发布时间：2022-12-14 18:54:12
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师专业身份论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
(一)两书简明评价书一整体结构合理
写作思路清晰，每章的小结部分简明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五个观点，从社会文化对人类学习的变化影响角度回答了以下问题:1．教师如何学会教学;2．教师如何认识语言;3．教师如何教授第二语言;4．在语言教师职业中始终存在并一直变化的更广的社会、文化和历史的宏观结构;5．语言教师专业发展由什么构成。紧紧围绕教师这个主体，以社会文化的影响为根本立论，从教学方式、内容、理念、环境等因素入手，解答了语言教师专业发展的一系列问题。面对语言教师的发展诉求和困境，其理论与实践范例具有较强指导意义。书二为论文合集，以社会文化理论为支持，研究内容丰富，涉及文化意识强化、教师身份认同、教师概念发展、教学理念转化、策略性中介手段、教师发展范例、课程改革实践等。多篇论文以个案研究为例，从理论综述到实验过程，记述详略得当，使读者能够把握研究步骤、明确研究目的，为进行相关研究提供参考。本书虽研究视角多样，但社会文化理论却表现出强大的解释力，将研究内容与理论有机结合给读者启示。
(二)两书理论、实践层面的指导意义
理论层面上，两书皆从社会文化视角出发，将社会文化理论的中心概念:调节理论(也称中介理论，Mediation)、活动理论、最近发展区(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理论(Scaffolding)等与实例结合进行诠释。该理论源自前苏联心理学家Vygotsky20世纪30年代所创立的学说，认为个人的学习与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识源于不同的社会实践活动。(高艳，2008)Vygotsky在人类心理和社会环境之间建立了一种辩证关系，认为高级认知功能的发展依赖于人与社会环境的互动，以及语言与其他社会文化符号产物的调节关系，这就是调节理论，其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的。教师如何利用语言作为调节中介开展教学活动来提高授课水平，成为语言教师专业发展研究的重点。活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用，关注“个体或者群体在特殊情境下采取哪种活动”。该方向的研究从活动、行动和操作方法三个层面进行。活动是情境，行动是以目的为导向的行为，而操作方法是完成一个活动的方式。(秦丽莉、戴炜栋，2013)语言教师的教学涉及了活动理论的三个层面:课堂教学是情境，围绕教学目的实施的教学步骤是行为，而利用教学手段组织的课堂活动是操作方法。因此关注语言教师教学实践以促进专业发展与活动理论息息相关。最近发展区是指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”，实际发展水平是独立解决问题的能力，而潜在发展水平是在成人指导下或与能力较强的同伴合作解决问题的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及学习者的当前能力水平和潜在能力水平，而这一潜在能力水平达成需要一定的条件，即:有能力强于该学习者的他人，如教师、家长、同伴等的协助或引导。(刘学惠，2011)这一情形常被喻为“支架”，通过搭建“支架”，教师与学生之间，教师与教师之间，形成互助、合作、引导等关系，可以促进教学、增强交流。实践层面上，两书提供大量个案研究，从数据的采集到分析都给出详尽的描述，所提及的开放访谈、课堂观察、刺激回忆、反思日志、教师自述、集体会议、教学计划等数据收集方式，具有较高参考价值。重点介绍的专业发展范例，如:批判性朋辈小组、课例研究等讨论了教师自述的本质，实验结果证明这些范例对于教师反思教学行为、发现教学弊端、增强师生互动、提高课堂效率等效果显著。作者呈现的案例，从问题提出、理论阐释、实践过程到结果讨论，给教师教育的实施者、语言教师自身等进行专业发展的研究提供了依据。
二、对于教师专业发展的启示
在语言教师专业发展的过程中，不仅需要个人思想观念的改变以及探索实践的过程，同时需要宏观环境、客观条件的支持。通过两本著作的论述，我们可以得到以下启示:
1．语言教师要重视自身概念的发展和认知的提高。两书都强调语言教师概念的发展和认知的提高，例如:书一第二至五章，书二第五至七章。语言教师的概念和认知涵盖多方内容，如:认识论的转向、学习的概念深化、教师身份的认知、语言的特性等。教师概念发展是一个长期过程，早期学到的关于语言、教学等的知识，影响着教师教学行为的实施，伴随教学活动的开展，教材内容、学生反映、教学要求等会冲击教学观念。在社会文化视角下，作为受文化、历史、社会影响的个体，教师的学习、教学源自其在课堂和学校的社会性实践。面临来自学校环境、专业水平、学生需求等各方面的挑战，作为语言教师要及时调整心态，提高教师身份认同，将自己融入社会文化情境中，在实践中不断完善概念和认知，才能实现专业持续发展。
2．合作和反思是语言教师专业发展实践的有效途径。两书用了较多篇幅论述了合作和反思对于教师专业发展的重要意义，从理论框架到具体实施形式都给以深刻启示。教师间的互助合作为彼此提供了一个交流、学习的平台，观察、评价的伙伴，反思、倾诉的对象以及提高、发展的机会。教师可以互为观察者、指导者、协调者、辅助者，通过组对进行课堂观摩、集体备课、彼此评课、互相访谈等，在交流、反思中寻找解决问题的方法。同时，同事间的交流也可以建立一个发泄不良情绪、缓解心理压力的平台，寻找身份认同。合作式的教学，既可以分享丰富的教学资源和经验，又可以共同面对困境，在心理上有一个同舟共济的伙伴，营造合作文化。反思可以是同伴之间的，也可以是个人的，而撰写教学反思日志是促进教师教学和自身发展的有效途径。反思日志包括的内容是多方面的，可以是教师对于授课思路的整理、教学内容的分析、教学过程中出现的问题、个人教学困惑甚至是教师情感的流露等等。反思日志可以为教师提供一面审视个人的镜子，既可以重新梳理教学过程，也可以直面自身问题，在反思中不断调整自我，提高教学水平。
3．重视语言教师培训以助力教师专业发展。在两书探讨的多个案例中，不难发现国外极为重视教师培训，项目重实践、内容多元化、制度常态化，为教师专业发展提供了必要的条件。相比而言，国内语言教师无论是职前教育还是职后培训与国外差距甚大。我国语言教师多为语言专业毕业的学生，无论是理论层面的教学概念、应用语言学和二语习得知识的储备，还是实践层面的教学任务设计、课堂活动组织、管理手段等的学习，都缺乏系统训练。而书中提到的培训方式，如:短期集中培训、学术论坛、网上学习与交流、参观教育项目等，都是值得借鉴的。重视教师专业发展，学校可以在语言教师进修、访学、交流、培训等方面给予政策支持，对于教师进行的课程改革和专业发展研究项目给予资金帮助和管理制度上的倾斜。只有客观大环境认识到教师教育的意义，不断完善服务条件，助力教师专业发展才能实现。
三、结语
[论文摘 要]大学教师教学评价涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面,是对人才培养质量的评价。大学生由于是知识的学习者和被考评者,很难从专家和专业的角度对教师的专业能力进行科学评价;教师情感水平关系到大学生对教师之爱的亲自体验,大学生可以从理性的角度对教师的教学情感水平进行价值评价;教师教学效果是多因素作用的结果,大学生的教学效果评价只能是一种教学满意度的评价,不能将其结果泛化到教师职业评价的所有领域。
大学教师教学评价包括教师自评和他评两方面,其评价内容涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面。大学生是大学教师教学评价的重要方面。发挥大学生在大学教师教学评价中作用,既是现代大学教学管理的需要,也是大学生权力的重要体现。由于受多种因素的限制,大学生只能对大学教师教学进行有限范围的评价,其教学评价结果也只能作为一种价值因素来对待。如果过分夸大大学生评教的权威性和有效性,就会损伤大学的教学质量。
对大学教师教学进行评价的实然主体有学生、教师专家同行、教师自身及教学管理人员。各评教的主体对于参评的内容应该是有所区别的。教学内容、教学方法和手段、教学态度和教学效果等,是否都适宜让学生来评价,是值得思考的。首先,大学教师专业能力一般从制度性确认和科学知识的传播、应用、发展来分析。制度性确认涉及到大学教师的学历、学位和职称,它可以表征大学教师接受高层次教育的年限和专业领域,也是对教师本人的身份资格确认。科学知识的传播、应用、发展涉及到教师的教学能力和科学研究能力。它要求教师能根据自己的专业研究和科学知识发展的趋势,艺术性地和探究性地传播、应用、发展科学知识,通过系列方法和工具手段,使学生能有效地学习知识。从文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”来讲,师生之间的文化关系更多的是学生向教师学习确定性科学知识,共同探究不确定性知识。教师对教材知识是已知者,而学生对教材知识是未知者。在知识的权威性方面,教师具有着知识选择、解释、考评的权威,而学生很难判断教学知识的正确性与合理性,且以被考评者身份出现;在教学设计和方法方面,教师的教学是否体现了教学的科学性与艺术性相统一原则、思想性与探究性相统一原则,是否有利于学生有效地理解科学知识、应用科学知识,是否有利于学生的思维增长,这可以由学生根据自身的满意度来评价。大学生虽然思维活跃,但由于各方面的理性思维尚不够健全,或者说虽具有一定的理性思维和判别能力,却往往限于对教师教学的表面感知,他们很难从科学性与艺术性相统一的高度和深度来评价教师的教学。同时,这项评价必须建立在学生对教学价值的理性判断与合理预期的基础上。因此,学生在对教师的专业能力进行评价时,由于其自身的非专家性和非专业性,评价的信度和效度会受到限制。如果教学管理者在评价教师专业能力时完全采用学生的评价结果,则会使大学教师教学评价缺乏科学性与可信性。
其次,教师教学的情感水平涉及到教师教学动机、教学目的、教学气质、教学意志等非智力因素。教学情感态度是教师热爱教育事业、热爱学生的外在表现,可以在一定程度上反映教师的情感动机水平。它实际上是学生对自我享受教师之爱的价值判断。如:教师教学准备是否充分、教师与学生是否经常互动、教师对学生的课堂表现评价是否公平、教师对学生是否实施了硬暴力与软暴力、教师课堂语言是否文明规范,这些方面都涉及到教师对教育教学的忠诚感和对学生的人文关怀情结,学生可以根据自身的满足感来对教师的教学进行评价。从理论上分析,教师教学很难满足所有学生的情感需求,在采用该项内容评价的结果时,大学管理者只能从大数的角度来应用。因此,这项评价指标的权重不能过大。从教师成长角度来分析,对教师教学的情感态度进行评价,可以不断督促教师以身作则、为人师表、无私奉献,克服教师的职业倦怠。
再次,大学教师教学评价是对教学质量的评价,教学质量主要关系到人才培养的质量,质量的高低是一个多因素作用的结果,且教育教学存在滞效性。在实际的教师教学评价中,我们很难分割某个教师在大学生成长中的作用及个体教师的教学效果。将大学生的教师教学评价结果作为教师教学满意度的一个方面来考虑,不能作为考核大学教师教学质量的唯一标准来使用,更不能将大学生的教师教学评价结果无边界地应用到教师职业考评的所有领域。
否则,将伤及到大学的本质意义和师生的生命价值。
参考文献
对教师而言，专业发展既是一个研究命题，也是一个实践过程。教师专业发展，是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程[1]。即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升专业水平的持续发展过程。更多研究发现，教师专业发展的核心是教师“自主发展”，也称“主体性发展”，是指教师在自我发展意识和动力的驱使下，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思和探索，提高教育教学能力，不断向更高层次方向发展。在教师专业发展中，如何激发自主意识，提升自主能力，是助力教师专业发展的重要命题。从当前实践看，教师培训、教师阅读、课改实践等难以调动教师专业发展的自主意识。这些方式实际上是一种外在要求下的类似“强迫式”的被动专业发展方式，是教师“被造”过程。而自主专业发展要求教师发展方式从“被造”变为“自造”[2]，从被动应对变为主动参与，从外部驱使变为“自主发展”。
而且，教师职业特点决定教师“自主性”专业发展带有明显的个人特征，是与教师主观认识密切相关的复杂过程：从观念改变开始，再进入实践环节，在此基础上反思行动，依次不断循环提升。这一过程能够使教师专业发展从最初的群体性教师行为向个体过渡，尊重并重视教师个人已有的教育经验和观念，把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“实践性知识”加以整合，提升教师主观价值感。能做到这一点的，只有教师自己，最简单的途径是自觉开展教育研究，从研究学生、课程、教学直至自己开始。研究过程成为激发教师专业发展自主意识、提升教师专业能力的实际历程。因此，基层教育科研是推动教师自主专业发展的重要途径。
境界一：改变教师思维方式，奠基专业发展自主意识
开展教育科研，帮助教师形成问题解决式思维，养成主动探索、善于质疑的思考习惯，提升专业发展自主意识。意识的背后是观念，观念的背后是大脑的思维方式，改变思维方式，就能在无形中改变人们的观念和意识。基层教育科研，是帮助教师改变自身思维方式的有效途径。
教科研的工作思路和方式，从本质上讲，是教师践行问题解决的一种思维方式。在这种思维方式中，教师需要分析教育教学现象背后的问题根源，借鉴科学方法，如调查法、访谈法、实验法、个案法等获取有效证据，基于此探求解决方案。这一思维方式完全不同于基于经验的问题解决过程。在经验基础上，教师常常基于一种直觉型的“原始观念”甚至带有明显偏见的“刻板印象”处理问题，结论的科学性往往值得商榷。例如，一个比较明显的例子是，学生课堂纪律不好，测试结果不理想，教师通常会将其归因于学生素质差，不认真听讲，或课后没有好好学习，很少有教师认为直接原因与自身教学设计和教学方式等有关。
破解教师基于经验的根深蒂固的原始观念和刻板印象，最直接的方式是引导教师改变思维方式，从直觉型、经验型思维转换到理智型、辩证型思维。开展教育科研，借助教育科研问题分析范式，引导教师对教育教学过程中的具体问题，采用问题聚焦、归因分析、方案设计、实践探索等方式寻求解决思路，这一过程，其实是改变教师传统思维过程。通过教育科研“是什么、为什么、怎么样”的不断问难与求索思路，帮助教师逐步养成一种问题归因、科学分析、辩证思考的思维方式，脱离经验主义，进入科学教育现实世界。利用科研思路、方法、过程，教师开始有意识地思考教育教学工作，分析教育教学现象背后的问题根源，试着用科学的方法收集数据和证据验证自己的想法。这一过程，既是改变教师思维方式的过程，也是激发教师专业发展自主意识的过程。
在实践中，许多教师会通过教育科研活动，逐步改变原有思维方式。比如，海淀区翠微小学一位数学教师所教的两个班学生成绩差异显著，平均分相差8.16分，为什么会有这么大的差距？教师开始把原因归为班级学生间的差异，没有克服的办法。后来，在学校的支持下，该教师参与区级个性化教育课题，对此开展研究。由于科研思路的启发，该教师最终找到解决方案：各个班的学生情况确实不同，作为教师，不能再用同一份教案，应针对不同学生和班级设计教案，实施个性化教学，解决班级学生差异带来的教学低效问题。可见，参与课题研究，可改变教师很多的固有教育观念。
境界二：给予科学方法指引，成为自主发展能力之源
开展教育科研，给教师一种提高工作实效的科学方法指引，助推教师专业发展自主能力的根本提升。教师不是流水线上的装配工，面对的是日新月异的社会经济环境变化对教育的新要求，面对的是一批批个性迥异、基础不同的新学生的个性化需要。仅靠一本书、一部教参就能教遍天下的时代，早已不复存在，提高教师职业能力已成为时代变迁带给教师的新挑战―教师必须成为学习者，职业能力必须在不断学习、改进、再学习、再改进的行动过程中螺旋上升。
能力的背后是方法，能力的发展依赖教师对科学、高效工作方法的掌握。为此，教师无论是备课、教学还是教研，有无科学方法，对工作成效会有不小影响。现实中，很多教师辛辛苦苦地勤恳工作，认真备课，努力上课，积极教研，四处学习，但教学工作进步甚微，付出与收获不成比例。很多教师遇到教育教学新问题、新情况，不知道如何下手，或有思路却没有科学方法，特别是在参与各级各类教育科研方面，很多教师认为教育科研“太难，太神秘，不知道具体怎们做，心有余而力不足”。一些教师被迫参与教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主题不知道下一步该怎么做，该做什么。这都是制约教师专业能力发展的基本问题。
造成教师工作低效、能力发展受阻的根本原因，是教师缺乏科学工作方法的指引。如何提升教师工作科学方法和专业能力，最有效的途径是引导教师参与基层教育科研，学习、掌握教育科研基本方法，不断总结策略，形成工具，创新方式，最终形成自己的工作风格。
在参与教育科研活动中，教师要学会一些基本科研方法，学会问题分析的思考方式、操作流程和工具手段，为教师解决日常工作问题提供工具，提高工作效率。例如，海淀实验小学在参加学校小课题研究过程中，会根据研究过程和流程，给教师提供一套便捷、可行的操作方法：问题采集（问题征集卡、头脑风暴）―筛选问题（问题确定列表、罗列问题、赋值排序）―确定课题（缩小策略、扩展策略、转换策略）―分析课题（问题成因分析、鱼骨图分析法）―制订方案（文摘卡片、归纳措施）―合作研究―行动与反思……为教师提供一系列问题解决小工具，可让问题解决借助科学方法和工具引领，不再是雾里看花。在参与研究实践中，教师从不理解到理解，从手忙脚乱到按部就班，逐渐从忙乱的工作状态进入一种静下心来思考问题的研究状态。他们很高兴地发现：“原来这才是教科研，我们喜欢这样的教科研，一是能做，二是有所得。”在研究方法和各种工具策略的帮助下，教师发现问题、分析问题、组织科研、信息处理及文字表达等能力逐渐得到锻炼。
在基本方法和策略掌握的基础上，教师会进入方法创新状态，迁移运用，融会贯通，根据实际问题，综合采用一套方法体系，独立探索更大领域的教育问题。这时，教师的科研方法、工作方法已转化为专业能力，进入自由发挥自主状态，自主能力得以提升。
境界三：养成反思梳理习惯，营造专业发展外在关怀
开展教育科研，有利于帮助教师形成总结、整理教育思考和实践经验的工作习惯。教师的工作是忙碌的，没有教育科研课题或项目这一载体，没有教育科研相关机制的敦促，很多教师很难自觉地把教育实践记录下来，反思，梳理，总结，提炼。更多时候，教师更善于用语言表达教育思想和教育案例。
教育科研活动可从三个方面促进教师形成自觉、自主的反思习惯。
第一，为教师提供新的思考问题的方式，引导他们用新视角审视早已习惯的教育生活，带来新的感受和体会。经过科研思维训练的教师，面对新问题时往往能够客观分析，多方验证，知其然也知其所以然，积极主动开展教育科研，思考教育问题，探索工作实践。例如，海淀区向东小学语文教师在研究语文教研方式方面，探索出一种“试课”的新型教研模式，由教研组内其他教师为教案设计者进行试课，而真正的上课者化身为听课教师，以学生身份体验教学过程的环节设计和内容安排，既能让上课者跳出自己思路，以第三者重新审视自己教案的可行性，又能让试课者从上课者的角度正确理解这份教案。“试课”给教师提供新的视角。在研究过程中，教师就“试课”这一新型方式撰写了多篇反思日志。教科研使教师思维方式发生转变，不仅提供新的反思视角，也带来教学反思日志的思想深度。在成功体验的基础上，反思日志成为教师工作的价值嘉奖。
第二，为教师提供反思教育问题的基本方法。在参与教科研的过程中，教师不断接受来自各级教科研部门专业人员的培训和支持，如反思日志、研究案例、经验总结、论文写作方面的格式和技法的培训，对提高教师反思动力和能力有实质性的帮助。
第三，教育科研活动有一套相对完整的工作流程和机制，可督促和激励教师不断梳理、反思研究经验。例如，最基本的教育科研管理流程包括申报、开题、中期交流、结题总结等。每个环节，都需要教师根据研究进展梳理、总结研究过程和经验思考。教师参与教科研，通过申请课题或研究项目，通过与课题管理部门达成种种契约关系，制约教师行为，激发他们记录、反思、梳理、提炼。这种开始的“被迫行为”，尽管大多数教师不一定乐意，但当坚持一段时间后，通过反思记录、论文写作，使自己的研究经验在不断交流、分享中扩大影响后，反思逐渐成为教师职业生活的一种习惯，成为追求上进的教师的自觉行为。
很多时候，教师自主专业成长过程的快慢，除自身自主努力之外，依赖外部支持环境。反思梳理习惯的养成，进一步会帮助教师营造专业成长的外在关怀环境。教师通过研究和写作反思日志，将研究经验总结梳理成课例、案例、论文，使研究工作和研究成果为校内外的更多群体熟知。在校内，他们会成为顾问专家，可能逐步成为校级研究团队的核心骨干。在校外，基于教师反思日志基础上的优秀研究论文或成果，会在区级平台、市级平台甚至更高一级平台中得到认可，成为某一研究领域的知名人物，可能会为教师个人今后带来更多的专业成长机会和更广的专业成长平台。例如，我们所熟知的教育名家窦桂梅、李希贵、李镇西等都是乐于自主钻研教育问题、善于总结梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教师反思梳理习惯的养成，进一步为教师营造更好的专业成长外在关怀环境，促使教师专业成长之路一路顺畅。
教师开展教育科研，实际上是从多方面助力教师专业成长，使他们不在日复一日的教学工作中走向麻木和倦怠，体验职业价值，享受职业幸福。因此，教育科研工作，可以给青年教师以动力，中年教师以活力，老年教师以新生。所以教师要放低身段，摒弃功利，因为教育科研是解决教师自己的教育问题，别无它物。
参考文献：
[1]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
骨干教师在成果提炼时存在着成果的理论基础薄弱且以经验型成果多、理论型成果少等具体问题与困境。为此，培训者设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个工具，针对教师成果提炼中的具体问题进行干预，帮助他们进行凝结式的成果提炼。凝结式成果提炼应遵循自下而上的教师成果生成规律以及以教师为中心，充分发挥教师作为研究者自主性的原则。
关键词：
骨干教师；教研成果；凝结式提炼
根据钟祖荣教授对教师发展阶段的划分，市级骨干教师处在“发展期”和“创造前期”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入；其发展诉求是总结和提炼教学经验和思想，开展教育研究或实验，全面提高教改和教科研能力。针对这一诉求，笔者在2015年语文市级骨干培训班特别应用了凝结式成果提炼策略，即在培训过程中以成果提炼为目标，在为教师提供专时专用的写作时间保障的基础上，通过设计“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”等契合骨干教师教研成果提炼内在规律的干预手段，帮助他们将成功的教学经验、散在于日常教学中的教学实践智慧凝结为可视化的成果。实践表明，凝结式成果提炼策略在帮助骨干教师教研成果提炼方面取得了良好效果。
一、骨干教师教研成果提炼的困境
“教师成为研究者”这个理念看起来很美，但操作起来却并不容易。在对100名北京市语文学科骨干教师关于教研成果提炼所遇困难的问卷调查中，笔者发现，教学任务繁重、工作琐事太多、没有时间和精力坐下来提炼成果等是骨干教师面临的最突出的问题；理论基础薄弱、缺少发表渠道也相对比较突出；而书面表达对语文骨干教师来说并不是突出困难（认为有困难的人占39%，没有困难的占61%）。骨干教师已有的成果现状是怎样的呢？笔者对2015年北京市语文骨干教师研修班中23位学员的原有教研成果进行整理分类后发现，骨干教师已有教研成果呈现出“一多一少”两个突出的特点：一是教学经验描述类、教学设计类成果多，分别占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理论支撑的教研成果少，如借助一些理论观点解释教学案例，或对语文教学有比较系统的阐释和思考的案例分析与教学论文，则仅分别占21.7%和4.3%。由经验型向理论型成果的提升是骨干教师教学成果提炼所面临的更深层的困境。基于此，笔者在语文市级骨干培训班特别应用了凝结式教研成果提炼，为骨干教师提供专时专用的写作时间保障，通过设计具体的干预工具，帮助骨干教师突破成果提炼困境，促进经验型成果向理论型成果的提升与转化。
二、凝结式教研成果提炼在骨干教师培训中的应用
（一）凝结式教研成果提炼的理论依据
骨干教师的成果提炼有怎样的自身规律？吴欣歆在《“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长的“密码”》一文中指出，教师的专业成长是自下而上的过程，即从最原始的经验积累出发，逐渐从沿着现象探寻理论，走向依据理论分析现象；逐渐从感性的判断发展为理性的分析，进而在经验、现象、理论之间建立联系，建构教学理论，形成教学信念。凝结式教研成果提炼正是遵循教师专业发展的自下而上的内在机制，尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，促进其教学成果凝结固化与外化。本次凝结式教研成果提炼目标定位就是针对上述教师成果的原有发展阶段，设计相应的干预工具，帮助教师成果升级。
（二）凝结式教研成果提炼的具体干预工具的设计
为了达到成果由经验型向理论型升级的目标，本次培训专门设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个干预工具，针对教师教研成果提炼中的具体问题进行多角度、多渠道的干预。“教师论坛”组织骨干教师通过讲座以自己擅长的口语表达方式向同行介绍自己成功的教学经验，对教学经验进行初步的梳理与提炼，形成讲座提纲、幻灯片等成果。“自选导师”针对理论补给的个性化需求，让教师自主选择论文指导教师，在导师帮助下形成有理论支撑的总结与案例。“主编面对面”则邀请杂志编辑介绍杂志的特点，鼓励教师根据杂志的具体定位发表自己的成果，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感。
（三）凝结式教研成果提炼干预工具的运用
1.“教师论坛”———先讲后写
“教师论坛”遵循的是“先讲出来，再写出来”凝结机制。骨干教师将自己在某方面的成功教学经验、教学设计、课例进行梳理，制作成讲稿或幻灯片，向全体学员做微讲座。通过论坛交流，教师们一方面对自己已有的成功经验与做法进行了梳理，另一方面通过与同行切磋碰撞提升写作动机，拓展写作思路。论坛的直接成果是讲座的讲稿或幻灯片，拓展成果是在此基础上形成的相应的教研论文。“教师论坛”推动了骨干教师成果凝结过程，A老师在做了“语文教师专业化发展的实践与思考”的讲座后一个月就将同题论文初稿交给了指导教师。B老师在高中文言文教学方面经验独到，其讲座“考据、揣摩、文化浸濡———中学文言文学习”得到同行们的高度认可。B老师在讲座基础上撰写了论文《词语考据与专题研习———在文言文教学中进行传统文化教育的策略探究》，论文获得项目优秀成果奖。在23个微讲座中（每人一个），直接从讲座中提炼或在此基础上深入思考形成的论文共有16篇。
2．“自选导师”———理论补给
“自选导师”是骨干教师通过聆听专家教授讲座，选择与自己教学领域相关的讲座教师为论文导师，在导师帮助下从理论上对自己成功课例或某一领域的成功经验进行解释，进而凝结成果。专家讲座在本次研修中被赋予双重功能：一是作为拓展理论视野的手段；二是为成功的教学案例或教学实践提供理论支撑的手段。通过聆听讲座，自主选择论文指导教师，迈出成果凝结的第一步；成果凝结的下一步即在指导教师的陪伴下撰写及修改论文。C老师曾经让学生以一名战国时代的新闻记者身份，选择站在秦国、燕国、齐国等某一诸侯国的立场上，写一则有关荆轲行刺秦王的新闻。学生们的热情高涨，作品别具意趣。这是一次成功的读写练习。听了“叙事学理论浅析与应用”讲座后，C老师很受启发，在指导教师的帮助下，依据叙事学理论提供的叙述者立场、叙述视角转换等概念框架总结出该练习背后蕴含的读写知识能力训练点，并在后续成果中阐明了这类读写训练对学生领悟读写知识，提升读写能力的意义。Z老师是一名教学经验丰富的优秀教师，手头积累了一批成功的教学设计与案例。此次研修，Z老师希望自己在成果凝结中有所突破：我想把自己那些比较满意的案例总结概括一下，提炼出符合教育学规律的特色。指导教师认真归纳、提炼Z老师发过来的教学设计，发现其对基于学情分析的教学设计很有心得，可以作为提炼成果的一个线索。经过反复打磨，多次修改，最终完成了论文《从学生的疑点走向教学重点》。Z老师说：“通过这次论文撰写，我突破了自己的瓶颈，懂得如何提炼自己的教学设计的路径了。”
3.“主编面对面”———动机唤醒
许多语文教学期刊是一线教师的良师益友，但在这些期刊上发表文章却常令教师望而却步。因此，设计与杂志主编的面对面活动，邀请语文期刊编辑介绍杂志的定位、专栏的特点，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感，也就成了笔者帮助市级骨干教师凝炼教研成果的一个重要工具。从编辑角度给予的具体写作指导建议则能有效帮助教师突破写作瓶颈，唤起骨干教师凝结成果的主动意识及发表欲望。H老师由于担任行政管理工作，自己的教学研究成果一直作为原始积累沉默着，“主编面对面”活动有效地撬动其专业思维，唤醒了他的发表动机。H老师的《鲁迅〈忆韦素园君〉三则注释的补注》这篇有价值的研究成果就这样在尘封中被唤醒，并顺利发表，成为H老师的显性成果。Z老师在教学中积累了很多有价值的问题，并随时做了记录，但是要使自己的文章达到期刊发表的水平，Z老师感到有差距，但又说不清问题出在哪里。通过编辑老师用具体案例说明，Z老师理清了自己文章需要改进的问题，诸如标题含混、表义不清楚，需要换成醒目的具体的标题；文章思路缺乏内在逻辑性，行文需要以现象陈述———问题分析———理论提升———问题解决这种符合认知规律的逻辑展开等。有了上述具体指导，Z老师的教学实践智慧很快就变成显性成果。培训结束后，S老师利用寒假，结合自己给高三学生改议论文的经验撰写了《议论文论述跑题现象例析》并投了稿，送完这届高三毕业生，利用暑假，S老师又开始思考上述问题，打算进一步修改文章。培训虽然结束，但是很多老师像S老师一样开始走在教师成为研究者的路上。
三、凝结式教研成果提炼的成效
（一）凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型转化的困境
在凝结式教研成果提炼工具的干预下，培训结束时23名骨干教师每人形成一份教研成果。将结业成果与原有成果对比分析，我们看到，结业成果中经验型成果比例和理论型教学成果比例发生了巨大转变，由原来的经验型成果占主导转变为理论型成果占主导。其中，有理论支撑的案例分析在结业成果中所占比重升幅最大，由原来的21.7%上升至65%；理论建构方面的教学论文成果也由原来的4.3%提升到9%。而以经验描述、教学设计为主的教研成果则由原来的约74%下降至26%，经验描述型成果全部升级为上一层级成果类型。可见，本次培训中运用凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化的困境，取得了显著成效。
（二）凝结式教研成果提炼工具对处在“发展期”阶段的骨干教师效果显著
数据显示，经过干预，骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化中变化幅度最大的是“有理论支撑的案例分析”，而对语文教学进行理论建构方面的“教学论文”虽然有提升，但不够显著。这一现象引起培训者的思考。一方面教师原有成果中“经验描述”类成果数量比较大，在下一级没有发展成熟的情况下很难跳跃到更高一层级的成果类型。这也从侧面证明教师成果提炼路径是遵循自下而上的规律。另外，本次培训班中，新晋级为市级骨干的学员占总数的80%，这些市级骨干教师主要还处在钟祖荣教授所定义的“发展期教师”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入，其在教研成果提炼方面，需要经历由经验向理论发展的过程。由此我们得出结论，凝结式成果提炼工具对处在“发展期”阶段的市骨教师提炼成果的效果显著。通过分析，笔者发现，凝结式教研成果之所以能取得比较好的成效，主要原因，一是由匡正转向陪伴———凝结式教研成果提炼扭转原来的论文指导方式。以往的成果指导是基于结果的修改，指导教师主要是在文字、结构、论文规范上做指导。这种指导是匡正式的，不能深入了解文字背后教师的想法。凝结式教研成果提炼的方式是培训者在论文指导中基于对教师教学经验的理解，通过教师将自己的教学经验凝结为讲座，来了解教师的教学经验，提供建议，进行碰撞，是基于陪伴的过程式指导。二是由经验总结转向观点提炼———凝结式教研成果提炼破解骨干教师成果提炼中的难点。骨干教师提炼成果难点在于如何将经验凝结成观点，原有的成果或者仅停留在经验描述上，或者观点与经验之间脱节。指导教师帮助骨干教师在经验与观点之间搭建恰当的桥梁。一方面通过帮助骨干教师梳理成功教学案例，提炼成功经验，并提炼出符合教育规律的原理。另一方面通过新理论、新知识的介绍，丰富教师原有的教学经验，使教师的做法有了理论或原理的依据。
四、凝结式教研成果提炼应遵循的原则
（一）凝结式成果提炼应遵循自下而上的教研成果生成的规律
“自下而上”是指教师成为研究者的理论生成的路径，“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”三个成果提炼工具设计与实施的背后遵循的是由经验到理论的路径。“教师论坛”尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，发挥教师善于表达的优势，将教师的教学经验凝结为讲座，帮助教师总结自己的教学经验；在此基础上，经由“自选导师”，挖掘成功经验背后的理论依据，在经验与观念之间搭建恰当的桥梁；最后再经由“主编面对面”，促进其教学成果凝结固化与外化。这是一条由经验向理论提升的自下而上的路径，也是教师成为研究者的专业化发展路径。
（二）凝结式成果提炼应以教师为中心，充分发挥教师作为研究者的自主性
首先培训成果目标定位并没有统一硬性规定一定要写哪一类，而是以教师为本，基于教师原有的成果基础，促进其向上一级成果类型发展。其次，“教师论坛”的选题及最终成果撰写的选题都依据教师自身教学经验及教有所长的兴趣点。再次，本次培训改变了以往培训中随机分配指导教师的做法，采用“自选导师”的方式，而“自选导师”的前提是教师通过聆听讲座，主动思考自己成功的教学实践经验与讲座者理论之间的契合点，这是促进教师成果凝结的关键一步。
作者：卢杨 单位：北京教育学院教师教育人文学院
参考文献:
论文摘要：新手型教师的角色适应是教师职业生涯的关键期，也是教师专业发展的关键环节。由学生转变为教师，初任教师要逐渐适应教师角色，实现角色的转换。但新手型教师在入职期，常因角色适应问题，影响甚至阻碍自身的专业成长和发展。本文从新手型教师的角色适应问题入手，在分析问题产生原因的基础上，从学校和教师两方面提出了问题解决措施。
关于专家型教师和新手型教师的界定，有多种不同的区分标准。有的用学生成绩来确定，有的由学校领导来选定，有时考虑教师的年龄、学历、教龄和学生家长的评价，以此来区别专家型教师与新手型教师。［1］本文所指新手型教师是刚走上工作岗位、教学经验不是很丰富的新老师。
新手型教师的入职期是教师专业发展的关键期。李克军说：“在教师的专业化成长过程中，新手型教师的入职期是一个关键期，它关系到教师的职业道德观念的形成，从教的陈述性知识和程序性知识的积累，学生观、教学观乃至教育观的浸润等。”［2］在入职期讨论的诸多问题中，角色问题是不可或缺的。无论是教师的培养，还是资格认证，都不能回避“教师是谁”这样一个元问题，教师角色的研究是教师教育研究的基本领域。新手型教师在教师的岗位上，在教师角色学习和角色扮演的过程中，形成对自己所扮演的角色的认识、态度和情感，并且按照自己的方式去实践这个角色，这就是新手型教师角色适应。刚刚走上工作岗位的新教师，从学生变成教师，从知识的接受者变成知识的传授者，角色发生重大改变，他们要转变自己的角色，适应自己的角色。然而，在实际的教学岗位上，新手型教师遇到了各种各样的角色适应方面的问题。
一、新手型教师存在的角色适应问题
1.角色冲突。
角色冲突指在社会角色的扮演中，在角色之间或角色内部发生了矛盾、对立或抵触，在复杂的环境中扮演多种角色，妨碍了角色扮演的顺利进行。教师在学校不仅仅扮演“教员”的角色，对学生的学习负责任，同时还是管理者、引导者、父母的代言人和知心朋友。教师必须在角色发生冲突时作出抉择，以保证教育工作顺利、有效开展。面对种种角色冲突，新教师往往因为经验和能力不足，不敢妄作决定，但他们又不得不作选择，这使得他们不知何去何从。角色冲突成为教师工作压力的主要来源之一。
2.角色混淆。
个人无法获得明确清晰的角色期望，或因无法形成完整统一的角色知觉而产生的混乱，即角色混淆。有的新教师在课外与学生关系如朋友，却不自觉地把这种“朋友关系”带进课堂，使课堂教学效率降低，甚至无法维持课堂的基本秩序；有的新教师完全以学生的身份与老教师相处，在听老教师示范课的时候，迷失听课的目的，甚至把学生的学习任务当成自己的学习任务；有的新教师忽略学生的身心发展规律，使用不恰当的语言来评价学生，对学生造成心灵上的伤害。
3.角色失败。
角色失败是在角色扮演过程中发生的一种极为严重的失调现象。它是指由于多种原因使角色扮演者无法进行成功的表演，最后不得不半途终止表演，或者虽然还没有退出角色，但已经困难重重，每前进一步都将遇到更多的矛盾。刚上岗的新教师由于经验不足，在教学过程中，采用不良的方法或手段，造成学生呆板、枯燥、机械地学习，抑制甚至窒息了学生学习的兴趣、好奇心和创造性，而最终未达到传递知识的目的。这样的教师虽然还在教师的岗位上，但他所扮演的角色是失败的。
二、新手型教师角色适应问题的原因
学校和教师对新手型教师顺利适应教师角色应提高重视，且通过相互配合来解决问题。要解决问题，首先要找出问题的根源所在。
1.教师工作的复杂性。
教师工作的特征体现在教师工作的情景特征（在场性）、对象特征（不确定性）、目的特征（价值性），工作的复杂决定了教师角色的复杂性。［3］教师工作的复杂性使教师同时扮演着多种角色：与学生交往的角色、与同事交往的角色和与家长交往的角色。与学生交往，教师扮演着教育教学组织者、学生学习指导者、思想品德教育者、课程评价者、课堂管理者、学生学习的楷模等角色；与同事交往，教师扮演着同行、同伴、朋友、领导（或下属）等角色；与学生家长交往，教师扮演着学生教育合作者的角色。教师工作的这种复杂性，要求新手型教师不仅要扮演某种角色，而且要扮演多重角色，更要娴熟地在不同角色之间转化。刚上任的新教师往往不能适应这种复杂的角色集，严重者有离开教师岗位的冲动。
2.时代转变要求新的教师角色观念。
我国正在进行新课程改革，无论是在课程功能、课程结构、课程内容，还是在课程实施方面，新课程改革都对教师提出了更新更高的要求，对教师所扮演的角色也有了新的认识，要求教师在新课程改革中实现角色的转换。（4）但由于受长期传统观念的影响，我国教师的职业角色并无明确的定位，尤其是新手型教师。新时期要求教师不仅仅担任传道授业解惑的教育者，还应该担任管理者，学习的组织者、指导者和激发者等众多的
角色。新教师虽然学习能力强，接受新观点快，但由于教学经验和能力的不足，不能很好地适应教师角色的时代转变，还是按原来的传统观念担任教师工作，就容易产生教师角色不适应问题。
3.角色认识偏差。
“每个人在社会关系系统中总是处于一定的角色地位，周围的人也总要按照他所担当角色的一般模式，对他的态度、行为提出种种合乎其身份的要求并寄予希望，即所谓‘角色期望’”（教师专业素养要求即是社会对教师的角色期望）。［5］教师角色期望是指人们对以教师为业的群体或个体所应具有或表现的行为特征的一种设想或预期。新教师之前带着自己的主观想法进入教师的行业，对教师角色的社会期待、所处群体的实际工作和自身的实践资源状况等因素都不熟悉，难免有主观臆测的认识。在对所扮演的角色的期望和社会对其角色的期望发生冲突时，教师往往不适应其角色。
三、新手型教师角色适应问题解决措施
1.学校要做好新手型教师的导入和培训工作。
大部分的新手型教师都希望能在学校得到指导和帮助。在新手型教师正式上岗前，学校可以对新手型教师进行岗前培训。经过岗前培训，帮助新手型教师树立现代的教育理念，形成合理的知识结构和认知结构，具备初步的教育教学能力，使新手型教师顺利实现角色转换。此外，学校要利用好已有的专家型教师资源，对新老师进行在职培训。专家型教师具有很强的教学能力，对问题所在能够精确诊断，对症下药，帮助新手型教师提出解决问题的办法，这样将专家型教师所具有的知识、策略教给新手型教师，可提高新手型教师的教学效能感和教学监控能力。
2.充分的教育准备活动。
新手型教师在教育活动开展之前，应该把所有的准备工作都做好。在教育活动开展之前，把教育内容、教育方式和教育流程设计好，把教育对象了解清楚，还要对在教育过程中可能会出现的突发问题，以及应对这些问题可能会用到的各种方法都在大脑中推演一遍。这样，不仅能基本上保证教育过程顺利展开，而且可以使教师角色意识深刻渗透到脑中。
3.进行教学反思，做反思型教师。
新手型教师要想把课讲好，受到学生的欢迎，得到学生家长、学校和同行的肯定，就要对自己的教学进行反思。反思性教学是指“教师凭其有实际教学经验的优势，在实践中发现问题，通过深入的思考、观察、寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的”。［6］尽管新手型教师在从教之前做了不少准备工作，但许多需要了解的东西，还需在新的职业活动情境中亲身体验才能真正学到。所以，还要针对教学实践中存在的问题和不足不断地进行反思，只有不断地反思，才会促使自己更快地进步。
4.制定专业成长计划。
教师专业成长计划是新教师成为一个成熟教师的预想，它包括新手型教师对教师角色的理解，对教育能力和智慧的把握，以及履行教师角色的行动设想。吴秋芬认为：“教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。”［7］所以，新手型教师把专业成长计划付诸实践的过程，就是新手型教师以成熟教师的要求来要求自己的过程，实际上也就是新手型教师主动强化自己的教师角色的过程。由此看来，制定专业成长计划是新手型教师自我促进角色适应的非常重要的途径之一。
总之，新手型教师走上工作岗位顺利成为一名专业型教师是一个复杂的过程，除了自身要对教师角色正确认识外，学校与培训部门也要帮助新手型教师解决实际问题，这样才能促进新手型教师适应角色，促其发展。
参考文献：
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［5］胡志坚.关于教师专业发展研究中几个问题的思考［j］.教育研究与实验，2009，（6）：38.
关键词：MOOC；社区教育教师；赋权增能；教师专业成长
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）14-0027-04
随着公开课、微课、可汗学院等在线教育在中国掀起一阵浪潮，MOOC也引发了教育的革命，成千上万的学习者在MOOC平台中学习，通过互联网就能学习名校名课，与世界各地的学习者共同协作，完成课程学习即可得到知名大学的证书，是学习者梦寐以求的学习方式。
一、MOOC的特点及其对教师的新要求
MOOC（Massive Open Online Course）是教育领域出现的一种新的在线学习平台，近几年来备受国内外教育界的关注。国外学者认为MOOC将社会化网络、某一领域的专家和网上可获得的资源整合起来，通过多种形式的社交媒体参与讨论、思考、分享资源，课程是在参与者的交流中生成的[1]。MOOC平台中学习者都是主动积极获取知识的人群，大规模开放课程吸引越来越多的学习者个性化学习，具备以下特点。
1.免费优质课程且易于使用
MOOC平台中的课程是国际顶尖大学与Coursera等课程提供商推出的免费在线课程，课程的视频大多是十分钟左右时长，课程主讲教授是本领域颇有建树的专家，且开放课程在本校中就非常受欢迎。课程内容花费巨大，均经过授课团队的精心设计，可谓名师名课。随着信息技术和计算机网络的飞速发展，学习者只需要一网的终端设备，即可在任何时间、任何地点学习。MOOC与其他的网络课程一样，学习者登录即可获取课程信息。
2.更加注重互动
MOOC可以支撑大规模的学习者同时在平台中学习，有相当高的教师和学生比例，大型开放式网络课程需要大量的回应和互动的交互设计，为了尽可能及时反馈并促进学习者与教师之间的“教学相长”，运用大型开放式网络课程平台来处理大众的互动和回应。学习者的发帖、跟帖、点赞等学习轨迹通过数据挖掘技术可作为平台个性化辅导的依据。
3.人性化多元评价
在MOOC平台中完整的学习一门课程，从课程的预习、学习、结束，每一项都赋予量化分数，课程的论文形式的评阅需要评审三位以上同伴的论文，且提供详细可操作的评价标准，称作同伴评审。课程学习过程需完成知识测验，即自动化线上评量系统。在课程视频引入“内嵌式”测试功能，播放到时间点系统自动弹出测验题，且教师也会参与其中，根据学生反馈调整评价标准，及时发现教学存在的问题并采取补救措施。一般来说，MOOC会综合考虑学习者平时学习的参与情况、同步测试、作业完成情况等，最终得出的综合成绩比单一考核方式更为科学合理。
4.学习环境的社会性
MOOC平台中课程不局限单纯的视频授课，而是同时衔接博客、社交网络等，既提供实时在线交流平台，又鼓励学习者随时利用Wiki、博客等分享交流，使用Twitter人际互动，使用FaceBook等分享课程资源。MOOC始终关注并鼓励学习者个体的自发、自组织行为，形成学习伙伴社交圈，知识的协同建构创新使得MOOC始终保有活力，吸引大量学习者参与[2]。
MOOC重新定义了学校，重新定义了教师，也重新定义了学生。MOOC对教师教育教学的挑战有：一是亟需提升专业知识和能力，更新教学观念；二是改变与同伴和学生的互动模式，要学会互联网时代在线互动技巧，关注小组协作学习；三是变革教学评价方式，注重评价的量化指标和多元化过程性评价；四是提升社交媒体、工具、资源的使用技能，勇于发表个性观点，积极推荐分享知识；五是增强网络课程资源建设工作。
二、社区教育教师现状研究
社区教育作为构建终身教育体系、建设学习型社会的重要载体，发展至今已经有三十多年的历史，其发展态势由中心城市向街道推进，实验区与示范区规模逐渐增长，基本形成三级网络，焕发出生机与活力。社区教育是为当代人、为社区居民提供教育服务，改善他们的生存境遇，提高他们的生活质量、发展能力。
1.社区教育教师专业成长内涵
专业成长是指某一专业群体通过不断学习而使自身专业素养和内涵不断增长的过程。社区教育教师专业成长是指在教师职业生涯中，依托专业组织，通过不断乃至终身的专业训练，习得专业知识技能，逐步提高自身的从教素质，成为一名优秀教育专业工作者的过程，也就是从“普通教师”变成合乎要求的社区教育者的过程[3]。社区教育教师是社区工作的直接实施者、服务者、管理者和组织者，是推动社区教育工作发展的关键。
从教师专业发展的研究可知，无论是哪个群体的教师，其专业发展必然调动教师的主观能动性。教师要不断反思教学理念、方法和行为，在课堂中深度与学生互动，观察和监督学生的学习行为，课后对教学效果自评，实现自主发展。从教师个体角度，教师需要树立终身学习意识，具备自学能力、反思能力、评价能力等；从教师群体角度，教师还需要具备协作能力、交互能力等。这些要求恰恰也是MOOC时代所倡导的教学观。
研究表明，影响教师发展的因素主要包括内部因素和外部因素，内部因素是教师的个人因素，如教师的认知、情感、性格及兴趣爱好因素等对自身发展的影响力；外部因素是教师个体所处的外部环境因素，强调了组织环境因素对教师的重要促进或抑制作用[4]。
2.社区教育教师专业成长困境
通过相关文献综述总结，社区教育的教师需要扮演的角色有设计者、组织者、促进者、帮助者、关怀者、研究者[5]，以上多重角色属性说明社区教育教师的工作已经有所延伸，在知识能力要求、组织设计等方面要求更高。这是因为社区教育的教学对象是居民，需要有较强的人际沟通能力；社区教育的教学和活动的开展需要具备较强的组织协调能力等。正是由于社区教育教师超出了常规教师所需的知识和能力，其专业发展途径跟普教与众不同。从教师角度出发，从事社区教育工作过程中面临的困境有以下几个方面：
（1）自我定位不清
社区教育的工作主要有：教育教学方面工作（社区课程资源开发、课程大纲编撰等），行政管理方面工作（日常管理、活动组织和策划等），科研项目方面工作（科研课题申报、实验项目研究、学分银行实施和推广）等[6]。而现实社区教育教师或受聘于社区学院，除了教学方面工作还要配合街镇政府从事一些行政事务，例如发放招生通知、联系学员、采购办公用品、协调课程等琐碎的工作，而在课程资源建设、科研课题申报、实验项目研究等方面工作承担有限，一定程度上限制了职称评定的晋升通道，缺乏社区教育专业群体应该拥有的社会地位资源。
（2）缺乏专业培训引领
目前，由于制度保障体系不完善，全国各地区的社区教育仍在自我探究阶段，社区教育教师面对复杂多变的社区，服务对象是庞大的社区群体，他们拥有不同的文化背景、兴趣爱好，如何有效与之沟通、服务等都是教师需要破解的难题。总之，提升教师专业意识、知能素养方面，缺乏专家引领和项目培训。普教的培训项目是自上而下，由培训部门确定培训主题，教师听命并完成学习任务，无法调动每一个教师的积极性，培训效果不佳。
（3）社区教育教师身份认同尴尬
社区教育属于“非正规教育”，不同于正规教育，其教师队伍来源广泛，主要来自于中小学校等教育部门或民政等其他部门，他们大多是“转岗”来做社区教育工作，大多数不具备社区教育、成人教学理论和方法等方面的知识和训练。面对社区居民文艺音乐技能类多元需要，在社区开展教育工作，被认为是从事“不专业”的工作。因此，在社区教育发展的初级阶段，大部分社区教育教师对工作内容、方法存在一段“迷茫期”和“无助期”，街道的社区教学点甚至只有一个校长、一个教师，严重缺乏职业认同感、归属感和安全感。
三、赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径
由于社区教育教师群体的话语权有限，工作往往通过上级下达下级执行的方式开展，不能充分调动社区教育教师工作的积极性，影响其对自身工作不断反思和进步的空间，长期以往，使得社区教育教师对自我的认知及教学工作产生负面影响，群体的教师专业发展过程迟缓。
1.赋权理论内涵
赋权（empowerment）理论的发展和兴盛源于社区心理学，以唤醒都市中贫困、文化不高居民的自觉性，以提升自我赋权增能感，借此改善其生活[7]。至此之后，赋权增能理论在教学改革中受到重视，教师应该是教育改革的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象[8]。给教师赋权分为外部和内部赋权，外部的赋权即赋予教师一定的决策权，在制订相关政策时，让他们充分发表想法与见解，并尽可能地予以考虑与采纳，以达到减少教师在专业工作中出现的“无力感”的初步目的和实现教师角色调整的终极目的[9]。内部的赋权就是教师自主发展自我成长和问题解决能力的过程，从自己掌握的知识和技能中获得支配能力，即教师内在增能。
根据教师赋权增能理论结合上述问题，具有赋权感的教师能合理有效地处理教学情绪、知识技能和教学媒体等方面的问题，更加胜任教学工作，并从中获得自信和成就感，解决自我定位不清而产生的消极影响。在此过程中提高教师参与社会工作的积极性，增进对自我身份的理解与认识，解决身份认同尴尬的问题。增加权能意识的教师对专业培训内容有更清晰的要求，在知识技能的进修或组织活动技能方面有着更加明确的方向，培训效果可能会超出预期。
2.赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径
在MOOC来袭的当下，不应追求用固定的模式来对职业进行专业化的引导，主张采用一种更为开放、灵活、有弹性的专业化方式[10]。从社区教育教师自身角度出发，结合MOOC模式对教师的启示，自下而上提出以社区教育教师为中心的专业成长对策，主要包括两个方面：一是发展教师的内在权力，包括出于自身需要，主动在MOOC等优质平台中学习，提升知能的动机；积极主动的与社区居民、同行、领导等进行交流，充分表达想法和建议，建立互助学习小组，建设专业共同体；以对话者和倾听者的平等身份对社区教育教学过程的多元量化评价，体现居民参与性的主体地位；利用社交媒体工具发表个人观点，积极申请科研立项，增强行动研究，将好的经验分享给他人，促进经验共享；二是赋予教师一定的外部决策权，给予社区教育教师相对灵活的空间，相信他们的专业责任和判断决策能力，增强教师的工作动力和参与意识，开展多样化形式的专业培训，促使教师积极地朝更高更好的方向发生改变，如图1所示。
四、MOOC时代赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径
MOOC的学习是一个终身化的过程，社区教育教师作为提供社区教育服务的专门工作者，更须树立终身学习的理念。在外部环境方面，政府和社区管理部门要充分信任教师具备专业能量，在法律法规政策方面提供保障，给予教师增能空间。在内部赋力方面，教师发自内心进行自主学习提升知识技能；加强互动沟通能力，小组协作学习并学会在线协作；主动参与自身教学评价，促进教学反思；积极参与科研项目理论研究，总结经验。
1.教师内部赋力
（1）自主自需学习，成为学习专家
社区教育教师应享有继续学习、不断提高和发展专业素养的权利和机会，MOOC具备世界一流大学的教师团队、课程设计和支持服务，课程内容新鲜而广泛，能够满足不同学习者的需求。社区教育教师在MOOC平台中学习，学习名师们先进的教育教学理念和方式，感受独特的授课风格和方法，全面了解专业相关的前沿动态，借鉴名师们的教学经验并合理利用到自身的课程中，为社区教育的教学及活动的开展积累知能经验，这是一种间接的专业引领，帮助社区教育教师成长为学习专家。
（2）小组互相协作，增强互动交互
社交媒体之所以受到大众的欢迎，是因为每个人都有渴望与他人建立联系、与人交际的需求，社交网络的发展逐渐转变为社交式学习。马斯洛需要层次理论的最底层或许不再是生理需要，而是WIFI的需要，也就是与世界连接的需要。教师职业本身需要集合集体智慧，社区教育教师更需要协同合作，发挥“我们天生都是合作者，随时准备与他人交流”的思想。无论社区教育教师面对的是社区老年人还是青少年，社区教育教师都要与各类群体交流，需要充分的表达自己的态度和想法。为了达到共同的目标，以小组协作的方式分工合作，共同完成任务，获得享受成就感。既要加强面对面人际交流，还要深谙社交式学习的技巧，学会在线与人互动协作。
（3）注重评价的量化，有效连接学习者
美国新媒体联盟2014高等教育版《地平线报告》指出，对于未来教育的发展，大数据时代的量化自我，将会带来深刻的体验式学习变革[11]。社区教育教师在工作各方面也可尝试量化多元评价，借鉴其他社区的经验，将评价指标进行细化并赋予权重。在课程教学方面，让学员和同伴开展评价，并对教学资源、媒体、支持服务、组织管理等方面进行多元评价。其次，要根据评价及时反馈并动态调整评价标准，为促进学员提升素质而评，为尊重学员个性差异而评，体现评价的人性化。通过评价有效“连接”学习者，获得职业成就感和价值感，进一步增强工作动力，向更好的状态发展。
（4）积极参与科研，开展行动研究
社区教育课程性质和服务对象的多样性决定社区教育教师不仅具备专业的理论知识、专业技能等，更要通过科学研究将实践的知识总结提升到理论的高度，然后再用科研成果指导实践。社区教育目前仍然存在参与不足、社会影响力不大的问题，作为实现自我发展需要的社区教育教师，自身方面充分调动参与科研项目的积极性，在外部条件方面需要在社区学院乃至政府层面给以引导和支持。尤其是青年教师，通过行动研究验证理论假设，促进教学经验反思，更快速的成长为一名合格的社区教育专业工作者。
（5）组建资源团队，参与课程开发
为了促进社区教育数字化建设进程，社区教育教师需建设课程资源。可借鉴MOOC的课程建设和呈现方式。MIT和edX的三位研究人员对MOOC视频与学生的参与度进行研究，结果表明：六分钟的视频短片更吸引人；给幻灯片配上教师的特写能提高参与度；个性化的视频要比在录音室内完成的高保真制作更吸引人；可汗式的边画边讲教学要比幻灯片具有更高的参与度等[12]。因此，社区教育教师可尝试建设特色的社区教育课程和资源，并通过评比竞赛等方式促进课程资源的共建共享。
2.外部赋权，加强专业培训
社区教育教师的专业成长离不开专业引领的主题培训，教师根据参与各方面的工作特性和需求，提出进修和培训的意愿。社区教育专职教师的培训方式力求丰富和多样，如除了面对面培训，应提倡基于项目的学习、实地考察、个案研究等，另外通过现场学习进行情境认知，如对工作进行系统性反思，将工作任务视为学习机会，提升培训效能。
由于教师在社区活动过程中全程参与，教师个体不断实践成长，对社区教育教学工作有较大影响力，居民受益匪浅，角色定位越来越清晰，专业地位逐渐得到同行的尊敬和认可，增强自信心，实现职业的成就感和价值感。教师的知识和信念的改变，最直接的受益者就是居民学员，得到居民的满意和认可，社会知名度逐渐提高，在专业机构和组织的支持下，政府方面根据当地的经济发展水平为社区教育教师的待遇提供保障，并逐渐推行社区教育教师职业准入制度，确立社区教育教师资格证书制度[13]等等。
MOOC的来袭，社区教育的蓬勃发展，对教师的观念、角色、专业知识和能力、教学方式等产生变革。社区教育教师需主动更新专业知识理念，勇于表达个性想法，把身上既有的能力引发出来，成为独立的问题解决者及决定者，积极投入到社区教育的各项工作中。在专业化过程中，教师不仅要依靠自身的努力获得专业方面的完善，还要建设专业共同体来促使整个教师队伍的专业化，社区教育教师专业发展将是一个长期、艰巨、渐进的过程。
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【论文摘要】随着国外教师专业发展理论的日益成熟，以及我国快速发展的社会经济的需要，地方高校教师专业化发展问题提到了前所未有的高度。利用自我导向学习理论，结合其办学目标的地域性及对教师素质要求的特殊性，如何针对地方高校教师专业发展现状，有效构建一个地方高校教师专业发展的模式，具有强烈的现实意义。
一、地方高校教师专业发展中存在的问题
随着我国社会主义市场经济的快速发展，大量高级技术人才成为巫需，地方高校日益凸显对社会经济发展的重要作用。随着国外教师专业发展理论的日益成熟和我国教师教育实践的稳步推进，人们对地方高校的师资队伍的要求日趋提高。如何在短期内提高地方高校教师的整体素质，促进地方高校教师的专业发展，提高地方高校教师的专业化水平，是提高地方高校教育质量的关键。
就目前来讲，由于近些年社会经济发展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈现出跨越式发展，一段时期内其师资队伍建设、教师专业化发展还存在着不少问题。一是地方高校教师整体发展水平不乐观，专业发展程度不高。大部分地方高校教师知识结构单一、教育观念、教育方法比较落后;创新能力和实践技能薄弱，动手能力欠缺;研究意识淡薄，研究能力较差;教师队伍结构不合理，年龄、学历、学科结构及职称构成存在着“两极分化”问题。二是地方高校教师专业化发展条件有限，地方高校办学目标的地域性、特殊性，要求地方高校教师的素质具有特殊性，决定了地方高校教师专业发展必须具有个体差异性。三是传统的师资培训和发展模式抑制了地方高校教师专业发展的主动性，传统的教师培训，习惯采用大一统的方式，目标相对单一，在培训目标和要求的制定、内容选择、项目规划、时间安排和结果评价上，教师只能以被管理者、被发展者的身份，按照学校或上级部门的要求和部署被动学习，这样容易忽视教师自身的优势和个体需求，埋没甚至压制了不少有创造性教师的发展。
以上这些问题，随着地方高校“质量工程”的实施，高等技术人才的培养问题显得更为突出。地方高校在职教师转变观念、更新知识、提升能力、提高素质已刻不容缓。在这种情况下，积极探索、构建一种适合地方高校特点和教师个性化需要的专业发展模式，具有强烈的现实意义。
二、自我导向学习模式在地方高校教师专业发展中的重要作用
“自我导向学习”是20世纪60年代在世界教育领域迅速发展的一种新的学习理念，正如美国学者戈瑞森指出:“在成人教育中，没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者。”自我导向学习最早由成人教育专家塔夫提出，他认为自我导向学习是学习者制定计划和引导学习活动进行的自我学习，学习者具有很大的主观能动性。1975年，诺尔斯对其概念进行了修正，他认为自我导向学习是“一种没有他人的帮助，由个体自身引发以评断学习需要，形成学习目标，寻求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程。其后，有很多学者都对自我导向学习的概念进行了不同的论述。
总体来看，诺尔斯对自我导向学习的定义更有代表性，学界认同度较高。不难看出，自我导向学习并非是纯粹的自我独立或自我隔绝，完全不需要依赖外在资源而随意性发展，恰恰相反，自我导向学习必须借助社会情境中所有可资利用的资源来促进自我的良性成长;自我导向学习式的过程，从发展目标的选择到评估发展的进程都是依照个人内在标准进行衡量而非参照外在要求进行，是一个自主选择的动态的，不断发展的过程。它强调了学习者的主动性、责任感和意志力。
教师专业化的过程，换句话讲，教师的成长与发展，从根本上说就是教师终身自主学习、不断自我更新提高的过程。理论和实践都证明，自我导向学习是目前较为理想的成人学习方式，是一条比较适合地方高校教师特殊性的专业发展模式。
(一)有助于增强地方高校教师专业发展的主体性
作为教师专业化发展的主体，教师自身的积极认同和努力践行的主体性是关键。以往传统的在职进修和专业发展培训，对很多教师来说，是一种外部强加于自身的负担，教师缺乏参与发展的积极性和主动性，培训缺乏针对性和实效性。自我导向学习是一种广义的自学，强调个体的自主学习，强调在整个学习过程中，个体自行建立学习目标，寻找学习资源，选择学习内容和学习场所，设计学习策略和评价学习结果。整个学习过程，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、学习的过程。它能根据学习者自身的现状，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、方向及程度做出规划，自主自动地遵循自己专业发展的目标，确定学习的目标、内容、方式以及学习的发动、监控和终结等，凸显学习者专业学习和发展的主体性。在这种主体性的积极引导下，教师对自我的选择具有高度的理性意识和责任感，促进教师充分发挥主观能动性来克服各种困难，形成教师专业化发展的良性循环。
(二)有助于发挥地方高校教师发展的地域性
地方高校必须服务于区域经济社会发展，并根据区域经济发展特点，有针对性地、科学合理地设置课程，培养与当地经济发展相适应的有用人才。由于各地的经济社会发展各具地方特色，对不同地方高校的办学有不同的要求，因此要求教师的专业发展必须相应的适应地方经济发展的特点。这就决定了地方高校教师的专业发展必然存在区域差异性。
地方高校教师专业发展存在着区域差异性特点，而传统的地方高校教师的在职培训和专业发展却具有集中化、统一化与标准化的特征，实行的是统一内容、统一上课、统一管理的模式，这种“大一统”的培训模式将同一套课程“普及”到全国各地，甚少考虑全国各地方的地区差异性。自我导向学习不受学习时间和空间的限制，学习内容丰富多彩，有利于地域性知识内容进人培训体系。
(三)有助于适合地方高校教师发展的个体差异性
不同的教师，由于其专业发展阶段、工作环境、个性特征、认知风格等方面存在差异，也决定着教师发展的个体性要求。自我导向学习是由地方高校教师根据自己的基础、兴趣、需要和实际状况确立、发起、实施和监控的学习活动，这种以教师自身为本位、根据教师现状进行的学习活动，其学习风格、学习进度、学习方法和资源利用等方面，能最大程度地满足和适应地方高校自身的需要和特点，这种适合地方高校特点和教师个体风格及需求的学习与发展活动，才能真正促进地方高校教师的专业发展。
在新形势下，地方高校在为教师提供丰富的学习资源和专业指导的同时，应充分保证教师专业发展的自主权、决策权和自我评价权，有效激发教师工作的积极性、主动性和责任意识，在帮助教师构建好其职业发展的大框架后，让教师自己主动求发展，主动探索实践适合自己的成长道路，并保证其学习和发展能够持续不断地进行下去，最后达到甚至超越学校为教师发展所设立的预期目标。教师自我导向发展是一种综合的体验式学习，即教学实践过程中的自我导向学习。它在教师的专业成长过程中，强调个体的需要、教师的发展水平以及现实生活中的挑战与责任紧密联系，赋予教师个体成长自主权、决策权、自我评价权和创造能力，是一种适合成人特点的学习形式。
三、地方高校教师自我导向发展的模式构建
(一)确立发展性目标:“职位需要具备何种能力”的自我定向
传统的教师发展往往采用统一化的标准，无法结合教师个人的特点和实际需要，把相同的目标及其实现方式强加在不同的个体身上。在自我导向发展模式中，目标的设置并非由学校或权威单位决定，而是由教师个人根据自己的意愿，结合自身情况及所在环境为自己量身订制。校方或其他培训机构为教师提供大方向的指导和把握，在实际操作环节中给予引导和帮助，允许不同教师发展过程因人而异。确立自身发展目标需结合自身岗位特征进行专门的职位分析，重点掌握两个动态指标:一是对照职位能力结构要求，了解当前自身所具备或所欠缺的能力;二是明晰职位发展中不断扩充的能力要求。在进行职位分析中，教师除了对自身能力有较客观的分析外，还可结合资深专家对该职位发展的认识和评价，听取校方领导对此职位的期望和要求，同时了解学生对教师的看法，对自我能力进行全方位考量，使自身发展、学校规划与学生成长三者协调一致。综合以上，确定自我导向发展目标。此外，目标的制定必须清晰、具体、现实和可测量，要特别考虑结合日常工作，把在工作中难以解决的具体问题或仅靠现有理论或书本知识难以解决的实际问题重点列为发展性目标中的要点，且难易要适度。可以将远期目标细分为一个个有层次的近期目标，建立自我剖析记录本或绘制专业发展剖析图，形成不同专业发展阶段，避免一毗而就的心态。同时，也可作为蓝本为日后的目标实施进程提供评价依据。
(二)制定导向性策略:“如何达到这些能力”的自我设计
教师在明确自身发展所需的能力结构后，随即要对“如何达到这些能力”进行自我设计和探索，考虑具体的措施和行动方案，确立有利于发展性目标实现的导向性策略。且这些策略主要旨在解决实际工作中存在的问题，重点加强针对欠缺能力的培养和优势能力的巩固。具体可有以下途径:在心理上确立发展欠缺能力的意识，提升主观能动性;树立自身发展楷模，重视榜样的力量;善于挖掘学习资源;在实践中寻求互帮互助。
(三)进行探索性实践:“把职位能力要求内化成个体特质”的自我建构
有了明确的发展性目标，又设计好导向性策略后，教师的自我导向性发展模式能否真正行得通，关键还在于实践的检验。在此模式中，有几种实践方法有别于传统的教师专业发展，这些方法是教师自我导向性发展的核心所在，并且会在教师发展过程中不断完善和扩充。
(1)自己寻找专业发展导师。在自我导向发展模式中，教师可根据自己希望的发展方向，选择本校教师、校外专家或企业专业人才作为自己的导师，在双向选择后确立师徒关系。该形式一方面保证了教师专业发展的自主性，有助于激发其学习热情，同时也能使导师在该领域的造诣能够最大程度上为教师共享，成为教师成长中丰富的学习资源。
(2)举办教师沙龙。在自我导向发展模式中可不定期召开自由结合式的、气氛更为轻松的教师沙龙。教师在共同愿景的引导下，在民主开放的氛围中，不仅交流各自工作的进展情况，也畅谈专业发展中的情感、体验和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的经验交换中不断实践、反思、对话。教师沙龙不仅是教师成长的大熔炉，也是教师职业情感的交换所。参加沙龙的教师身份都是平等的，无论职称高低资历深浅，教师都是沙龙里的参与者而不作为领导者。
(3)教师培训自主化。在自我导向发展模式中，培训与外在导向发展一样必不可少。只是学校不再规定教师培训的内容，而是要求教师需要达到的培训学时。自主化的培训机制能够保证教师对培训内容具有选择权，使培训真正为我所用，避免出现学习效果不佳、甚至对过多不必要培训产生反感情绪，同时又能保证教师基本的培训量，以一种外在的激励机制促进教师不断学习。教师参加培训要注意协调本职工作，以最小程度影响教学为条件，最大程度参加培训。学校也应积极创造条件为教师培训解决后顾之忧，提供相应的保障。
关键词：专业研训；组织体系；运行机制；实践方式
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0022-04
教学在课堂上展开，因此，教学有效的根基在课堂；教学在教师的设计、组织和指导下运行，因此，教学有效的关键在教师。从硬件层面看，因得益于领先发展、迅速发达的区域经济，宜兴教育日趋呈现高位均衡发展的良好局面；然而，我们也不能否认，随着课程改革“高原现象”的日渐严重，课堂教学理念层面和实践层面的困惑越来越多，其中，如何完整理解教学之“有效”进而科学实施有效教学，则成为诸多困惑的焦点之一。为此，我们在整体实施“高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”的过程中，伴随深入进行“有效教学”理念的本底追寻、全面展开“有效教学”实践的形态建构的同时，着力进行了基于推进有效教学的教师专业发展平台建设研究，通过搭建各种研训平台，开辟多种研训途径，开展丰富多彩的研训活动，激活教师专业成长的内驱，积淀教师专业成长的底蕴，加速教师专业成长的进程，帮助每个教师自信地行走在“合格教师优秀教师特色教师品牌教师”的专业旅程中，进而整体提升全市教师队伍的专业素养，为实现每位教师的职业价值提供广阔的展示舞台，也为全市实现高位均衡态势下的有效教学实践提供强大的智力支撑。
一、健全教师专业研训组织体系的研究
在现代社会生活中，组织是人们按照一定目的、任务和形式编制起来的社会集团，组织不仅是社会的细胞、社会的基本单元，而且是社会的基础；当个体的人纳入一种组织，那么他（她）的心理才有群体的归属，他（她）的活动才有团队的依托与支撑，进而，他（她）的专业成长绩效才能真正获得社会的认同，并且真正实现其社会价值。基于组织体系对人之发展重要意义的认识，我们将探索和形成有益于教师专业成长的组织结构、为教师创造专业研训的组织条件，作为教师发展专业平台建设研究的首要内容，并努力做到在研究全程中充分发挥组织的统率和指导职能，使教师研训工作既在平面维度上实现全域覆盖，又在垂直维度上收到深度成效。
基于组织体系对人的发展价值的认识，我们由教研室牵头，通过校际交流、专题讨论、典型解剖、经验提升等，对教师专业发展平台建设问题，进行了多轮自上而下、自下而上的研究、论证，形成了加强学术领导、严密组织管理、注重周密规划、切实提高实效的共识，在此基础上，确定建立“两层三能，上下联动”的教师专业发展学术组织。所谓“两层”是说两个层次，即教研室为一个层次，由各个学科教研员作为组织成员，各学校为一个层次，由对应于各学科教研员的教导（教务）主任作为组织成员；所谓“三能”是说三种职能，职能之一，规划：即学科教研员依据教育局对教师发展的整体要求，以学期为周期，规划全市教师研训的阶段目标和实施要求，部署阶段研训活动；学校学科教导依据教研室对教师研训工作的部署及本校对教师发展的整体要求，制订本校教师研训的阶段目标和实施要求。职能之二，组织：即学科教研员按照期初制订的全市教师研训规划，组织全市的每次教师研训活动，直接策划研训活动的主题、活动的方式、活动的准备和活动的实施等；学校学科教导积极协助学科教研员组织与本校相关或由本校承担的教师研训活动，此外精心组织学校内部的学科教师校本研训活动。职能之三，指导：即学科教研员及各校学科教导既依托自己组织的研训活动，将现代教学的信息传递、经验推介、理论点化、实践提升等穿插其中，渗透其中；也积极发挥自己的身份作用，主动走近教师，走向课堂，“贴地而行”，“平心而论”，进行基于草根、关注实时、着眼现场、聚焦细节的本色指导和本真对话，使研训切实有效，让教师切实得益。
二、完善教师专业研训运行机制的研究
组织是动态的存在，运行是它的本务。运行即是工作的实质性展开，任务的具体化落实，它是组织存在的现实表征，也是规划实现的物化体现；有组织而无实质的工作，组织无异于一具空躯；有规划而无物化的体现，规划无异于一纸空文。同时，运行需要有条不紊，需要遵循规则，最终变为常态，使各项工作都在轨道之上展开，使各项任务都在规范之中落实。这，就是运行机制。在教师专业发展平台建设中，形成稳定的运行机制，亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列，对教师专业研训和专业成长而言，是一种卓有成效的“习俗”保障，也是一种必不可少的外力依托。因此，我们在完善组织的同时，进行组织的运行机制研究，强化其职能，实化其效果。该研究主要在以下几个元素上着力：
1．通过举行专题例会统率教师研训。专题例会分两个层面、两个时段进行，教研室为一个层面，各学校为一个层面；期初为一个时段，期末为一个时段。教研室专题例会分学科由教研员召集，各校相关学科教导（教务）主任或学科骨干参与。期初一次，提出教育局教研室关于全市教师研训的意向，了解各校教师研训需求及校本研训设想，进行双向探讨，选取最佳思路，形成市、校两级相互匹配、相互支撑的教师研训方案；期末一次，总结交流各校教师研训经验与成效，从中发现共性，揭示规律，以便形成具有发展和指导价值的材料。各学校专题例会由学科教导各自召集，相关教研组长和学科主要骨干参与。期初一次，按照教研室例会所形成的研训方案，具体设计本校的教师研训实施计划，确定全学期的研训时间、研训对象、研训主题、研训方式等；期末一次，总结交流教师自身参与研训的具体成绩及目标达成情况、存在问题及主要原因，相互碰撞，取长补短，为下学期学校研训举措的改进和教师研训效果的提高获取实践依据和经验借鉴。
2．通过组织专题评赛促进教师研训。专题评赛，即指向教师专业发展、基于教师专业发展、反映教师专业发展并促进教师专业发展的各种评比和竞赛活动，内容涉及教育教学的方方面面，包括学科背景知识，教学理论素养、学术研究水平、课堂教学能力、语言、书写、课件制作与操作等基本技能。教育局层面的评赛以学年为周期，分学段（中学、小学）、分学科、分批次举行。这里重点介绍两类评赛：一是骨干称号认定类评比竞赛，对应无锡大市同类评比，每三年进行一次两级教学新秀、教学能手、学科带头人评选，在各校对照不同称号评选标准推荐符合基本条件候选对象的基础上，教育局教研室组建专家评审委员会，分学科集中组织以备课、说课和上课为主要内容的封闭式竞赛，择优确定由本市命名和推荐大市命名的教学新秀、教学能手和学科带头人名单；二是教学能力类评比竞赛，每年组织一次全市范围覆盖所有学段所有学科的经验论文评比和课堂教学比赛，教研室学科教研员与市内各校的学科专家代表组成联合评审组，对经验论文和课堂教学分别评出一、二、三等奖若干。
3．通过实施专题考核激励教师研训。专题考核，主要指向骨干教师，考核细则由教育局人事科在考察各校教师发展的客观情况、吸取各校相关考核的成功经验的基础上拟定，以文件形式下达到各级各类学校，供各校进行骨干教师考核时遵照执行。这一考核细则对各级骨干教师确定了师德表现、教育（学）工作、教师带培、教育（学）研究等六个板块的考核内容，囊括了热爱教育、坚守岗位、履行职责、改革教学、关心学生、培养教师、参与课题、撰写论文等诸多方面的具体工作，每个板块、每个方面都对具备不同层级骨干称号的教师提出了不同要求的定性定量有机融合的评定指标。每年年底学校成立的教师综合考评小组在教育局直接指导下单独进行骨干教师发展业绩的专项考核，对照标准依次先由骨干教师自评打分，再由考评小组核查打分，最后由教育局人事科逐个审核确定最终得分，达120分定为优秀，不足120分定为合格；达合格档次的骨干教师，享受与称号层次相对应的奖励津贴。其中对综合得分连续三年优秀者，可获优先晋升高一级技术职称及评选高一级骨干称号的待遇，而对连续三年不达标者、称号与任教不对应者则取消参与考核的资格。
运行机制的健全，做到了计划、过程和效果三管齐下，使教师在专业发展上努力有方向，表现有舞台，成效有肯定，不仅迅速地提升了骨干队伍的专业素养，而且有力地带动了整个教师队伍的专业进步。
三、丰富教师专业研训实践方式的研究
健全的组织体系，完善的运行机制，为教师的专业发展构筑了制度平台，形成了管理保障，使教师专业研训活动的开展和专业成长业绩的激励有了合法的诉求渠道和固定的实现空间。以这种组织体系和运行机制为有力依托和有利条件，我们通过精心筹划，积极引导，着力探索学校层面教师专业研训的实践方式，帮助学校多方挖掘有益的研训资源，充分激发教师的研训潜能。在研究过程中，我们看到，每所学校在教师专业发展方面都能因校制宜，各取其优，形成了多种多样的教师专业研训方式。在各校探究、实践和总结的基础上，我们进行了归纳，认为典型的教师研训方式主要有：
1．个体独立研训：顾名思义，个体独立研训就是不与同事、同仁、同行等任何教育者或研究者发生交互的、教师个人针对教育教学进行自我思索、自我省察、自我探索、自我行动的一种研训方式，它是真正能体现教师自身专业发展强烈内需和高度自觉的研训，因而是最终实现成效的研训。这种研训是其他研训的起点和前提，对其他方式的研训具有奠基性和生成性价值；同时，这种研训，不限时间，不限空间，也不拘形式，十分自由、十分便捷。有鉴于此，我们提出“教师研训，从自己开始，向四周辐射”的理念，积极倡导各校根据本校实际，采取各种有效措施，创设各种有利条件，最大限度消除控制因素，提供实践自由，开放思想空间，充分激发教师个体独立研训的热情。在这种明智的理念下，在这样宽松的环境中，个体独立研训逐步形成浓厚的氛围，成为各校教师研训的浓烈底色：首先是备课“独立钻研”成为教师自觉坚守的专业信条，继而是上课“追求创意”成为教师实现超越的专业诉求，再有读书时的沉思默想、随悟随注，观课时的入情入境、随记随评，沙龙对话时的专注聆听、质疑辩论，总结提升时的“脑内风暴”、“笔下波涛”等等等等，教师独立研训无处不在，无时不有，展示出一幅幅生动的图画，绽放出一道道亮丽的风景，开掘出一个个具有真正研究价值的原矿，而教师也正是在这样的研训之中，获得真正属于自己的专业成长。
2．同伴互动研训：在专业成长方面，我们看到：教师自身的心理需求是其内在动力，教师个体的独立研训是其重要基础——这是其一；我们也看到：教师个体活动不能脱离其所在的同伴群体，无法超越其所在的学术伙伴，他（她）的成长在与周围同伴交互活动中发生，受着周围同伴学术水准的影响——这是其二。同伴互动研训方式，正是依据个体与群体的这种互变关系提出，力图在教师个体之间建立一种互动互变的积极关系，营造一种共融共进的学术氛围。各校在探索同伴互动研训方式上，“八仙过海，各显神通”，呈现出生机勃勃的局面。纵观全市情况，同伴互动研训的思路主要有两条，思路之一：以课堂教学为轴心，遵循教学基本过程的逻辑，依次围绕“备课作课观课评课成课”等“节点”展开研训；思路之二：以课题研究为轴心，遵循课题生成实施的逻辑，依次围绕“发现问题生成课题探索实践反思改善总结提升”等“节点”展开研训。互动研训的形式主要有三种，形式之一：个体随机的互动，即空间位置邻近的教师，随时随地转身照面，就自己教学中的点滴疑义进行质询求解；形式之二：小组内部的互动，即同年级同学科的教师，定期集中室内，就近期教学中的共性问题展开共同探讨；形式之三：学校层面的互动，即学校按照完善教学和发展教师的整体需要，不定期确定相应专题，召集教师进行学术“沙龙”。
3．骨干带培研训。客观地看，由于教师个体专业基础不同，专业经历不同，专业追求境界不同，专业努力程度不同，因而，不同教师专业成长的现实水平也各不相同，呈现出发展层次或优势方面的差异。而我们构建教师专业发展平台，宗旨不仅在于发现和培养教学骨干，打造和成就学科精英，更在于整体提升教师队伍的专业素养，全面推进区域性的有效教学，全面提升全市素质教育水准。因此，我们又着力推行骨干带培的教师研训方式，将其有机融入同伴互动研训之中。目前，我们实行了两种形式的骨干带培：一种是着眼全市的校际带培，这种带培主要在教育局统一牵线缔结的以城带乡“共同体”学校实行，由城区学校骨干教师跟乡村学校相应学科教师建立带培关系，通过常态交流和活动指导两种方式，进行专业研训和帮带培养；一种是立足自身的校内带培，这种带培主要由各校根据自身师资状况和教师专业发展构想，以一定年限为期，分批签约确定骨干教师与一般教师的带培关系，常年进行教学实践与教学研究等方面的帮带培养。两种形式的骨干带培研训，都包含双方课堂教学、课题研究、著述研读、经验总结、称号晋级等若干目标达成要求，并将达成情况纳入双方研训成绩的专项考核。骨干带培的研训方式，“就地取材”，简便易行，让骨干教师在自我加压中快速成长，也让普通教师在外力“裹挟”中不断提高，进而促进了教师队伍专业素养的全面提升。
