发布时间：2022-07-27 20:11:40
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（日本大阪综合保育大学，大阪；首都师范大学教育学院，北京 100048）
[摘 要] 针对当前日本教师缺乏“实践指导能力”的现状，以培养保育员、幼儿园教师与小学教师为主的大阪综合保育大学致力于理论与实践相融合的教师培养模式改革，其教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。一至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心，其中最具特色的是每个学生“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”与由专职教师每周指导实习学生一次、学生每周必须提交“体验实习日志”用于交流讨论的专题研讨会。同时学校还为每位学生建立了“个人学习档案卡”，根据学生的资质能力提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。
[
关键词 ] 实践指导能力；理论与实践相融合；教育课程
日本长期以来在教师培养课程中多注重理论，缺少与实践的融合，造成教师“实践指导能力”弱的弊端。大学毕业被录用的新任保育员和教师，在保育教育现场存在着诸多问题，尤其是缺乏应对和解决问题的能力。2010年9月公开发表的题为《重新评估提高教师资质对策》的研究报告显示，新毕业就职的保育员和教师往往无法很好地解决在实际工作中遇到的问题。对学校校长的问卷调查也显示，在回答“是否必须提高教师的资质能力”时，认为新任教师能力“不足”或“非常不足”的综合评分为62.1%，其中与“实践指导能力”相关的不足事项高达50%以上，如认为教师“指导儿童／学生的能力”不足者占58.7%；认为教师“班级组织能力”不足者占58.6%；认为教师“学习指导／授课能力”不足者占54.8%；认为教师“解释教材的能力”不足者占53.7%；认为教师“理解孩子的能力”不足者占51.6%。为解决上述问题，日本文部科学省提出新目标，要求2010年所有的学校在教育教学中使用信息通讯技术（Information and Communication Technology），在师资力量培养方面则提出要从根本上解决理论与实践脱节的问题，提高教师的“实践指导能力”。
20世纪80年代，日本把“实践指导能力”作为改革教师培养的
关键词 。1987年教育职员培养审议会的报告《有关提高教师资质能力的对策》就指出：对教师而言，应该深刻理解作为一名教育工作者的使命感，对人的成长、发展规律，对幼儿、儿童和学生的教育要充满热爱，同时要具备丰富的专业知识、良好的品行教养以及与本职工作相适应的能力。这种资质能力的培养要通过录取、培训、在职研修等各个阶段来完成。为提高教师综合能力制定的各项对策也应综合考虑，使之能够贯穿于各个培训阶段的始终。
为提高教师的“实践指导能力”，大阪综合保育大学提出了具体的应对举措。对志愿选择教师职业的学生，除了重视作为“教育理论与教育实践相互作用的重要场所”的教育实习外，还通过选修课、课外各项活动（福祉体验、义工体验、大自然体验）等，提供更多机会鼓励学生与孩子接触，了解观察孩子。为此，大阪综合保育大学与地方教育委员会、中小学校联合协作，保证志愿从事教师职业的学生每周可去实习一天，以此作为学校的辅助课程。中国的教师教育同样存在着教师“实践指导能力”弱的问题，大阪综合保育大学的经验值得我们借鉴。
一、大阪综合保育大学的人才培养目标
大阪综合保育大学创办于2006年4月，是以培养保育员、幼稚园教师以及小学教师为目标的四年制专门大学。该大学在注重保育员、幼稚园教师以及小学教师必须具备的基础能力——信息处理能力和语言交流能力的同时，还注重与保育教育相关的专业知识和技能的学习。在“保育所、幼稚园和小学携手合作”（保幼小一体化）的呼声下，大阪综合保育大学设置了可以同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格的课程。
大阪综合保育大学自创办以来发展顺利，根据2012年度的数据，学生由创办时的80名定员增加到现在的110名定员；能够取得的资格证除原来的保育员资格和幼稚园教师资格外，又增加了小学教师资格。该校根据障碍者权利条约的理念，构建了障碍儿童与健康儿童共同学习的“全纳教育”(Inclusive Education)体系。针对近年来患LD（学习障碍）、ADHD（注意力不集中、多动症）等障碍的儿童增多的趋势，考虑到担当特殊教育的老师明显不够，该校还设立了一种为特殊支援学校服务的教师资格证。当然，对当今的日本大学来说，课程安排是有“上限制”（CAP制）的。为确保学生有充足的学习时间，该校规定了一个学年选修课程数量的上限，因此也不是全部的学生都能获取这四种资格证。但大阪综合保育大学还同时享受“上限制”的例外规定，即该校可根据学生一、二年级的成绩，为其提供获取四种资格证的可能性。例如，对没能取得特殊支援学校教师资格证的学生，只要认识到“全纳教育”的重要性，就可以得到奖励，获得与特殊支援教育相关的学分。
大阪综合保育大学是培养从事婴幼儿／儿童教育的人才的专门大学，原则上要求学生必须获得保育员、幼师或小学教师中任意一种国家资格证作为毕业条件。在此基础上，尽可能鼓励学生获取多种资格证。在日本取得教师资格证书的必要条件，是在大学或者文部省指定的培养机构修完规定的课程，获得相应学分，完成毕业论文，答辩通过后，即可向大学所在的都道府县教育委员会提出申请，由都道府县教育委员会审批同意后颁发教师资格证书。
大阪综合保育大学要求毕业生必须修满124个学分以上，其中基础科目24个学分，学科科目100个学分。取得保育员资格的必须修满87个学分以上，取得幼儿园教师资格证需修满64个学分以上，取得小学教师资格证需修满79个学分以上。学生取得规定的学分后，可向大阪府教育委员会提出获取教师资格证的申请，由大阪府教育委员会审批决定授予教师资格证。
二、大阪综合保育大学的课程设置
大阪综合保育大学的教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。下面根据2012年度该大学的教育课程、儿童保育学部与儿童保育学科课程选修科目表对照讨论。
（一）以培养具有丰富人性的教育者为目的的基础科目
基础科目是学生的必修课，共设14个科目，24个学分（见表1）。通过学习教育学概论、社会学、日本国宪法、儿童文学、信息处理、专题研究讨论等课程，培养学生具有宽广丰富的常识与教养，提高学生的对话交流能力（其中包括外语能力）和信息处理能力。同时，还特别设有哲学科目，但不是纯哲学，而是作为实践哲学的伦理学、人间论。设置这些科目的目的是要把学生作为“人的教育者”来培养。
（二）以培养实践指导能力为目的的学科科目
学科科目设置主要分为保育系科目、幼儿园／小学相关科目、实习相关科目和特别研究科目四种。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育设施开设的实习课目，从大学二年级的下学期开始。一年级的课程和二年级的前期课程多以《保育原理》《保育内容（健康、人际关系、环境、语言、综合表现、造型表现）》《表现技术（音乐、基础造型、儿童体育）》《幼儿保健》《幼儿饮食和营养》等为主，还设有与实习相关的科目。在四年级开设《家庭支援论》和《保育内容总论(I．Ⅱ)》，这样可以使学生以更加综合的视角来全面审视在课堂或实习中学到的知识与技能（包括理论）。
2．幼儿园川、学相关科目。
与幼儿园／小学相关的科目，幼儿园及小学的教育实习都是从三年级开始的。有关各科实习的指导方法以及教育方法的研究，重点设置在二、三年级。学校对四年级的学生开设《保育指导法I - II》，作为实习后的指导；对2010年入学的学生，开设作为获取教师资格证的必修课《教职实践专题研究讨论》。在此专题研讨会上，学生要回顾实习生活，查找自己成为一名教师还有哪些问题需要解决，还有哪些知识和技能需要弥补，通过对自身的反思，为拓展未来提供机会。当然，在幼儿园／小学的相关科目中，还设置了其他课程，如为培养学生对教育职业的热爱与自豪感、一体感的科目《保育者论》《教育者论》；为培养学生深入理解幼儿／儿童成长发展能力的科目《保育心理学》《幼儿心理学》《发展心理学》《教育心理学》；为培养学生从事心理咨询工作的能力的科目《学校咨询》(I．II)；为培养学生具备所需的知识、技能以及态度的科目《保育指导法》《学生升学或就业的指导》等。
3．实习相关科目。
大阪综合保育大学设置的实习相关科目，以培养具有高度专业化知识的保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师为目标，十分重视课程的设置。学校从一年级至四年级的系统实习指导体制是教育课程编制的轴心。作为获取保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师资格的必备实习条件，分别设有二年级（与保育相关设施／保育所）保育实习和三年级（与保育相关设施／保育所）保育实习两种。教育实习安排在三、四年级（幼儿园或小学）。特殊支援学校的教育实习将于四年级实施。
4．特别研究科目。
特别研究科目是与实习相关科目有着紧密联系的项目。一年级设有“综合基础专题研究讨论”，二年级设有“综合专题研究讨论”，三年级设有“毕业论文I”，四年级设有“毕业论文Ⅱ”。这些都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班授课，通过理论与实践的互动来达到两者的融合。同时，它还为学生撰写毕业论文、研究各种学习方法、培养不断钻研求索的学习态度提供了一个良好的平台。三年级期末举行“毕业论文中期发表会”，四年级期末举行“毕业会”，学生发表各自一年来的研究成果，将此作为总结性的学习成绩。
三、大阪综合保育大学的特色教育课程
如上所述，实习相关科目是大阪综合保育大学的特色，一年级至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心。为了让学生更好地理解和掌握孩子们的实际状态，大阪综合保育大学编制了理论与实践能够融合的教育课程。学生在四年的学习过程中往返于现场实习和学校理论学习之间，使理论与实践能够有机地结合起来，为此学校实施了被称为“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”，同时为每位学生建立了“个人学习档案卡”。
（一）与孩子共度1700个小时的体验实习计划
大阪综合保育大学特色实习课程，是在一年级设置的《保育实践学习I》、二年级设置的《保育实践学习II》，并且每周组织一次相应年级的学生到保育所、幼儿园、小学，进行“现场实践实习”。该大学还将另一种“保育／教育实习”置于重要地位——职前体验，就是为学生毕业后选择保育员、幼儿园教师、小学教师或特殊支援学校教师等职业进行的择业前培训。学校与附近都道府县的教育委员会（大阪市、京都市、堺市、池田市、门真市、寝屋川市等）以及私立保育所或幼儿园签订协议，积极指导学生选择在被指定的保育所、幼稚园或小学进行“体验实践学习”。学校还负责与相关的公立和私立机关、保育相关设施的接受部门，确认条件、委托接受、掌握实习活动状况，应对解决体验实践中遇到的各种问题。同时，与“职业生活支援室”和相关授课（包含讨论科目）的单位共同合作，将职前体验培训纳入到学校教学的整个过程中。总的来说，大阪综合保育大学的“体验实习”具有以下特点：自一年级起就安排学生去体验实习；体验实习固定时间，每周一次；在一年时间里，每周去同一场所实习；通过一年的体验实习，学生可以看到孩子的成长，学会组织现场教学活动，熟悉相应的工作流程；学校对一年级和二年级学生的体验实习，进行学分评定；每一学年有8位担当体验实习的教员，负责体验指导和实习体会的交流。
从一年级就开始的保育／现场教学的体验( Practice)，是与各科理论课程的学习紧紧地结合在一起的，通过理论与实践的互动达到融合两者的目的。体验实习计划被称为“与孩子共度1700个小时计划”。1700个小时包括获取毕业资格所需的740个小时以及一年级至四年级的学生每周用时一天，总共960个小时（见表2）。需要指出的是，近年来三、四年级的学生主动参加体验实习的时间在逐渐减少。这部分学生多采取在保育所、教育现场等做义工的方式，获取相应的学分和工作体验。
大阪综合保育大学为保障体验实习取得更好的效果，作为相关的授课科目，在一年级设置《保育实践学习I》《综合基础专题研究讨论》；在二年级设置《保育实践学习Ⅱ》《综合专题研究讨论》等课程。这些课程都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班教学（大概人数为14～15名），学生每周必须提交“体验实习日志”（日志以填写表格的形式提交，详细记载参加次数、学籍号码、实习生姓名；详细日期、当日天气、实习单位名、详细时间段；观察对象儿童、指导者／实习生的活动；考察与反省；指导担任者的指导意见等）。通过这样的总结和交流，加强学生对孩子、保育、教育的共同理解，从而使个人的体验能与他人共同分享。同时，通过体验实习，还能使学生对保育员、幼儿园教师、小学教师的职务有基本的理解。主持研究讨论会的老师要对学生提交的“体验实习日志”给予点评和修改，提出意见和建议，并在下周的研究讨论会上反馈给学生，同时进行讲评，其评价基准为5分制，它将作为学生学分评定的依据之一。
（二）个人学习档案卡
大阪综合保育大学充分发挥小规模学校的特点，在人才培养过程中为每位学生定制了“个人学习档案卡”，内容包括学生的高中毕业校、毕业年份、合格人试种别、毕业后的去向、体验实习场所（单位）、实习单位的评价、希望取得的资格证的种类以及就职内定去向等。通过这张“个人学习档案卡”，学校不仅可以了解学生的梦想与目标，还可根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。学生通过体验实习和保育教育实习，与孩子面对面的相处，了解孩子成长和发展的过程，可以把握孩子的身心发展状况，理解不同孩子的要求，培养与孩子同喜同悲的情感，为每个孩子提供适合他们的学习指导和生活帮助。
四、理论与实践相融合的教师培养模式的特征
建立理论与实践相融合的教师培养模式是大势所趋。虽然大阪综合保育大学的教师培养改革刚刚起步，还在探索阶段，但已经取得了良好的效果。通过上述讨论我们不难看出，该校在课程设置方面，除理论课程学习外，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。这种理论与实践的紧密互动，有助于达到融合两者的目的。
大阪综合保育大学理论与实践相融合的教师培养模式主要有以下四个显著特征：其一，其课程设置可以让学生同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格，同时学校尽可能鼓励学生获取多种资格证；其二，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。从一年级第一学期开始至四年级持续每周一次的体验实习和保育教育实习，为学生直接接触孩子提供了充足的机会；其三，为每位学生定制“个人学习档案卡”。从大学一年级第一学期开始，根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助；其四，设置与体验实习相关的专题讨论课程。该课程由专职教师以讨论课的形式进行小班教学。在体验实习的过程中，遇到问题可及时在研究讨论会上，与教师、同学一起讨论、分享、交流，解决问题，提高“实践指导能力”。
【关键词】幼儿教师；科研瓶颈；对策
大家对于幼儿教师这一职业定义不断产生新的变化，从早期的保姆、阿姨到幼儿园教育指导纲中指出幼儿教师需要努力成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。与十年前不同，现在教育对幼师的教学水平与教师素养有所改变。它要求幼儿教师不仅会组织班级工作，还要会组织儿童学习与游戏活动，更要成为“研究型教师”。这对幼儿教师未来发展提出了新的要求。幼儿教师要想更好地完成保教工作，更加了解幼儿，也需要开展课题研究。出于外在压力，以及内在需求，幼儿教师对教育科研的需求出现前所未有的高涨。另外幼儿园之间竞争与评估升级也对科研课题提出了具体要求。由此幼儿教师及幼儿园均具有积极开展各种教育研究的内在需求与外在要求。
一、幼儿教师的科研困境
1、看似“繁荣”
早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。
2、畏难情绪
2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。
3、高校与幼儿园合作模式存在不足
一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。
二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略
1、深化高校培养改革
目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。
2、深入开展“国培”
“中小学幼儿园教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。
3、完善相关政策
教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。
【参考文献】
[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).
[2]于俭.幼儿园教育科研的现状与基本对策[J].当代学前教育，2008(1).
[3]张晓辉，张传燧.幼儿教师教育科研素养状况及发展研究[D].长沙：湖南师范大学，2007.
关键词： 学前教育专业 教学技能 培养策略
教学技能是教师从事教学工作必备的基本工作技能。幼儿教师本科化已是教育改革的大势所趋，高师院校学前教育本科专业担负着培养幼儿教师的重任。目前学前教育本科学生的幼儿教师教育理论知识扎实，但教学基本技能水平不高。如何培养高师院校本科学前教育专业基本技能成为高师院校学前教育本科专业急需解决的一个问题。
一、学前教育专业教学技能培养存在的问题
（一）课程设置不合理，内容缺乏整合。
高师学前教育专业的课程设置中忽视幼儿教师综合素质的培养，幼儿教师教育理论课程比例大，实践课程不足。由于大部分学时用于教育学、心理学等基础理论课的学习，教学实习见习时间不足，学生缺少试讲和深入幼儿园实习的机会，导致学生入职适应时间长。课程内容缺乏整合，内容重复，部分内容陈旧，针对幼儿园实际的教育类课程少，脱离幼儿教育实际，尤其是在教育理论有关课程的学习中，学生的知识广度不够，灵活运用知识、解决实际问题的能力相当欠缺且缺乏前瞻性，难以胜任幼儿教育工作。
（二）艺术类课程形式单一，基本技能训练不够。
学前教育专业是一个综合性、应用型很强的专业，对教师的基本教学技能水平要求很高。随着素质教育的开展和对早期教育重视程度的不断提高，目前幼教很重视特色教育，开设了英语口语、电脑绘画、幼儿体操、舞蹈、音乐、书法等特色课程或兴趣班，开发幼儿特长、潜力及培养幼儿艺术修养与兴趣。长期以来，高师教学手段以课堂教学这种单一教学手段为主，情景性、实践性、综合性技能培养不足，导致学前教育本科生教学能力不强，难以满足幼儿园教学的需要。
（三）实习实践较少，学生学习主动性不足。
高师课堂教学把讲授法作为主要的教学方法。由于受传统高校重知识、轻技能，重理论、轻实践思想的影响，过分注重知识传授，使幼师生缺少进行主动、互动、讨论式学习的机会，对新形势下幼师生应具备的专业技能缺少深入研究，使技能训练实效性不强。学生缺少在幼儿园体验、适应、熟悉、提高和自我培训的过程，尤其是缺少对幼儿园教改的感受，导致教学技能弱，实践能力不强。
虽然近些年教师的社会地位有所提高，但是幼儿教师的工作繁重，待遇不高仍然是现实问题，幼儿教师的收入与他们的实际付出不成正比。大部分学生进入大学后，缺乏学习主动性，对专业技能培养不感兴趣，投入的时间不够，教学技能培养难以达到预期效果。
二、学前教育专业学生教学技能培养的策略
（一）调整课程结构，丰富课程内容。
高校学前教育专业在课程设置上要立足于学前教育专业的培养目标，以幼儿园对教师的专业要求为依托，构建具有前瞻性、多元化发展、符合社会需求的课程结构。课程设置可以包括专业理论课程、专业实践和技能课程、专业方向课程和专业任选课程四部分，专业理论课程的学习为学生提供如何根据学前教育的规律和幼儿身心发展的规律实施教育的理论依据；专业实践和技能课程为学生从事幼儿教育工作提供必需的弹、唱、跳、讲、画等专业技能和操作方法及教育实践，使学生通过实践的体验思考理论的运用和创新，获得专业能力的提高；专业方向课程为了满足不同学生的发展所需设置不同的发展方向，课程的设置体现社会需求和专业的长期发展，学生可以根据自己的兴趣和需要选择；专业选修课程主要是为拓宽学生视野和满足学生兴趣而开设的课程。
（二）改革传统教法，艺术类课程突出学前教育专业特色。
由于学前教育专业的艺术类技能课程只是为了满足幼儿教育的需要，艺术类课程设置应根据现实需要及课时少、学生多、学生基础薄弱的实际进行整合，加强艺术技能课程的综合，避免知识的交叉、重复，同时将专业课程中有关学前教育、学前儿童心理发展等理论知识纳入技能课程的视野中，以利于优化学生的知识结构，培养综合运用知识解决问题的能力。
在教学中，高师学前教育专业的艺术类教师应树立培养学生的技能是适应幼儿园教学需要，而不是训练艺术专长的教育观念。因此，教育中教师要根据学生的实际情况，各技能课的特点，以及幼儿园的实际教学需要，进行技能课的“教法”改革。第一年主要是让学生掌握各种技能的基本功，第二年在基本功练习的基础上选择符合学前教育专业的特点及幼儿园实际需要的技能，如简笔画、幼儿舞蹈、儿童歌曲演唱与弹奏等，使艺术类课程突出学前教育专业特色。此外，教学模式实行多元化，打破传统课堂教学的单一模式。教学中可以组织学生多深入幼儿园参观、考察，与幼儿教师进行座谈，及时了解幼儿园需要的艺术技能；还可邀请技能强、教学经验丰富的优秀幼儿园教师做兼职教师，使学生更好地了解幼儿园音乐、舞蹈、美术等教学，并掌握弹、跳、唱、画、做等基本技能，实现学校教育与幼儿园教育的良好对接，缩短学生到幼儿园任职适应的时间。
（三）有效运用幼儿园资源，拓展实践课程教学。
为了有效解决实践教学与课堂教学之间的问题，培养学生的教育实践智慧，有效提高学生专业技能，学校改革实践教学贯彻“全程实践”的理念。“全程实践”指将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节做一个整体系统定位、统筹安排。实践环节主要包括专业技能课、各学期安排的教育见习、试教与微格教学、短期的社会实践、毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧的课程教学环节。实践的时间从第一学期开始，就让学生接触幼儿园实际，一直持续到毕业，使实践教学与所学课程贯通。实践基地不仅包括琴房、舞蹈房、手工室、画室、手工作品展览室等场所，还包括学生见习和实习指定的幼儿园实践基地。
有效运用幼儿园各种资源对培养学生教学技能也非常重要。高校要积极主动、及时了解幼儿园的活动安排，充分利用各种机会提高学生专业实践技能。如某幼儿园进行教师玩教具制作比赛，可组织学生前往参观；某幼儿园进行教学技能大赛，组织学生前往观摩学习，等等。
（四）改革技能课考核评价方式，突出实践能力考核。
根据现代教育发展需要和幼儿教育的特点，学前教育专业考核方式应突出实践能力考核，在传统的以试卷形式考核理论知识方式外，加强对专业技能的考核，改革技能课传统的评价方式。首先，建立多元考核和评价体系制。考核时按年级、分阶段层层考核，把学生的自我评价、班级评价、教师评价有机地结合。其次，考核项目上包括必考技能和选考技能，必考技能是学生必须掌握的技能，要全部考核，如钢琴、声乐、简笔画、舞蹈等技能和学前心理学、学前教育学等课程的案例分析。选考技能包括微型课、说课、讲故事等，学生可以任意从中选择几项，促进多种技能的发展。同时，在一些相关专业课程测试中，可以为学生提供真实环境或模拟环境进行现场操作。最后，根据考核的内容和学生的专业技能水平综合评价给予学生最终的成绩评定。
参考文献：
[1]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006，1.
一、当前高师学前教育人才培养模式存在的问题
所谓人才培养模式是指在一定的教育理念指导下，为实现一定的培养目标而形成的较为稳定的结构状态和运行机制，涵盖人才培养的教育理念、人才培养的目标、人才培养的过程、人才培养的评价等方面。教育理念，是人才培养活动所尊崇的教育观念和原则，它规定着人才培养活动的性质和发展方向；人才培养目标则为人才培养活动指明了方向，决定着人才培养的规格与质量；人才培养过程是教育理念得以贯彻落实的中间环节；人才培养的评价则是人才培养活动的评判环节，它衡量着人才培养活动的成功与否以及人才培养模式的形成。人才培养模式直接影响人才培养的质量。长期以来，我国高校教育的首要目标是引导学生学习已有的文明成果，注重对知识的传授，把教育教学过程理解为知识的积累过程，对学生的评价立足于学生掌握知识的多少，忽视了学生潜能和创新能力的培养。教育理念和教育方式亟待创新，大一统而单调的教学模式有待打破；呆读死记的灌输教学方式有待改变；在教学效果和学生评价方面，学校停留在“一刀切”的量化评价阶段，不能有效地反映学生的学习水平和操作能力。高校学前教育人才培养模式的改革迫在眉睫。
（一）人才培养目标的强功利性和办学思路的短视性强。改革开放三十多年，由于社会建设对各类人才的需求，我国高等教育获得了快速发展，成绩斐然。学前教育作为基础教育的基础，随着科技的进步和社会的发展，随着进城务工的人数剧增，也遇到了前所未有的发展机遇，许多公立私立的幼儿园像雨后春笋般涌现，幼儿教师的需求量大增，各类中师、幼师和高校抓住这个机遇，纷纷扩大招生规模。至今由于合格幼儿教师紧缺现象仍然非常严重，部分高校在学前教育的办学思路和培养目标上逐渐凸现出一定程度的强功利性和短视性：即一味强调规模发展，不断扩大招生规模，片面强调数量增长，忽视了质量的提高；片面地强调经济效益，忽视了社会效益；重理论知识的掌握，轻全面素质与能力培养。在这样背景下虽然幼儿教师紧缺的局面得以改善，但是社会急需的优秀幼教人才却仍然严重不足。特别是由于高校学前教育专业人才培养目标的功利性和短视性，学前教育专业学生教育理论扎实，学生具有良好的理论思维能力，善于接纳新事物、新理念，但她们又常常陷入“书本知识的巨人，幼儿园行动的矮子”、“讲起来头头是道、口若悬河，操作起来笨手笨脚、捉襟见肘”的困境，她们虽然有着宽厚的理论知识基础，却严重缺乏对儿童行为、儿童心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育水平的能力，这些能力的缺失不仅仅是幼教工作者可持续发展的障碍，更是幼儿可持续发展及社会的可持续发展的绊脚石。新课程要求的幼儿教师与以往的幼儿教师有很大的区别；首先教师角色定位发生了变化，即幼儿教师应具有的三种角色：儿童发展的促进者、教育的研究者和不断的自我成长者。其次对幼儿教师素质的要求发生了变化，北师大庞丽娟教授指出，幼儿教师必须对儿童和儿童发展做出必要的承诺，具备全面、正确了解儿童发展的能力，有效地选择、组织教育内容的能力，创设发展支持性环境的能力，领导和组织力，不断专业化学习的意识和能力。这要求幼儿教师的培养教育必须进行全面深入的改革，高等师范学前教育本科肩负着该重任，人才培养模式改革成为当务之急。
（二）人才培养过程与课程体系建构的滞后性。高师学前教育专业学生的培养过程存在严重的滞后性，主要体现在：1、学前教育人才培养过程中的教育理念僵化。当前一些高校的学前教育理念僵化，形成了单一而滞后的人才观和成才观，只考虑如何让学生在有限的时间内掌握大量的理论知识，以优异的成绩顺利毕业，而不考虑学生的教育教学实践能力、观察和分析实际问题的能力及创新能力的培养，不考虑学生的终身发展基础。这势必会严重影响学前教育专业人才发展的方向与水平，素质好、能力强、持续发展后劲足的人才培养目标难以实现，导致大部分毕业生入职后缺乏持续发展的后劲，减缓了教师专业成长的速度及进程。2、课程体系的建构与实施的滞后性。学前教育专业人才培养过程短视性强，功利色彩浓厚。人才培养过程是教育理念得以贯彻的中间环节，是培养人才的素质与能力发展目标得以实现的关键，体现在课程体系的建构与实施、教育方法手段的选择与改革、教育内容的安排与落实等方面。长期以来，一些高校的学前教育专业在建构课程体系方面十分重视理论知识型课程的编排，并不断加大课程比例，理论课程教学占用的时间长，忽视了实践教学课程及教育实践的安排，教育实践课程比例偏低，所占时间有限。在教育内容上，课程体系的建构体现出重理论，轻实践的特征，学生的学习变成了应付考试，顺利毕业的工具，呆读死记、机械学习、高分低能的现象泛滥。由于缺乏教育实践的锻炼，学生的独立观察、分析问题和解决问题的能力下降，创新精神和社会适应能力不足，入职后的工作适应与可持续发展缺乏连绵不断的内驱力。
（三）人才的培养模式与评价标准单一。长期以来，我国学前教育专业人才培养模式单一，基本上是以传统的应试教育模式为主，重理论知识的学习和掌握，轻实践能力的培养与发展，全面持续发展的素质教育尤其是创新素质的教育培养匮乏。由于社会急需大量的幼儿教师，一些高校学前教育专业的人才培养缺乏多元化的人才观和成才观，培养的专业人才没有特色，没有个性，不注重因材施教和有区别的分层培养，而是像工业化大生产，习惯用统一的标准、统一的方法、标准的答案去指导和教育学生，学生像标准件一样按一个模子批量生产，个性不突出，缺乏创新力。人才培养的评价是人才培养活动的评判环节，它衡量着人才培养活动的成功与否。然而，当前，在高校学前教育人才培养的评价标准单一且片面，在教学效果和学生评价方面，学校停留在“一刀切”的量化评价阶段，不能有效地反映学生的学习水平和操作能力，许多高校还没有从根本上脱离知识化、分数化的人才评价标准，学生考试基本上是知识化的内容、标准化的答案、分数化的成绩，高分低能大有人在。由于人才培养和人才评价的单一片面性，导致严重的“千校一面”、“千人一面”现象，通过批量生产出来的学生缺乏个性，缺乏创新性，她们入职后只能按部就班工作，面临复杂多变的幼教问题时就会束手无策，难以应对。
二、全实践教育理念下高师学前教育人才培养模式改革的思考
全实践教育理念是当前高师学前教育人才培养过程应该坚持的一种意识和观念，它应该贯穿于学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习、短期的社会实践、寒暑假社会实践、毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节的全过程。它强调的是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全面统整。这种全实践教育理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；突显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。
（一）改变单一化的教育教学模式，克服高校学前教育人才培养目标的功利性和短视性。以学生发展为中心，注重学生的全面素质的提高与实践能力发展的多元教育教学模式改革已成为当前高校教育改革的主旋律。众所周知，在传统人才教育观的指导下，教师对教学工作的“主导”作用被无限放大，学生主体地位却得不到应有的重视。许多教师秉承传统的“教师传授，学生接受”教育教学模式，特别重视将大量的理论知识用最有少的时间移植进学生的大脑，使学生养成了上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，毕业丢笔记的被动学习过程和学习方式，他们要求掌握的都是“结论”，思想受到了严重的束缚和禁锢，久而久之学生会成为被动接受知识的容器。虽然学生最终以优异的成绩顺利毕业，但是由于学生创造性思维和教育实践能力的发展有限，入职后用人单位普遍反映学生缺乏对儿童行为、儿童心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育水平的能力等。这就要求教师在理论教学的过程中，在引导学生学习的过程中，甚至在教学实践、实践教学等环节中坚持“全实践”这根主线，在教学中加强理论与实践的结合，引导学生自觉地应用理论知识观察与分析实际问题，做中学，学中做，教学做合一。人才培养模式的改革首先要消除高校学前教育专业人才培养目标的功利主义色彩，克服办学思路的短视性。虽然当前社会急需大量的幼教工作者，高校应该扩大学前教育人才培养的规模。但是树立创新型人才的培养目标观非常紧迫。在知识经济社会，知识经济是一种不断创新的经济，需要创新型人才保证其可持续发展。学前教育是基础教育的基础，从事学前教育工作的幼教工作人员除了自身要有持续发展的意识和原动力之外，还必须把可持续发展的理念付诸于实践，为儿童的可持续发展提供有力的保证。这客观上要求高校要把培养目标定位在创新型人才的培养上，变以获取知识为主的教学目的观为发展学生创新能力的教学目的观，使教学成为培养创新精神、激发创新动机、发展创新能力的源泉。教师在教学过程中遵循创造活动的一般规律，引导学生的创造性思维，充分发挥自主力量和身心潜能来吸收和把握已有文化知识，探索某些未知问题；要按照“精炼课堂教学，强化实践教学，活化课外研学”的思路，加快推进教育教学模式从传统的知识传授型向研究型教学的转变，建构以学生为中心、以教师为主导的理论教学、实践教学、自主研学相结合的教育教学模式，促进学生的全面素质的养成与实践能力的发展。
（二）更新教育理念，创新教育方法与手段，遏止培养过程与课程体系建构的滞后性。在高等师范教育改革和师范教育功能不断拓展的背景下，高师学前教育专业原有的人才培养模式和课程体系面临着巨大的挑战。长期以来，由于传统教育观的影响，我国高校教育十分注重对知识的传授，把教学过程理解为知识的积累过程，对学生的评价立足于掌握知识的多少，忽视了学生潜能和创新能力的培养。要遏止培养过程与课程体系建构的滞后性，应该克服高校学前教育专业人才培养过程中教育理念僵化的现象，更新教育观念，从课程的设置、教育方法的选择及教育内容的安排等方面进行改革，重构有助于学生全面可持续发展的课程体系，使学生入职后能尽快适应社会发展需要并能保持强盛的可持续发展动力。1、更新教育理念，牢固树立终身教育、素质教育、创新教育的新理念。由于科学技术发展迅速，知识更新速度加快，“上一次大学，管用一辈子”的一次性教育已经过去，高等教育应着眼学生的发展，注重对学生学习能力和学习方法的培养，强调学生掌握工具性知识和长期起作用的基础知识的掌握，建立综合性和整体性知识结构；坚持全面素质的培养，在教育学生学会学习、学会做事的同时，还要教育他们学会做人、学会生存、学会发展，提高他们的全面发展素质。知识经济是通过知识和技术的创新来推动经济增长和社会进步，创新教育起着及其重要的作用。高等教育要从传授已有知识为中心的传统教育转变为着重培养学生创新能力的现代教育，通过传授有效知识、大力培养和发展非智力因素、营造创新教育环境，着力培养学生的创新能力；同时要重视学生的个性发展，坚持内涵发展之路。质量是高校的生命线，高校的竞争实质上是教学质量的竞争。高等学校要探索和建立教学质量保障体系，全面提高办学质量和效益。2、建立全新的课程体系，强化教育实践课程。课程是教育的载体，是人才培养目标的具体化，课程结构影响和决定着高校学前教育学生的素质结构与能力发展，课程水平影响和决定着高校学前教育专业学生的素质水平。由于幼教工作的特殊性，高校学前教育应该实施“在通识教育基础上的专业教育”的人才培养，注重在不同学科间构建共同的通识教育基础平台，建立全新的通识教育、专业教育、综合教育课程体系，充分体现现代教育体系与内容，优化学生的知识结构。现阶段本科教育应实施在通识教育基础上的专业教育模式，即宽基础的通识教育、宽口径的专业教育，加强素质教育。应该坚持“强化基础、拓宽专业、突出能力、注重创新、提高素质、全面发展”的指导思想，注重拓宽学生专业的思想，实行通识教育与专业教育并重，按照培养目标要求的知识、能力、素质结构去构建全新的通识教育、专业教育、综合教育课程体系。拓宽专业面，增强适应性。实践证明，专业面宽的毕业生知识面宽、适应能力强、后劲足、有发展前途。高校学前教育专业的特殊性也要求面临新的形势发展，必须重构科学合理的课程体系，注重专业技能的培养发展，加大教育实践课程的比例。教育实践课程是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程，加强教育实践性课程，增强课程的实用性，加大教育教学实践的比例，延长教育见习、实习的时间，均有助于提高学生的教育实践能力。在国外，如美国教育实践、教育见习实习在四年的师资培养中举足轻重，包括观察、课堂见习和相当长一个时期的实地学习，有早期实地经验、模拟见习和正式的实习等，实现了时间上的全程延通（四年培养期间的全程延通），在空间上的全方位拓展（从课堂内延伸到见习实习学校外），学生逐步形成了自己的教学风格，具备了教育教学能力。3、创新教育方法和教育手段。在教育方法上，长期以来，许多高校沿袭了传统的教育方式，采用填鸭式的灌输教育方式，重灌输，轻引导，使学生长期处于被动接受认同和被动学习状态，自主精神、学习主动性严重退化，创新意识、创造能力得不到开发。创新教学方法与手段，应该从学生实际出发，采用课堂理论教学与基地实践教学、案例教学相结合，教师授课与学生自主探究、合作学习相结合等方法与手段，引导学生在学习中做到理论联系实际，学以致用，学思结合，学研结合，以达到提高学生的综合素质与教育实践能力及创新能力的目的。
