教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓，这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识，而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程，而且可以不限时地学习，使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识，再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程，把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程，逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识，然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后，要逐步扩大基于网络的反思量，提高内隐化能力，增强记忆和领悟能力。
2.基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化
基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化，已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结，然后再有效地、系统地学习研究，最终达到理解和掌握，实现知识的再创造，使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括：（1）应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站，与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便，充满乐趣，在学习过程中，自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变，并促使自己不断反思教学实践活动，从而逐渐促进自己知识的内隐化。（2）通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理，再与他人共同学习研讨，对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路，以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化，将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。（3）利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”、“资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中，通过对个人学习知识库的管理和维护，可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取，以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群，在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上，在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨，通过相互交流，解决彼此的问题，丰富自己的学识，内化经验。在基于网络的自主学习，促使教学实践能力和知识内隐化的过程中，教师要做到以下几个方面：首先，要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索，但要善于交流与沟通，加强合作学习，取长补短。其次，树立信心，明确学习目标。在网络学习过程中，必须树立和巩固学习目标，循序渐进，正确地评价和认识自己，抵制各种诱惑。最后，培养积极的学习态度，养成良好学习习惯，才能取得事半功倍的效果。
3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”，培养和完善教学实践内隐知识
教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程，而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍，缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作，共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无，快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因，在提高教学实践内隐知识时往往受其制约，难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建，可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此，充分利用网络资源，借助各种网络平台，建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体，教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等，然后通过交流、观摩、学习，理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。第一，构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”，通过QQ群和合作教学实践网站，教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的，合作发展的网络空间，进行教学经验交流、教学实践的探讨，实现彼此之间教学实践知识的传递与分享，使之内化为自己的教学实践内隐知识。第二，也可以构建不同学校，不同学科或专题的“教师专业发展共同体”，扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标，相互学习交流，提出自己的意见和想法，参考和吸纳别人独到的见解，互相学习，共同发展。第三，积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境，营造一个向专家学习，平等交流的氛围，拓宽知识的传播渠道和共享平台，使在“团体”中能够找到归属感。第四，构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享，充分发挥共同体的互帮互学的功能。第五、构建基于网络的教研活动共同体，如：开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动，突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力，最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台，老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境，为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体，联系志同道合者共同参与，协商日程安排的内容，精心备课，制作课件，并在规定的时间内，将“课件”或“备课内容”到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读，参与网上研讨活动，进行编辑修改，增添补充自己教学设想等内容，相互完善。这样的网络集体备课，较传统集体备课，开阔了参与教师的视野，拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。同时，教师经过这种有组织的在线教研活动，可以将日常教学实践和教学研究与专业成长真正融为一体，做到在研究状态下内化教学实践能力，实现教学实践内隐知识的发展。
教师专业自主发展的意义在于，这样的生存方式可以实现教师个体的生命意义和作为教师职业人的生存价值[4]。教学实践内隐知识影响着教师的教育观念、教学行为、教学设计、教学内容、教学方法和教学管理而又不为教师自己所察觉。教学实践内隐知识理论的确立，意味着教师必须持续发展自己的教学实践，只有生成和发展自己的教学实践内隐知识并有意识地加以利用和改造，他们的教学能力才能发生真正的转变，并从中实现自身的专业化成长。丰富而多样化的网络资源与环境为教师教学实践内隐知识的发展提供了可共享的无限资源和发展平台；为教师提供了一个充满个性化的、共享学习交流的、社交型的网络虚拟学习、反思、合作学习和教研的良好环境；也为教师搭建了一个自由、开放、心灵相通的网络合作交流平台，使自己可以与其他教师即时、自由、快捷、方便地共享教学实践经验，交流彼此的教学理念、模式、方法，共同反思，以共同体的形式开展集体备课、集体研讨和共同发展，实现教学实践内隐知识的快速、高效发展。
参考文献
[1] 郁振华.波兰尼的默会知识[J].自然辩证法研究，2001（8）.
[2] Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professional Think in Action[M].NewYork：Basic Books，1983.
[3] 赵莉.内隐情景下教师之间知识共享与形成机制研究[J].黑龙江高教研究，2013（4）.
【基金项目】本文系2014年第七批“中国外语教育基金”项目（编号：ZGWYJYJJ2014A30）阶段性成果，此项目得到中国外语教育研究中心资助。电影《神偷奶爸》海报 20世纪90年代，以计算机网络为核心的现代信息技术突飞猛进地发展起来，并迅速地进入社会各领域。在计算机网络技术的推动下，大学英语教学活动的内容、形式、过程及其构成要素都发生了巨大的变化。现代信息技术的复杂功能，为优化课堂教学提供了无限可能。其中，网络资源，尤其是英语影视视频材料作为立体式教材的重要组成部分，引起广大外语教学研究者的关注。2004年1月， 教育部颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》，这标志着我国大学英语教学改革进入正式实施阶段。《大学英语课程教学要求（试行）》建议“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术， 采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术， 特别是网络技术为支撑， 使英语教学不受时间和地点的限制， 朝着个性化学习、自主式学习方向发展。…… 新教学模式在充分利用现代信息技术的同时， 也要充分考虑和合理继承现有教学模式中的优秀部分。”[1]由此，《大学英语课程教学要求（试行）》鼓励采用基于多媒体和网络技术的全新教学模式， 尤其是发挥网络技术与网络环境的优势。网络信息技术的推广和运用，使英语影视教学成为可能，并为大学英语教学带来了前所未有的发展机遇。
一、英语影视教学实施的理论依据―布鲁纳的认知发现学习理论 布鲁纳是美国当代著名的认知心理学以及教育学家，他对格式塔理论进行了进一步的完善与发展，从而提出了发现式学习理论。布鲁纳不主张以刺激――反应这种联结形式以及对动物行为进行研究来说明人类学习活动的过程。而是强调应该在课堂上传授必要的知识结构以及允许学生自己去发现事实、概念、原理的合理平衡的重要性。虽然他不是第一位提出发现学习的人，但是却使发现学习理论更具有科学性。
布鲁纳的发现学习理论对我们今天的外语教学有重要的启示作用。首先，在教学方法上应以启迪为主。在布鲁纳看来，以教师为主的教学方式，学生只是被动的接受知识而很难独立地去思考问题，学生也缺乏学习积极性。而启迪式的教学方式可以使师生处于相互配合之下，“学生不是静坐在教室里听，而是投入到系统知识的阐释中。”[2]学生可以积极、主动地接受新知识，还可以对新知识加以评价。教师在此过程中是引导者、组织者。其次，在教学的整体进程中，教师要积极激发学习者的内在学习动机，使学生了解所从事的学习活动的正确方向，并向这个方向努力。在此过程中，重要的是培养学习者具有正确的情感态度，要对一切事情充满好奇心，要有获取知识的能力以及学习典范的欲望并愿意进行社会交流。而英语影视材料作为一种综合艺术， 通过塑造具体生动的视觉形象，让观众欣赏一系列运动着的画面， 通过个性化的人物原声语言， 揭示人物的心理活动， 展示人物的性格。将英语影视材料引入英语教学，能极大的提高广大学生英语学习热情，充分调动学生英语学习的自主性、积极性和创造性。
二、网络环境下英语影视教学的实施构想 网络环境下英语影视教学，可以通过面授课堂教学和网络课堂教学相结合的教学模式予以实现。教学活动中，学生在面授课堂教学中处于主体地位，在网络课堂中培养自主学习能力。
首先，面授课堂开展任务型电影教学，学生处于主体地位。教师设计任务型教学活动时， 应以学生的兴趣、爱好为出发点；学习活动要有助于英语知识的学习、言语技能的发展和语言实际运用能力的提高； 同时鼓励学生将英语作为语言工具，讨论其它学科知识， 使学生的思维能力、艺术感受、协作与创新精神等综合素质得到发展。为此， 我们提出了如下设计原则：
（一）构建教师主导―学生主体的教学模式
设计任务时， 要充分发挥学生的积极性、主动性和创造性， 使其以极大的热情投身学习。如根据观看的英语影视资料，以小组为单位讨论问题，教师可以设计不同类型的问题，使学生根据自己的兴趣选择一项完成。通过电影真实的情景， 学生结合实际讨论问题，用英语讨论的过程中， 不断获取、处理和使用信息， 积极思考，培养和提高解决实际问题的能力。
・影视教育李新：基于网络环境的英语影视教学研究 （二）选择语速稍慢、情节相对简单、贴近学生生活的影视材料
影视语言地道通俗且接近生活， 内容生动丰富， 能真实而立体地展现所学语言的背景和使用环境， 既具有语言技能学习的特点又有语言习得所需的条件，为学生创造了摆脱母语羁绊，调动感官及大脑对语言信息综合反应和自然吸纳的环境， 可产生一种身临其境的直观效果。通过影视视频资料， 将学生带入一个“英语思维”的理想氛围， 语言情景的直观使学生在心理上轻松地进入最佳联想， 最佳认知以及最佳行为的状态。同时，电影语言弥补了一些课本、教学片等刻意为语言而语言的不足， 充分调动了学生视听说的积极性。但是，如果选择的影视资料语速过快、情景复杂、题材不为学生所熟悉，学生将很难理解其内容，无从探讨问题，不能完成教师布置的任务。因此，教师需要精心筛选，根据学生的听说理解水平选择合适的语言学习材料。（《任务型课外英语电影教学的探索与实践》）
其次，通过英语影视资料营造自主学习环境，建立自主学习中心。自主学习中心为学习者提供了丰富的影视语言学习材料， 是促进自主学习的重要手段， 近年来， 其重要性不断加强， 自主学习中心是有效开展自主学习的重要物质保障，“以现代教育技术和设备为支撑的自主学习中心甚至成了自主学习的代名词。”[3]目前，绝大多数高校都已建立设备较为先进的校园局域网， 并通过接口与Internet相连， 这不仅为大学英语教学提供了良好的网络环境， 而且为大学英语教学交互、教学评价和教学管理提供了强大支持。
结语
在计算机网络技术构建的虚拟学习环境中，开展英语影视教学，构建教师主导―学生主体的教学模式，同时实现学生课外自主学习或小组合作学习，既充分利用以计算机为核心的信息技术，又通过人机交互让学生更多地主动思考、探索、发现，从而形成一种新的教学环境，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行） [M].上海：上海外语教育出版社， 2004：6.
[关键词]电子商务专业 网络教学 教学模式研究
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0066-03
[收稿时间]2013-06-01
[基金项目]2009年度河南省高等教育教学改革研究项目“电子商务专业立体化教学资源与网络学习平台的研究与实践”（2009SJGLX170）。
[作者简介]雷兵（1973-），男，四川华蓥人，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：电子商务理论与应用。
一、 引言
电子商务是国民经济和社会信息化的重要组成部分。发展电子商务是以信息化带动工业化、转变经济增长方式、提高国民经济运行效率和质量、走新型工业化道路的重大举措，对实现全面建设小康社会的宏伟目标具有十分重要的意义。自2001年以来，我国已有275所本科高校、700余所高职院校开设了电子商务专业，在校学生15万余人，是近年来发展最快的新专业之一。另外，利用互联网等数字化媒体教学手段进行教学已受到各高校的高度重视，在教育部本科教学评估指标体系中，对于教学手段的评价，也将是否积极采用现代教学技术和手段，特别是互联网等多媒体技术列为评估重点。在利用互联网等数字化媒体进行教学方面，电子商务专业具有极大的优势，它不仅有利于教学手段的改革，还为学生提供了专业实习环境。然而，根据教育部《普通高等院校电子商务专业教育与人才培养调研报告》显示，我国高校电子商务专业教育存在的主要问题中包含“教学内容不能及时反映电子商务最新发展”、“教学过程不能较好地利用互联网以及“师生互动”不足等问题。
因此，有必要探索一种适合电子商务专业的网络教学模式，作为传统教学方法的重要补充。
二、 电子商务专业网络教学的特征
电子商务是通过互联网从事产品或服务的买卖活动。因此，电子商务专业运用网络辅助教学具有天然优势，它不仅可以提高教学效果，还具有传统课堂教学不可替代的作用。
具体来讲，电子商务专业网络教学具有以下特征：
（一）方法与内容的融合
一般而言，网络教学模式作为传统教学模式的有益补充，主要体现在教学手段与方法的改革。但是，对于电子商务专业而言，学生对互联网技术、互联网商业模式、网络营销等内容的掌握和应用本身就是电子商务专业教学内容的重要组成部分。因此，采用网络教学模式，不仅体现在教学手段与方法方面，还体现在电子商务专业教学内容方面。
（二）理论与实践的融合
电子商务专业实践性很强，部分理论知识较为抽象，采用传统课堂教学模式很难理解。而电子商务专业网络教学，可以让学生在理论学习的基础上进行实践，如通过网络互动讨论，不仅可以让学生进一步领悟讨论的知识，还能进行网络社区营销知识的实践。
（三）获取与贡献的融合
网络教学平台提供了丰富的教学资源，这方便了学生获取广泛的知识。然而，由于电子商务发展迅速，课堂教学往往滞后于实践，这就要求电子商务网络教学资源不断更新、完善。但是，仅凭任课教师很难完成这项任务，因此，学生也必须参加知识内容的完善和更新，从而实现知识获取与贡献的高度融合。
三、 电子商务专业网络教学模式的构建
根据现代认知科学的研究，建构主义的“刺激-认识-反应”理论框架是网络教学应遵循的理论模型。其核心在于强调学习主体的主动性、强调认知结构的作用及其发展、环境认知有机组成与互动。因此，网络教学不是传统教学模式的电子版，不能简单理解为将教学内容“搬到”网上，也不是简单的网络自主知识型学习或实践教学。根据网络教学及电子商务专业的特征，经过长期实践，总结出电子商务专业网络教学模式主要由平台共建型、知识贡献型、开放互动型、团队博弈型教学模式构成，如图1所示。
图1 电子商务专业网络教学的主要模式
（一）平台共建型教学模式
网络教学必须有网络平台作为支撑，网络平台建设、管理与维护既是网络教学的必要“后勤”工作，同时又为电子商务专业学生掌握必备的基本技能提供了较好的实践环境。因此，对于电子商务专业教学平台，采用师生共同设计及开发、师生联合编辑、师生联合维护的方式来进行建设。同时，由于互联网的开放性，网络教学还可以辐射到其他高校，让更多的学生参与学习和交流。为了达到这个目的，需要进行网络教学平台的推广，组建由教师指导、学生主导的网络平台推广团队，推广活动既扩大了平台的影响范围，也是对网络营销课程的技能实践。平台共建型教学模式 2所示。
图2 平台共建型教学模式
在组织形式方面，首先确定平台的总设计师，由专业教研室主任或者专业带头人担任。另配备教师分别担任开发组、编辑组、管理维护组、推广组组长，并从高年级学生中遴选优秀学生成为成员。由于每年都有新生和毕业生，学生成员需要每年更换一批，另外，为了让每届学生（高年级）都有设计、开发平台的机会，平台可以每四年改版（或重建）一次。
（二）知识贡献型教学模式
目前，电子商务尚处于发展初期，理论研究还比较欠缺且新的知识不断涌现，传统教学方式很难适应快速的知识更新。因此，可以采用两种方法解决：一是采用 “博客”形式，让学生撰写电子商务专业论文，教师与学生共同参与评论，提高学生专业水平；二是采用“维基百科”形式，让学生添加、修改专业词汇或电子商务案例，共同学习、修正、补充内容。知识贡献型教学模式如图3所示。
图3 知识贡献型教学模式
在具体实施方面，不同课程可以采用不同的形式。对于专业术语较多的课程，如电子商务概论、电子商务管理、网络经济学、电子商务物流管理、网络支付与结算、国际电子商务、电子商务系统规划与设计等，任课教师可以以作业的形式布置给学生，如要求每章内容学习结束后，每个学生新增或修改相关章节专业词汇5个等；对于电子商务案例分析课程，课程教师可以采取考试方式，如要求每人做一个完整的案例、并修改已有案例3个，将其作为课程成绩的主要依据等；对于部分专业任选课，课程教师可以将课程论文作为课程考试内容，成绩评定时还可参考其他学生对其评价情况进行打分。
（三）开放互动型教学模式
互联网的开放性，也为电子商务专业教学提供了全新的互动教学模式，如图4所示。在基于SNS（社会化网络）的教学平台中，可以联系任何有电子商务专业的高校，甚至邀请企业界专业人士，让他们成为网络教学平台的建设者与使用者。
在实际操作中，任何高校电子商务专业的教师，可以在群组（SNS中的一种群体讨论交流形式）中开设网络课堂，本校或其他高校的学生、教师乃至企业界专业人士可以共同参与，实现真正的“师生互动、跨校互动、校企互动”的教学模式。采用这种模式，对于高校，可以实现取长补短、共同学习、共同提高；对于企业，可以吸收理论知识、贡献实践经验、发现人才。
图4 开放互动型教学模式
（四）团队博弈型教学模式
团队博弈型教学模式是指课程教师在布置某项带有观点性质的讨论话题时，让学生自助组成3-5人的团队，针对布置的讨论话题，按团队“辩论”，以发表主题数以及有效回复数作为团队的排名，按照名次给予每个团队一个总分数，团队内按照贡献分配给成员，作为平时成绩的组成部分，计入课程成绩。由于采用博弈形式的评分体系，在规定的时间内，学生不是按量完成“作业”，而是根据与其他团队的比较，不断做“作业”，带有较强的竞争性质。
图5 团队博弈型教学模式
例如，对于网络营销课程，课程教师可以先确定不同名次的团队总分，如第一名100分/人，最后一名60分/人。然后在每章结束后，要求团队根据所学内容在网络社区中发起话题并讨论。课程结束后，教师根据话题发起数、有效回复数为每个团队排名，并给予团队分数。这种教学模式，不但让学生互相交流、讨论知识，还对“网络社区营销”技能进行了实践。
四、 结论
在电子商务理论与实践教学中，通过运用平台共建型、知识贡献型、开放互动型、团队博弈型教学模式，可以让学生由被动学习转向主动学习，大大提高学生的学习兴趣，学生与教师之间的交流不再受时间与空间的限制。另外，学生的学习情况也容易得到有效反馈，有利于教师不断改进教学方法与手段，提高教师的教学效果。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 沈军，顾冠群.面向网络教学的互动式体系模型[J].东南大学学报（自然科学版），2002，（1）.
