发布时间：2022-04-11 08:21:25
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育理念样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
德育管理理念是学校德育管理者对学校德育管理的全过程，各要素及其关系的根本认识和价值追求，是一个更为高级更为宏观的内在意念、思维方式、思想意识。德育管理理念是对德育管理的一种根本认识和价值追求，是一种理性的思维。我国德育管理理念的类型很多，德育管理者要根据学校和学生的特点运用不同的德育管理理念来指导学校的德育管理活动，实现德育管理的目标。
1功利性管理理念
功利是指功效和利益，功利性管理理念就是以实际功效或利益为行为准则的伦理观点为价值导向。功利性管理理念实际上是一种利己主义的伦理学说理念。但我们所说的学校德育的功利化倾向并非指德育的个人主义、利己主义，而是指学校德育中存在的片面强调的外在价值，即社会公众价值，忽视教育的育人、育德本体价值。功利性管理理念是伴随工业革命而产生的。在工业社会，“由于经济利益的驱动，工业化、都市化、市场化、世俗化的进程大大加快了社会结构和社会秩序的变化，也改变了人们的思想观念和行为习惯”。与此同时，工业文明的概念统一、集中、规模、同步、竞争、效益、标准化等渗透到社会生活的各个方面，其中包括教育和学校生活。体现在德育管理过程中，其特征主要有：
第一，德育管理的目标是使学生成为一个遵纪守法的好学生。只注重德育的外在功能，看重社会效益。德育的短期行为严重。
第二，德育管理的目的是为了学生获得谋生的手段。对学生来说学习就是为了找到好的职业，劳动力市场的需求和就业机会是学习的直接动机，培养良好的道德不是因为自身需要，而是社会的需要，(当然社会也需要，但这只是外因)社会需要德才兼备，学校就要按社会需求的模式去培养。所以，“听话”“服从”就成为学校培养道德的标准。
第三，德育管理的方式是同一的、强制性的。在德育管理中主要运用惩罚的手段，激励的方法被忽视。学生就像产品，要生产高质量的合格产品，就必须用同一标准去强制要求，按照工厂化模式对被管理者进行强制性的管理，达到符合社会用人的同一标准。这种管理理念束缚了学生个性的发展，不利于学生的身心健康。
2本位主义管理理念
“本位主义是一种为自己所在的小单位打算而不顾整体利益的思想，是个人主义的一种思想表现。”本位主义也叫小团体主义，是放大了的个人主义，其主要特征是只顾眼前的局部的利益，不顾长远的全局的利益，一切从自己的小集体、小团体的利益为出发点和归宿点。衡量一切的标准就是是否符合本单位的利益。其特征主要表现在：第一，德育管理的目标是实现学校秩序的有序性；第二，德育管理的对象主要是学生，与德育的对象相混淆；第三，在制度上忽视学生的主体性；第四，不从长远出发，只顾眼前利益。
本位主义的价值理念，使学校在整个德育管理过程中，把保障正常的工作秩序列为第一位，只从学校自身的利益出发，不关注学生个体的身心发展。德育管理需要有效地整合人、财、物、技能、环境等各种资源，调动各级管理者的积极性。但这个过程是一个缓慢的投资过程，为了眼前的利益，本位主义者一般不会去考虑的。本位主义管理理念忽略了教育的本质是“传播文化、传递人类文明，传递人类劳动和智慧的一切成果和结晶”，而不是为教育者带来利益；忘记了教育首要的功能是育人，是促进受教育者个性的发展，而不是教育者的发展，思想品德教育尤其如此。
3情感管理理念
“情感”一词，常用于日常生活和文学作品中，包含的意义很多。但其科学定义应该是一种对现实的反映。情感及其多种多样的体验形式对人们的行为有着“调节机能”。“在一定程度上决定着人的行为，成为人的活动和各种动作(以及动作完成的方法)的持久的或短时的动机，从而产生追求所提出的和所想到的目的的意向和欲望。”理性固然重要，但理性不能离开情感，离开情感的理性就会失去其效力。规则、规范、制度的制定必须合情合理，当人们感情对立时，理性则常常是对抗的，这时要疏通理性，就需要从感情开始，情通理则通，情不通理则对立；管理的理性，要建立在感情通融的基础上，而不可能在感情对立的前提下获得理性的认同。
每个人都是有感情的，他们的各种感情会编织成无形的人情和感情网络，形成共同的理性认识和感情纽带，达成默契与共识。在德育管理中必须要尊重人性的规律，以谋求人的全面发展为目的，尊重学生、理解学生、关心学生，在制度的框架里，留有一定的空间，把理和情置于其中，理中有情，情中有理，做到“润物无声”。
4文化管理理念
德育的文化管理理念就是把人们所认同的优秀文化融入到德育管理的各环节中，以文化的价值观念维护有效的秩序，实现学生的德育目标。文化对现实的管理活动有巨大的作用。这主要是：(1)价值定位。任何管理活动都离不开价值定位，价值定位的不同，会使管理出现重大差别。(2)优先选择。管理者所面临的主要问题，是在价值冲突中进行优先选择。在德育管理中。如果认可“人本价值理念，那么就会在制定各种制度中，体现个体的充分发展，不会以过多的惩罚压抑个性；相反，会运用更多的激励和鼓励发展个性。(3习惯选择。文化影响着人们的学习、行为，并通过文化的积淀养成习惯，建立不成文的甚至下意识的规则体系。例如，一个饱读诗书深懂礼仪的重要性的领导，不会常常把训斥、谩骂挂在嘴边，不会经常去惩罚人；相反，一个没有深厚文化底蕴的领导，不会有很高的涵养，言谈举止就会欠佳，他会认为惩罚比什么都管用。
管理也是一种文化，中华民族的文化传统是我国教育管理的基石，是我们处理教育工作各方面关系的基本原则。经过一代又一代人的思考、实践，形成了一个民族对人与人、人与自然、现实与未来的理解和共识，这就是文化传统，是文化的底蕴。文化是社会的产物，是一个社会的共识，是民族认同的标记，因而是民族得以凝聚的最大而无形的力量。中华民族讲究和合、宽容，克己、自省，诚信、坚韧等等，这些优良的传统都可以挖掘出来，用到管理之中，使学生在一种自觉不自觉、有意无意的轻松环境中内化自身的品行，加强身道德修养，提高思想水平。
5服务管理理念
德育 德育理念 本质内涵 形成路径
伴随着我国经济社会的发展和基础教育课程改革的深化，我国学校德育正经历着由传统向现代、由重教向重学的时代变革。而任何德育变革都必须以德育理念的更新和转变为先导和支撑，正如我国学者班华所说，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界”。从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神和价值维度。学校德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须善于从这种精神与价值维度、从形而上的层面进行深刻的反思与重建。因此，探讨德育理念的本质内涵，明确德育理念的形成路径，对于提升学校德育的实效性和建构有中国特色社会主义德育理论体系，既具有十分重要的理论价值，而且也具有极为突出的现实意义。
一、德育理念的本质内涵解读
1.德育理念的前瞻性和预见性
德育理念不仅源自于德育实践，是德育实践工作者通过分析德育现实，借鉴先进的德育理论，在其睿智头脑中形成的超越“实然”德育现实的价值判断和理性认识；同时德育理念又反哺德育实践，引领德育实践朝向正确的方向，调控德育实践的有效运行，使德育实践最终达到理想境界。可见，德育理念具有较为突出的前瞻性和预见性特点。特别是在当代，人类历史正在加速发展和进步，教育事业的发展正呈现出鲜明的超前性和未来性，德育作为教育事业的重要组成部分之一，也日益表现出为未来培养有道德的社会主义合格公民的趋向，而发挥着巨大指导作用的德育理念的前瞻性和预见性也得到越来越突出的体现。
2.德育理念的社会性和个体性
德育理念不仅与我国社会主义改革开放和现代化建设相联系，反映了我国德育改革与发展的要求，而且与当代世界政治经济文化的发展相联系，反映了当代世界德育变革的现状及其思想动向，具有社会性及时代性特点。同时，从德育理念的形成来看，必须明确理想德育应达到何种结果、理想德育的过程如何以及用什么术语表达德育理念，这表明德育理念从“萌芽”到“孕育”到“创生”再到“运用”都深深打上了德育实践工作者的“个人烙印”，呈现出鲜明的个体性和个性化特点。
3.德育理念的概括性和普遍性
德育经验虽然是现实的、鲜活的和宝贵的，但它往往又是个别的、零散的、表面的和肤浅的，很难概括反映德育过程的内在本质和普遍规律。德育工作者从事德育实践，固然需要德育经验，但它更需要德育理论和德育理念的指导。德育理念较之于德育经验更能阐明德育过程的一般原理，揭示德育过程的普遍规律，具有重要的抽象概括性和现实普遍性特点。德育工作者需要德育理念的指导，需要深刻的德育思想、明确的德育信念和丰富的德育见识，而这也正是德育理念的理论价值和实践意义之所在。
4.德育理念的稳定性和发展性
无论是教师个体的德育理念还是群体的德育理念，它一旦形成，就会反过来指导教师的德育实践，体验、累积和生成教师的德育经验，并会因这一过程中成就感和幸福感的获得而更加坚信德育理念的科学性、先进性和有效性，最终转化为自己从事德育工作的坚定信念。这时的德育理念就具有了稳定性特点。但是，由于社会和时代是不断发展变化的，德育实践的价值取向和利益诉求是不断更新的，作为德育主体的教师和学生也是不断向前发展的，因而德育理念也必须适时转变和更新，表现出动态发展性的特点。
二、德育理念的形成路径探析
1.重视对自身德育经验的反思与升华
从一般意义上而言，德育经验是指教师在德育实践中积累形成的关于德育的有效知识、实践智慧与情感体验。德育经验一方面来源于教师的德育实践经历，教师只有在亲身经历德育实践活动的基础上，才能形成丰富多彩的德育经验；另一方面，德育经验也离不开教师德育思维活动的高度参与，因为德育经历不等于德育经验，只有在对自身所经历的德育实践进行深刻的分析与综合、抽象与概括、比较与对照、归纳与演绎等思维加工的基础上，富有价值的德育经验才能最终形成。不仅如此，德育经验往往具有很强的个体依附性，是高度情境化、个体化和综合化的东西，是在德育实践中通过教师自身亲历亲思所形成的，因而表现出“只可意会不可言传”的缄默性特征。除此之外，德育经验还是一种得来不易的宝贵财富，它需要教师的总结和反思，以能够与其他教师交流和分享，从而实现德育经验的丰富和升华。德育经验既是对当前德育实践活动的客观反映和思维结晶，也是对人类已有德育经验的历史延续与积淀传承，它理所当然地成为了教师形成德育理念的现实土壤和历史根基。德育实践证明，教师要想形成科学先进的德育理念，必须重视立足于生动鲜活的德育实践，坚持“在德育实践中，通过德育实践，为了德育实践”的基本准则，对自己哪怕是点滴的德育经验也不要轻易错过、贬低抑或放弃，而要对之进行批判性反思和思维升华。要善于从德育经验中了解德育现实和贴近德育现实，从德育经验中总结德育历史和承传德育传统，从而使德育理念扎根于鲜活的现实德育实践和丰厚的德育历史传统，奠定一个坚实的生成基础。
2.加强对德育理论的创造性转化
德育实践从根本上离不开德育理论的指导，这是毋庸置疑的。但是，这种德育理论并不是靠死记硬背得来的，而是要通过理解、感悟、消化与认同，并创造性地把它转化为教师自身的德育理念。德育理论向德育理念的创造性转化一般可分为三个阶段：其一是有意识主动学习德育理论阶段。该阶段主要涉及德育理论学习的需要、动机和态度，也就是教师创造性转化德育理论的自主意愿问题。倘若教师对德育理论创造性转化的内在需要与动机得以唤醒，教师对德育理论学习的认知、热情以及行为等将会变得积极、主动与自觉，这也就使得德育理论向德育理念的创造性转化有了重要基础。其二是德育理论的内化阶段。该阶段主要是教师要把德育理论内化于已有认知结构之中，在此基础上逐步形成自己的新的德育理念。这种德育理论的内化其实并不是简单地接受，而是通过深刻反思把握德育理论产生的背景条件，明确德育理论的合理性及其适用范围，吃透德育理论的精神品质，进而把德育理论完全融入自身认知结构之中。德育理论向德育理念创造性转化既是—个认同接受的过程，也是一个创造提升的过程。通过德育理论与德育理念的有意义对接与整合，教师在德育理论内化的基础上形成自身独特的价值判断，德育理念体系也便得以更新与建构。其三是德育理论的信念化阶段。该阶段主要是教师把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，内化为自身的精神品格，并成为教师的生命方式和生存智慧。只有到了这个阶段，德育理念才会真正成为一种巨大的德育力量，不仅有助于激活教师的德育智慧和德育责任感，而且也能促使教师的德育行为由不合理到合理、由习惯到反省转化。即使教师在遇到多元价值观念和文化观念产生冲突和矛盾的时候，这种内在的德育理念也能坚定不移，成为克服德育实践困难和德育变革阻力的强大动力。
3.注重扎根鲜活实践的德育研究
德育理念的形成，从表层来看离不开德育理论的创造性转化，而从深层来看则源于扎根鲜活实践的德育研究，只有“在德育研究中，通过德育研究和为了德育研究”，科学有效的德育理念才能不断得以生成。扎根鲜活实践的德育研究主要是指德育行动研究、德育叙事研究以及德育案例研究等。所谓德育行动研究，主要是指教师为提高对所从事德育实践的理性认识，为加深对德育实践及其所依赖背景的理解而进行的批判性反思研究。德育行动研究既能使教师清楚“是什么”，也能使教师懂得“如何做”和”为何做”。对此，美国学者波普尔就指出：“科学研究是通过一系列细致、严谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行‘证伪’，从而逐步接近客观真实的过程，我们无法通过经验的归纳来证明某种理论和理性的批判，猜想反驳才是获取知识、接近真理的唯一途径。”德育研究并不单单是为德育实践提供规则与指令，而是旨在提供对改进德育实践卓有成效的探究性知识和方法。这种研究一方面能促进德育实际问题的解决，另一方面能推动德育理论的发展和德育理念的形成。所谓德育叙事研究，是指以“叙事”的方式所开展的一种德育研究。这种研究主要是通过教师对德育实践的描述与分析，挖掘内隐于德育实践背后的德育理论、德育思想以及德育信念，在此基础上揭示德育的本质规律及意义价值，并最终形成教师正确的德育理念。华东师范大学叶澜教授认为：“由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度。”所谓德育案例研究，主要是指围绕一定德育目的，通过对德育实践活动中的真实情境进行典型化处理，写成“案例过程”的文本材料，然后围绕“案例过程”反映出的问题进行分析或集体研讨，并提出解决问题策略的一种德育研究。德育案例研究可以通过角色模拟或体验将教师带入具体案例情境中，使教师处于一种反思反省状态，准确把握利弊得失及未来方向，在通过教师德育洞察力与德育领悟力的同时，也为德育理念的形成提供了强有力支撑。
4.重视德育理论的普及和德育理念的更新
德育改革的发展与完善，不仅是教师德育实践及德育行为的改变与改进，而且也是教师德育理念的创新和更新。德育理念的形成，需要面向教师进行德育理论的普及和德育理念的更新。为此，一方面要善于用科学的德育理论和先进的德育思想武装教师的头脑，使广大教师积极学习和研究新的德育理论思想；另一方面，要推动广大教师及时转变落后过时的德育思想观念，形成适应时展和面向未来的崭新的德育理念。只有将科学的德育理论与先进的德育思想转变为教师的德育理念和行动动力，才能树立起扎根于德育实践并指导德育实践的德育理念系统，才能转变为推动德育实践和德育工作变革与发展的强大力量。教师要在学习和研究现代德育理论和德育思想流派的过程中，不断建构自己的德育思想观念大厦，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，这不仅是由“教书匠型”的教师成长为“教育家型”教师的必由之路，而且也是德育理念建设的根本指向和最终旨归。
5.营造德育理念形成的舆论环境
我国经济社会的发展和基础教育改革的推进，对教师德育理念提出了更高的要求，它必须与时俱进，不断加以更新和发展。我国由“教育大国”向“教育强国”发展战略的提出，素质教育、创新教育以及主体教育的实施，对培养“有道德的人”德育核心问题的探讨，基础教育新课程特别是思想品德课程改革措施的落实，新的德育模式和德育方法的推广与应用，再加上各种新闻媒体广泛而深入的报道与宣传，这些都会给教师德育理念的形成与发展提供良好的社会舆论氛围。当然，由于学校自身主客观条件的不同，其所营造的教师德育理念形成的舆论氛围也必然存在着一定的差异。如有的学校可能对一些新事物较为敏感，他们具有强烈的锐意进取和开拓创新精神，他们能根据基础教育以及德育改革和发展的实际提出具体明确、合理适度的要求，并注意进行制度设计和对教师的精神及物质激励，从而使教师经常感受到更新自身德育理念的来自学校的压力及强大舆论氛围。但现实生活中也有一些学校缺乏对新事物的敏感性和开拓进取精神，没有教育改革与德育变革的意识与行动，教师也就感受不到相应的压力与舆论氛围，也就难以进行德育理念的更新与转变。因此，学校所营造的舆论氛围，往往会成为教师德育理念形成与发展的外部动力。
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参考文献
[1]班华.德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向.南京师大学报（社会科学版），2002（4）.
[2]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.北京：教育科学出版社，2005.
[3]邓灿辉.高校现代德育理念的理论依据和确立原则.湖南科技学院学报，2010（5）.
[4]李霞，范勇.德育理念研究综述.成都大学学报（教育科学版），2008（2）.
[5]姚利民.论教师开展行动研究.湖南大学学报，2001（6）.
一、坚持——德育源于生活的本体解读
事实上，2011年版的课程标准最显著的特点就是一以贯之地坚持了生活德育理念，《品德与生活课程标准》特别强调了“道德存在于儿童的生活中”[1]，而《品德与社会课程标准》则指出学生的生活是课程的基础。这两点充分表明，德育源于生活。那么，道德教育为什么要回归儿童的生活呢？
从理论层面看，生活德育理念源于一种新的道德哲学，即道德源于生活。长期以来，道德教育单从文本建构的观念世界中去寻觅、追索道德结论，并将其视为德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的误区。实际上，道德是用来调节人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。作为观念的道德，既不是上天神灵的赐予，也不是父母遗传基因的传承，而是起源于人们物质生活过程中的社会交往活动。诸如“平等”“诚信”“尊重”“公平”“利益”“关爱”“体谅”等等道德意识的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是为人产生的，目的在于调节人的行为与外界的合作与交往，是人们在追求更和谐的生活中形成的。马克思曾指出，道德与人的存在是一体的，而人的存在就是他们实际生活的过程。作为规则的道德，是人对其自身生活规则的总结。在这个意义上，道德教育回归到儿童的生活之中实际上就是回归本源。例如，孩子们冬天的生活是富有诗意的。除了聆听北风呼啸，品味雪花的纯洁柔美之外，奥妙无穷的银白世界还会提醒他们许多有关人和事的问题。诸如在冰冷的冬季，如何关照自己？如何关爱老人？如何关照大自然中的树木、花草和可爱的小动物们？在直面冰雪世界时，冬天必然会教给孩子要勇敢地生活，要为别人付出更多的关爱，让生活中的你、他、我以及一切认识和不认识的人，能够享受到冬日阳光的温暖，体验挑战寒冬的快乐和幸福。冬天生活中蕴含有“关爱”“自护”“保护生态环境”“勇敢”“快乐”“幸福”等丰富的道德因素，表明了“道德存在于儿童的生活中”。
从实践层面看，经历了十年课改的洗礼，生活德育理念的创新性、亲和力和生命力，在德育实践中得到了确证。德育课程走向生活，实现了逻辑建构的根本转向，即从以往的学科知识逻辑，转变到学生的生活逻辑。这种根本性的变化，得到了广大教师在思想和情感上的认同和接纳。生活德育理念所带来的小学德育课程变革是深刻的，教材中充盈着浓浓的生活气息，生活化的教学情韵、活动化的教学方式，深受学生们的喜爱。教育部大量的调研数据和鲜活的案例表明，生活德育理念已经在广大师生的心田扎下了根。
总之，“品德与生活、与社会的结合，使得品德教育接了‘地气’，也有了‘底气’。”[2]生活德育理念“为德育课程的设置开创了独特的‘中国道路’，因而必须坚持”[3]。
二、补充——德育寓于生活的认识解读
2011年版课程标准别指出，“德育离不开儿童的生活”[4]，旨在强调德育寓于儿童的生活中。意即，良好品德培养应在儿童的生活中进行。那么，究竟该如何通过儿童的生活来进行道德教育呢？对此，2011年版课程标准相应地做了一些补充。
（一）增加了 “培养”一词以强化生活的德育价值
关于品德教育与儿童生活的关系，2011年版课标中表述为“良好品德的培养必须在儿童的生活中进行”[5]。与实验版相比，文字变得更加简洁、精炼，尤其是增加了“培养”这一关键词，指明了儿童良好品德培养的根本路径。反思以往的品德教育，一般是从文本中的抽象概念出发，借助相应的故事情节对概念进行阐释、演绎，然后引出品德规范，最后运用道德判断练习对道德结论加以强固。像这样循着道德知识的逻辑所培养出来的“品德”，实际上隔着儿童的肚皮，并未进入学生的心灵，结果陷入“品德教育谈起来 ‘重要’，抓起来‘首要’，落实下来‘无效’的怪圈。”现代德育绝对不能成为“美德袋”，由成人将真、善、美的道德知识，僵硬地灌输给儿童。其实，生活才是道德的田园，儿童应是道德的主人。杜时忠教授指出：“儿童的道德来自于儿童的自我建构。正是儿童自己而不是别的什么人，才是其道德发展的主人。道德是儿童在自己的生活过程之中，在他所处的各种社会关系之中，通过活动与交往，通过学习、模仿和反思自我建构起来的。”[6]
（二）阐明了学生生活的课程建构价值
2011年版小学德育课程标准增加了“本课程视儿童的生活为宝贵的课程资源”[7]以及“学生的生活对本课程构建具有重要价值”[8]的表述，强调了儿童生活对学生自身德性建构和社会性发展具有特殊意义。
1. 儿童的生活是宝贵的课程资源
课程资源是实现课程目标的内因和外因的总和，是展现课程生命力和创造性的源头活水。德育课程最宝贵的资源在哪里？既不是教材，也不是多媒体课件。最宝贵的课程资源乃是学生个体和学生群体的生活，是学生在生活经历中所孕育、积累的经验。儿童生活是多姿多彩的。诸如学生的珍藏品、实物，记录学生难忘瞬间的音乐、图像、视频，各种各样的奖状、富有创意的科技小制作、调查报告、绘画式的生活写真以及成长日记，这一切的一切都显得异常独特，十分宝贵。学生的种种经历、种种体验，有声有色有境，有血有肉有神，有情有理有行，似乎都带着他们的体温，连着他们的血脉，涌动着他们的激情，折射出他们的追求和愿景，闪耀着他们生命的光彩。如果将这些充盈着诗意和灵性的东西，作为德育课程资源，对于学生品德的培养和社会性发展，一定会产生磁石般的魅力，也一定能迸发触及学生心灵的力量！
2. 学生生活对德育课程构建具有重要价值
只有走进儿童的生活，才能使品德课程的构建活化，也才能增强德育的针对性和实效性。著名教育家杜威在《品德与社会·明日之学校》一文中说，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。所谓“生活发出力量”，是指生活具有的价值。儿童的生活世界具有直观性、本真性，能为儿童的道德学习提供真实、具体、可感、可触的内容和情境。如果脱离儿童丰富的生活，撇开具体的生活情境，从道德知识和道德概念出发，将道德教育变成纯粹的知识学习，要想培养学生对社会有益和有用的行为习惯，那就好比是“在岸上通过做动作教儿童游泳”，这种将动作与水分离的做法，怎能学会游泳呢？品德教育只有从儿童的生活出发，以儿童的经验为起点，把蕴藏于儿童自己生活中的道德事件和问题作素材，通过丰富而有意义的活动，让学生亲历亲为，从中引发真实的体验和感悟，才能培养出真正属于学生自己的品德。
（三）强调了儿童生活中的“真实道德冲突”
2011年版《品德与生活课程标准》强调：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德认知和道德行为。”[9]这处修订，旨在凸显儿童真实道德冲突的教育价值。人是在不断地面对和解决道德冲突的过程中，逐步地增强德性，培育生活智慧，提高生活能力的。例如，教学《保护环境》一课，教师针对儿童生活中“用纸巾比用手帕好，还是用手帕比用纸巾好”的道德冲突，组织开展了社会调查，并在调查的基础上算了三笔账。一笔是环保账。制造一吨纸巾，要砍倒17棵树；如果使用纸巾越多，大地上的绿色就会越少；而生产手帕（无论丝织还是棉织的），都不存在影响环保的问题。第二笔是经济账。每块手帕2元，可用2年，尽管纸巾每包只1元，但2天用1包，一年要花182.5元。三是健康账。手帕勤洗勤换，闻起来还渗透有被太阳晒过所散发的香味；相比之下，纸巾要差一些，如果消毒不严，还会对身体健康带来不利影响。在算“三笔账”的活动过程中，学生孕育了“使用手帕有利于环保，有利于节省开支，有利于人的健康”等方面的认识、感悟和体验。这个案例说明，扣住儿童真实生活中的道德冲突，并引导他们去探究、去解决，能够有效地引发和提升他们的道德认知和道德行为。这是儿童品德课程建构中必须要强调的一点。
三、完善——德育超越生活的价值解读
世间中“人为贵”“人为本”，道德教育也一样，不是人为道德，而恰恰相反，是道德为人。道德不独具有规范的功能，而且具有使人愉悦，满足精神享受，改善生活方式，提高生活质量，提高人的生活境界的功能。
围绕德育与生活的辩证关系、小学德育课程的功能、价值诉求以及学习德育课程的目标取向，2011年版小学德育课程标准作了三处重要修订：其一，增补了“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”[10]；其二，提出了小学德育课程要注重“提升学生的生活”[11]；其三，强调了学习德育课程既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”。[12]以上三处重要修订，将德育超越生活的价值充分地体现出来了：
（一）“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”
新增的这句话，阐述了道德与生活的辩证关系。一方面如前所述，道德存在于儿童的生活中，品德培养必须在儿童的生活中进行；另一方面，道德可以而且应该发挥引领生活的能动作用。
我们强调“德育离不开儿童的生活”，生活蕴含着有利于儿童发展的价值。然而，生活不能自发地带来儿童的发展，儿童也不应盲目地生活、随心所欲地生活，而应“用正确的价值观引导”，主动去发现、探索和发掘生活中的意义。用鲁洁教授的话说，就是用正确的价值观引领儿童“去打开生活这部大书”，让他们“从自己的生活中找到生活的意义”[13]。如此，儿童才能实现“在生活中发展，在发展中生活”。
（二）小学德育课程要注重“提升学生的生活”
明确提出要注重“提升学生的生活”，旨在强调小学德育课程的功能和价值诉求。
品德与生活、品德与社会课程，要有作为、有担当，就应发挥其育人功能。德育课程是为人的，是帮助学生学会做人。“道德就是要人循着做成一个人的目的去生活。就此而言，道德就是成人之道。道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善”[14]。2011年版增加“提升学生的生活”，就是强调德育课程要帮助学生实现“整体生活的善”。具体地说，就是要促进学生的生活不断充盈，德性不断发展，使他们变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感。在不断完善自我中，实现个人与他人、个人与集体、个人与自然的和谐。这样不仅能让儿童过道德的生活，而且能使他们的生活素养不断改善，生活境界不断提高。正如本里夫·贝尔所言：“不应该把道德看成是目的本身，而应看成是通向美好生活的一种手段。”
（三）学习德育课程，既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”
品德教育回归生活，绝非回归生活的原生态，而是包含着对生活的超越和创造。创造性是人的一种基本特性。对于小学生而言，“创造生活”主要包含两层意思：其一，是指进入新的生活领域，拓展对生活的感悟。生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义；当学生获得新的生活经验，唤起新的感受，取得新的认识的同时，也总是不断赋予生活以新的意义。德育课程“要不断引导儿童去拓展他们的意义场域，使许多原来对他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界中”[15]。如此，学生对生活意义的体验就会不断地得以深化和提升。其二，创造生活意味着去建构一种更好的生活。所谓更好的生活，即是能促使学生更好发展的生活。用著名学者赵汀阳的话说，这种更好、更有意义、更有价值的生活，就是对“可能生活”的建构。“人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件。”[16]
以上从德育源于生活的本体、德育寓于生活的认识、德育超越生活的价值等三个维度对2011年版小学德育课程标准所阐发的生活德育理念进行了解读：我们的德育应基于儿童生活；在儿童生活中进行；应引导儿童扩展、提升其生活经验和生活能力，让他们过更好、更有意义、更有价值的生活。
参考文献：
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一、新理念导航，通过文本对话，布局谋篇，确定教学目标
新课程标准指出：教师要创造性地使用材料，是用教材教，而不是教教材。《游子吟》是唐代诗人孟郊写的一首脍炙人口的好诗，在这首诗中，诗人运用极其平常而又典型的生活细节――缝衣，揭示了母爱的无私伟大，表达了作者对母亲的感激之情。它语言质朴，流畅，感人肺腑，是对学生进行中华传统美德教育、弘扬民族精神的不可多得的好教材。讲这一课时，我运用自主合作探究的心理念组织教学，充分发挥学生自主学习的积极性，且智育、德育并举。在教学中，对智育，但求理解记忆，不求死记硬背；对德育，但求春风化雨般的渗透，不求立竿见影。我努力做到使学生在听、读、想、议中，感受母爱的无私、伟大，潜移默化地让学生懂得孝敬父母、尊老爱幼是我们中华民族的传统美德，应该继承和发扬，这是本课教学的主导思想。
二、以诗导诗，激发学生的学习兴趣，使学生初步感受到母爱的无私、伟大
一堂课的导入至关重要，它在很大程度上决定着本堂课的氛围，学生主动参与的程度是一堂课成败的关键。以往教授古诗，总觉得教学方法单调枯燥，课堂气氛沉闷。这次又学古诗，能否有所新意？能否激发学生的学习兴趣？我冥思苦想，孜孜以求善道，决定以诗导入新课，激发学生兴趣，上课伊始，我首先把自己写的一首诗通过投影仪展示出来。
用形象化了的诗一般的语言导入新课，可作为学生自学本课的参考，有利于学生的自主学习。在指名让学生朗读后，我乘机发问，今天我们学习第十四课――《古诗二首》，你们知道这首诗是针对的哪首古诗吗？这样学生怀着极大的学习兴趣，进入学习角色。
三、图文兼顾，整体感知诗意，体现以学生为主体、教师为主导的教学思想，感受文中母亲对儿子的体贴入
微
我国传统的教学历来注重一个“练”字，古人的“熟能生巧”，就道出了练的重要性。孔夫子的“学而时习之”，杜甫的“读书破万卷，下比如有神”，都道出了练的妙用。针对当前课改实际，本课教学我力求让学生多多参与训练，积极营造合作学习的氛围。首先，老师范读后，让学生采取自己喜欢的方式，便读边看课后注释，揣摩句意。然后小组合作，练习说句意。提出不理解的词句，师生共同解决。
例如，在解释“慈母手中线，游子身上衣”时，一位学生说成“慈祥母亲手中的线，将要出远门的儿子身上的衣服”。我是这样引导的：同学们，这线和衣服，本是两件独立的东西，你们想一想，用一件什么东西能把二者联系起来呢？因为这个问题很贴近我们日常生活，同学们会很快地答出“针”。这样同学们就会自然而然地想出“线”应理解为“穿针引线”，而这两句诗的意思也就迎刃而解了。
四、联系实际，小组讨论，体会母亲对子女无尽的关爱
在学生理解诗意的前提下，我设计了这样两个讨论题目：（1）结合实际说一说你妈妈做的哪一件事令你最感动。（2）你想用什么方式来表达自己对妈妈的感激之情。学生互动以后，一位学生是这样诉说的：“星期天，我和几个好伙伴乘车到县城买资料，妈妈担心我们途中出事故，把一周岁的小弟弟托付给邻居张大妈，执意要陪我们去。”我真切地看到，这位学生说到这里，眼里已浸满了泪水。我乘机发问：“你想怎样报答妈妈对你的关爱呢？”“我要加倍努力学习，以优异的成绩回报我的母亲！”此时他已泪流满面。活跃的课堂此刻静了下来。一石激起千层浪，学生们纷纷举手，诉说着母亲最感人的一面……
讨论回答后，我是这样总结的：世界上最伟大的爱是母爱，最无私的爱也是母爱，我们每一个人都无时无刻不沐浴在阳光般的母爱中。让我们再一次满怀对母亲的感激之情，齐读这首诗。
五、以读生情，以情促读，品位伟大的母爱
我们把朗读教学贯穿于教学的始终。在学生真正理解诗意后，我决定，让学生边读边想，品读形式多种多样：老师泛读，指名读，男女生对读，或读给同桌听，或自读自品，也可请老师当听众……学生通过自己喜欢的朗读方式，读中想象，读中感悟。把眼前的文字变成生动的画面。让学生在朗朗的读书声中益智，怡情，提高语言的表达能力，理解能力，欣赏能力，从中感受到母爱的博大无私，拓宽了学生的思维空间。在这个过程中，老师也不能等闲视之，学生读后，老师的激励性的语言很重要，我是这样总结的：同学们声情并茂的朗读，让我好感动，我仿佛看到了母亲在微弱的灯光下努力穿针引线的身影！同学们，让我们再一次齐读这首献给母亲的诗歌……
最后用录音机播放闫维文演唱的《母亲》作为课的结尾，目的是让学生再一次品味母爱的伟大，感情得以升华。
立德树人是教育的根本任务。学校德育如何把教育的宏观要求转化为学生真、善、美的具体言行，这是每一位教育工作者肩负的重要责任。深圳市宝安区滨海小学李唯校长从升旗仪式着手，做实了学校德育活动的小文章。
升旗仪式，是体现国家意志的法定活动。《中华人民共和国国旗法》规定：“全日制中学小学，除假期外，每周举行一次升旗仪式。”虽然中小学都会依法举行升旗仪式，但是长期以来，升旗活动逐渐程式化，一般是学生在每周一上午集会、升旗，相关人讲话。“集中的学生，不集中的思想”（李唯校长语），国旗下讲话教育效果不尽如人意。笔者粗略测算，升旗仪式每周一次，每次30分钟，一个学生从小学到高中12年时间，升旗时间至少为200个小时，300多节课。如果这么多的时间没有充分发挥教育作用，那就太可惜了。
滨海小学的国旗下课程站在“珍视童年价值，培育生命自觉”的办学高度，把看似平常的活动做得不平常，成为珍视童年价值的重要载体，成为培育学生生命自觉的有效途径。滨海小学的国旗下课程使学校办学理念在教育教学中得到有效落实，给学校教育活动拓展了新的视域，这是“创新、协调、绿色、开放、共享”五大理念创生的学校德育的新范式。
创新驱动，让德育充满活力
2015年12月，我有幸观摩了滨海小学的国旗下课程.如果不是在现场，我真不敢相信还有这样的升旗仪式：从鼓号响起到学生入场，从校长讲话到台下互动……形式新颖，内容鲜活，没有枯燥的说教，只有鲜活的故事。当我看到升旗台下一个个举起的小手，我震撼了！这是基于真实生活的真实德育，没有彩排的痕迹，这简直就是孩子们喜欢的“千人课堂”――孩子们也的确称之为“国旗下课堂”。
国旗下课程的最大创新就是让升旗仪式从碎片化向常态化、体系化、课程化转变。学校制定了课程标准，进一步对课程性质、课程目标、课程内容、课程实施建议等具体内容，对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，做了详细的阐述。课程化的最大优势是为学生成长提供了一条路，正如华东师范大学李政涛教授强调的那样：“课程”的“程”可以指“路程”，即每一种课程无非是建造一条路，让更多的后来者驻足其上，沿此路的方向前行。滨海小学将通常的升国旗、奏国歌，你讲我听机械化程序变成了课程资源，从完成走向生成，起到了示范和辐射作用。“课程是载体，是转化教育理念、学校精神的载体，也是培育有生命自觉的教师和学生的载体，更是体现儿童立场的载体。”
协调共进，让德育走向对话
长期以来，工业化思维下的学校德育多是一元化的独白，具体表现为硬邦邦的、冷冰冰的、命令式的、单向的、粗糙的、不平等的、怀疑的、讲道理式的。学校理想的德育应该是多维度的对话，具体应表现为柔软的、湿润的、协商式的、双向的、细腻的、平等的、信任的、讲故事式的。滨海小学的国旗下课程从独白走向对话，体现了平等，突出了互动，强化了融入，突破了单一主体，生成了生长的共同体，学生、家长、教师乃至社区都在收获着国旗下课程带来的成长。正如班华教授所言，国旗下课程是学生、老师和家长“都学习的课程”“都参与的课程”和“共同成长的课程”，“学生实现了童年价值，享受学习，享受童年；教师实现教育生命价值，享受教学，享受教育；家长实现作为父母的价值，享受亲情”。
国旗下课程聚焦“珍视童年价值，培育生命自觉”办学愿景，遵循了个体生命成长的规律，循序渐进地熏陶和浸染，始终充满了爱与温情，以人的精神成长为追求，唤醒人的核心价值信仰。从独白走向对话，从一元走向多维，既有时间上的跨度，也有空间上的跨度，不是一个点，而是一条线，甚至是一个整体，一个立体的多维空间。这既实现了生命个体在特定阶段的协调发展，又实现了学校、家庭、社区和社会四位一体的协调发展，形成了生命内外生长的和谐的教育生态。
绿色探索，让德育回归本源
雅斯贝尔斯认为，真正的教育必须上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度。而长期以来，我们的教育，尤其是德育，一味地追求“在路上”，而忘记了“从哪里来”“到哪里去”，常常带有成人的痕迹。学校德育要以生活为源，以生命为本，要毫不动摇地坚持“儿童立场，人在中央”。成尚荣先生在《儿童立场：教育从这里出发》一文中提出：“儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场”“教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发”。德育就是想出点子，找出法子，做出样子，播下种子，为了孩子。
国旗下课程回归了德育本源，突出了儿童立场。从国旗下到班会里，再到家庭中，都是以儿童为主体，从儿童出发，触及孩子的心灵，叙说着孩子的叙说，喜欢着孩子的喜欢，活动着孩子的活动，感动着孩子的感动，在国旗下种一颗童年的种子。“富有童真、童趣且审美化的诗性教育课程”“以童性化方式实施童性化教育”（班华教授语），滋润了生命，滋养了童年，让孩子“期待着每一个周一”，成为他们“永远的精神家园”“最亲切的声音”和“童年的味道”。
开放实践，让德育找到支点
国旗下课程从实践层面而言，其最大特点是开放性。它已不仅仅是升旗仪式的事、校内的事、校长的事和德育的事，从周一早晨到下午班会再到晚上回家，时间的跨度在拉长，从校长到学生、教师和家长，课程主体不断转换，从升旗台到班会课堂、家庭和社区，空间半径不断扩大，从学习到品德和生活，课程资源不断更新，从讲话到讨论、总结和对话，课程形式不断丰富。这充分体现了育人的全体性，全面性、全程性、全员性，人人都是课程的实践者，大家都“朝着一个方向奔跑”。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，开放性让国旗下课程有了源头活水，奔流向前。
滨海小学的校训是“成长、尊重、诚信和责任”，李唯校长认为，国旗下课程唤醒师生的成长自觉、尊重自觉、诚信自觉、责任自觉，学生被赋予更多的权力和责任，教师在班级管理上更加具有主动性，家长也站位其中。李唯校长本身的坚持就是一种力量，7年230次的国旗下讲话，估计在国内校长中也是唯一的，没有一种教育的情怀与追求，是无法做到的。国旗下课程和李唯校长在某种意义上是可以画等号的，没有李唯校长，也就没有滨海小学的国旗下课程，或许也就没有今天滨海小学的模样；没有国旗下课程，也就没有李唯校长办学思想的清晰素描。李唯校长是从国旗下课程出发的，国旗下课程对其思想行为和价值观的构建产生了深远影响。
共享辐射，让德育放大效应
国旗下课程让滨海小学走出深圳，走向全国。一些媒体先后报道其成果，班华教授称之为“全新的办学理念，独创的国旗下课程”，李政涛教授盛赞滨海小学的课程文化是“有魂有根”。《在国旗下种一颗童年的种子》《国旗下课程》《国旗下微课程》《国旗下微课程教案设计》四本厚厚的专著，体现着滨海小学对国旗下课程的探索。
【关键词】中职教育 德育教育 现代客服
现代的客服理念，通俗讲就是要本着“顾客至上，以人为本”的理念，为客户提供优质的服务，以此获得客户最大的满意与支持。对于这种先进的现代思想，要想将现代客服理念运用到中职教育中，就要制定一系列的周密的策略。笔者通过以下的方式，进行深入的剖析和论述。
一、教师应改变传统的德育教育观念
传统的德育教育理念，往往是纸上谈兵。仅仅以课程授课的方式传授给学生。这显然无法调动学生的兴趣与积极性，使学生缺乏学习热情以及进行自主学习的能力。最终使学习效率不断下降，教学效果也低于设置的目标。对此，教师进行改变传统的德育教育理念，就是大势所趋了。当前教育界的热点，就是运用先进的客服理念。这其中，不单单是指要注重学生的课业完成程度，更应关注学生的需要，要用心去教育，用心去德育。
二、为学生提供日常所需
1.物质所需
在学生入校之前，教师就需要考虑学生的日常生活。以及，尽可能地提供学生日常生活必需品，尽量为学生营造一种温馨如家的氛围。以期学生更快的适应学校的生活、学习的环境，以便将更多的精力投入到学业之中。
2.精神所需
教师也应该用自己的热情和耐心，去关注学生日常或者学习之中的所需所想，借此来赢得学生以及家长的放心与认可。在入学期间，教师应起到引导作用，为学生提供生活上的帮助，使学生更踏实地学习。
三、保证学生基本需求
1.确保寝室干净整洁，保证校内外安全。给学生提供安全舒适的生活环境，让学生在一个充满安全感的环境中踏实地学习。
2.保证学生有舒适安静的学习空间、充足的学习资源。校内应设有图书馆，电子阅览室等，供学生查阅与学习。
3.及时了解学生情况，时常带领学生参观学校的基本环境，同时可以分发校园平面图，以便学生迅速和更好的了解学校的整体面貌。
四、应坚持以人为本
1.教师不能以取悦学生为目的，盲目的满足学生任何需求。要在科学合理的基础上，为学生提供必要而合理的条件。
2.教师应该具有充沛的教学热情，在课堂上创新授课方式，让学生有一个轻松愉快，却又精准高效的课堂。
3.教师不应该通过体罚等手段批评学生。中职学生的教育水平相对偏低，学生可能出现的缺点很多。在这种情况下，教师就应给予学生更多行为上的关注。教师要在宽容的基础上，多与学生进行沟通了解。通过晓之以理，动之以情，让学生真正从思想上认识到自己的错误，并在教师的引导下改过自新。
4.安排与学业相关的实践活动。单纯的课堂教学，可能造成学生不能完全理解学习过的知识。这时就需要教师创设一定的环境，安排与课程相关的实践活动，让学生多动手，多练习，才能发现学生更多的问题。教师也可以针对这些题提供更具体的指导，在指导的同时也加深了学生与教师之间的关系。
五、注重沟通，相互理解
教师对学生的教育目的，是希望学生能够学到一技之长。学生及家长对教育成果的评判，也是学生能否把所学知识运用到实际生活之中。对此，教师可以定期将学生的近况告知家长，与家长进行交流和沟通。教师和家长及时对学生的进步进行同步的赞扬与鼓励，让学生有足够的自信心继续完成接下来的学习任务。
六、培养学生服务他人，贡献社会的能力
德育工作者的主要任务，是教给学生做人的准则。在生活中，每一个小细节，教师都应细心观察。想学生所想，做教师所做。对学生好的表现要及时表扬，对坏的行为要及时制止。以此，恩威并济，赏罚分明。让学生敞开心扉，表达自己的真实情感。通过学生建的互相学习，帮助学生取长补短，完善个人的性格，提升自身的能力，注重在生活中的为人处世。只有这样学生，在步入社会时才能更加适应社会的生活，才能并更快融入工作团队之中，充分发挥自己的才能。
结语
在中职教育中，理论课程往往占有重要的地位，而忽视了德育教育。在当下，素质教育越来越受到关注。只有将现代客服理念运用到中职德育教育中，指导学生重视德育，努力提高自身道德水平，才能够让学生在生活中学会相关的专业知识和为人处世的道理；才能学生的德、智、体、美全面发展。这样，学生不仅学会了为人处世的方法，还能把自己的专业技能最大程度上得到发挥，为社会发展贡献自己的绵薄之力。
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中职校德育工作要以科学发展观为指导，以学生发展为本，为学生成才服务，引导学生学会学习、学会做事、学会共处与学会发展。这就要求中职班主任对学生在校学习的德育工作进行全面思考、整体设计。而当前大多数中职班主任只针对学生出现的问题进行德育教育，德育工作处于一种见珠打珠、见子打子、缺乏理念引领的散乱被动状态。因此，要使德育工作卓有成效，中职班主任要树立系统化的德育理念，系统化地思考和设计德育方案，即系统化地制定德育目标、整合德育内容、设计德育方法、构建德育评价机制等。
2系统化地制定德育目标
德育目标即德育的预期结果，是对德育活动结果的具体要求，对德育工作产品的质与量的规定。它是德育工作的出发点和落脚点，制约着整个德育活动的开展。如果没有明确的目标指导，会造成德育工作的盲目，难以收到实效。因此中职班主任要以人为本，即以中职生成才的内在要求为出发点，根据整体性与层次性相统一的原则，系统化地思考和制定德育目标。课题组以《中小学德育工作规程》为纲领，以思想、现实和个体发展为依据，对中职生在校学习的德育工作进行整体的思考，认为中职班主任德育工作应达到以下目标：
（1）学生具有爱国爱民、奉献社会的价值观。
（2）学生学会珍爱生命。
（3）学生具有爱心、会感恩、讲诚信的人格品质。
（4）学生纪律观念强，能自觉遵纪守法。
（5）学生具有良好的行为习惯。
（6）学生具有健康的心理品质。
（7）学生具有正确的恋爱婚姻观。
（8）学生具有建立良好人际关系的能力。
（9）学生具有良好的职业道德。
3系统化地整合德育内容
中职班主任德育工作的内容繁杂，课题组根据德育目标、教育对象以及社会发展，参考相关文献，根据系统整合、整体渗透、整体塑造、循序渐进的原则，对每个学期德育工作的内容进行筛选、逻辑设计和有机罗列，构成一个有机的整体。概括起来，主要包括三大主线。
3.1公德公德教育主要包括爱国爱民、关心时政、遵纪守法、维护正义、保护环境、感恩社会、服务社会等的教育。使学生具有民族自尊心和自信心，自觉维护祖国的荣誉、独立统一和民族的大团结，把个人利益与国家利益联系起来,做一个忠诚的爱国主义者。树立法制观念,知法、守法、用法，自觉维护校园的安全秩序和社会稳定。爱护公共财产、抵制不良社会风气，乐于助人、见义勇为。树立以社会主义集体主义为核心的人生观和价值观。努力为人民服务,富于奉献精神,具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感，反对拜金主义、享乐主义和极端个人主义。
3.2私德私德教育主要包括珍爱生命教育、孝心爱心教育、人格品质教育、行为习惯教育、人际关系教育、健康教育、审美教育、恋爱教育等。使学生具有自尊、自爱、自律、自强的个性心理品质；具有孝敬长辈、尊敬师长、与人为善、谦虚谨慎、言行一致的道德品质，养成文明的行为习惯，具备健康的心理素质，具备健康高雅的审美情趣和正确的恋爱观。3.3职业道德职业道德教育主要包括爱岗敬业教育，团结合作教育,诚实守信教育，遵守行业规则教育,进取精神教育、创业精神教育,奉献社会教育等。让学生树立正确的学习目标，勤奋学习、勇于探索，努力掌握现代科学文化知识，具备勤劳敬业、团结协作、诚实信用、讲求实效、公平竞争、开拓进取、艰苦奋斗、乐于奉献等观念。
4系统化地设计德育方法
完整的道德品质由道德认知、道德情感、道德意志以及道德行为共同组成。传统的班主任德育工作多通过班会以规劝、说服、纪律训诫等理论的方式进行，这种方式感性特征较弱，形式较单一，可接受性弱，学生往往只是入耳，难以入脑、入心，无法体验到道德实践带来的快乐与愉悦，难以引起教育对象的内心共鸣。因此课题组从重视理论与实践的衔接出发，强化学生的实践体验，以心理学、教育学、人际沟通、美学等学科理论为指导，遵从认知规律，对每个德育内容进行认真探讨分析，从认识场、体验场、实现场三个方面系统化地设计适宜的教育方法，让德育方法丰富多彩、生动活泼、科学实效，以培养学生完整的道德品质。
4.1认识场认识场就是综合运筹多种途径帮助学生形成相应的道德认知、道德观念。实践表明，主题班会是学生道德认知的核心载体，传统班会课往往由班主任针对学生集体中近期的问题做单向的说教，见珠打珠，形式单一，缺乏主动性和系统性。课题组根据德育的系统性目标设计一系列主题班会，编成一个有机的整体，形成可控性、系统性、针对性、灵活性的完整统一。让学生于循序渐进中形成系统的道德认知。每次主题班会要打破传统的乏味单调的灌输、填鸭式教学，而主要采用交流法开展，系统地、连贯地向学生表达情感和观念，并及时接纳学生的互动、反馈，这种方法强调启发式教学的开展，关注学生的心灵动向，对学生进行德育的价值引领，让学生更感兴趣、主动接受，从而实现道德观的主体建构。
4.2体验场体验场指班主任在学生身边构筑一个良好的道德体验场，让学生在潜移默化中培养系统的道德情感、道德意志。这主要采用环境法和角色法。环境法是班主任对班级进行系统化、制度化的人性化管理，给学生营造积极的德育氛围，让学生在积极向上的班集体中得到系统的道德体验，如同身处芝兰之室，在良好环境的潜移默化中受到德育内容的影响，得到身心的发展。角色法是在真实或模拟的场景中，通过角色的代入，学生产生情感共鸣，助其思考并在道德上得以发展。
4.3实现场实现场就是让学生在实践活动中实现道德的社会价值。让学生的道德认识得到巩固，强化道德意志，形成良好的道德行为。实践法能够将德育的显性和隐性因素在活动中有机结合起来，让道德回归生活，让生活成为道德最重要的老师。班主任应有系统、有目的性地组织学生参加各种校内外活动，如社会体验、实训活动、感恩活动、劳动活动等，让学生在社会中去实践理论，认同理论，体验道德价值，增强道德情感，养成道德行为。同时要强化学生的日常行为，让学生在学习生活的琐屑行为中积淀道德品质，自觉地培养和固化道德行为。
5系统化地构建德育评价
德育评价是根据一定的标准，对受教育者的知、情、意、行各方面作出判断与总结，旨在形成正确的认知和良好的品行。调查表明，大多数中职班主任对学生进行德育评价过分注重知识层面的考核，将评价目标窄化为让学生掌握道德知识，这种评价存在着评价主体非自主性、评价形式单一化、评价结果重定量轻定性的倾向，这会导致评价结果的偏差不实。课题组从以下方面系统化地对中职班主任德育工作进行评价：
（1）构建多维评价指标。依据客观性原则、自省性原则、现实性原则、发展性原则、可操作性原则设计德育评价指标的要素、内涵、权重和等级，实行多维价值评价标准，构建科学的评价指标。
（2）设计多元评价方式。采用过程性评估与终结性评估相结合、自我评价和他人评价相结合、定量评价与定性评价相结合的多元评估方式，注重德育效果的形成过程和积累，对构成德育效果的诸多要素通盘考虑、全面评估。采用学生档案袋、教师评语、自我评价等多种方式进行评价，注重发展性评价的运用，鼓励受教育者进行客观、积极的自我评价。总之，要用发展的眼光对学生进行评价,真实、全面地反映学生的德育效果，从而激发学生内在德性成长，实现对学生德育品质的自我内化。
关键词：德育;德育管理;理念类型
德育管理理念是学校德育管理者对学校德育管理的全过程，各要素及其关系的根本认识和价值追求，是一个更为高级更为宏观的内在意念、思维方式、思想意识。德育管理理念是对德育管理的一种根本认识和价值追求，是一种理性的思维。我国德育管理理念的类型很多，德育管理者要根据学校和学生的特点运用不同的德育管理理念来指导学校的德育管理活动，实现德育管理的目标。
1功利性管理理念
功利是指功效和利益，功利性管理理念就是以实际功效或利益为行为准则的伦理观点为价值导向。功利性管理理念实际上是一种利己主义的伦理学说理念。但我们所说的学校德育的功利化倾向并非指德育的个人主义、利己主义，而是指学校德育中存在的片面强调的外在价值，即社会公众价值，忽视教育的育人、育德本体价值。功利性管理理念是伴随工业革命而产生的。在工业社会，“由于经济利益的驱动，工业化、都市化、市场化、世俗化的进程大大加快了社会结构和社会秩序的变化，也改变了人们的思想观念和行为习惯”。与此同时，工业文明的概念统一、集中、规模、同步、竞争、效益、标准化等渗透到社会生活的各个方面，其中包括教育和学校生活。体现在德育管理过程中，其特征主要有：
第一，德育管理的目标是使学生成为一个遵纪守法的好学生。只注重德育的外在功能，看重社会效益。德育的短期行为严重。
第二，德育管理的目的是为了学生获得谋生的手段。对学生来说学习就是为了找到好的职业，劳动力市场的需求和就业机会是学习的直接动机，培养良好的道德不是因为自身需要，而是社会的需要，(当然社会也需要，但这只是外因)社会需要德才兼备，学校就要按社会需求的模式去培养。所以，“听话”“服从”就成为学校培养道德的标准。
第三，德育管理的方式是同一的、强制性的。在德育管理中主要运用惩罚的手段，激励的方法被忽视。学生就像产品，要生产高质量的合格产品，就必须用同一标准去强制要求，按照工厂化模式对被管理者进行强制性的管理，达到符合社会用人的同一标准。这种管理理念束缚了学生个性的发展，不利于学生的身心健康。
2本位主义管理理念
“本位主义是一种为自己所在的小单位打算而不顾整体利益的思想，是个人主义的一种思想表现。”本位主义也叫小团体主义，是放大了的个人主义，其主要特征是只顾眼前的局部的利益，不顾长远的全局的利益，一切从自己的小集体、小团体的利益为出发点和归宿点。衡量一切的标准就是是否符合本单位的利益。其特征主要表现在：第一，德育管理的目标是实现学校秩序的有序性；第二，德育管理的对象主要是学生，与德育的对象相混淆；第三，在制度上忽视学生的主体性；第四，不从长远出发，只顾眼前利益。
本位主义的价值理念，使学校在整个德育管理过程中，把保障正常的工作秩序列为第一位，只从学校自身的利益出发，不关注学生个体的身心发展。德育管理需要有效地整合人、财、物、技能、环境等各种资源，调动各级管理者的积极性。但这个过程是一个缓慢的投资过程，为了眼前的利益，本位主义者一般不会去考虑的。本位主义管理理念忽略了教育的本质是“传播文化、传递人类文明，传递人类劳动和智慧的一切成果和结晶”，而不是为教育者带来利益；忘记了教育首要的功能是育人，是促进受教育者个性的发展，而不是教育者的发展，思想品德教育尤其如此。
3情感管理理念
“情感”一词，常用于日常生活和文学作品中，包含的意义很多。但其科学定义应该是一种对现实的反映。情感及其多种多样的体验形式对人们的行为有着“调节机能”。“在一定程度上决定着人的行为，成为人的活动和各种动作(以及动作完成的方法)的持久的或短时的动机，从而产生追求所提出的和所想到的目的的意向和欲望。”理性固然重要，但理性不能离开情感，离开情感的理性就会失去其效力。规则、规范、制度的制定必须合情合理，当人们感情对立时，理性则常常是对抗的，这时要疏通理性，就需要从感情开始，情通理则通，情不通理则对立；管理的理性，要建立在感情通融的基础上，而不可能在感情对立的前提下获得理性的认同。
每个人都是有感情的，他们的各种感情会编织成无形的人情和感情网络，形成共同的理性认识和感情纽带，达成默契与共识。在德育管理中必须要尊重人性的规律，以谋求人的全面发展为目的，尊重学生、理解学生、关心学生，在制度的框架里，留有一定的空间，把理和情置于其中，理中有情，情中有理，做到“润物无声”。
4文化管理理念
德育的文化管理理念就是把人们所认同的优秀文化融入到德育管理的各环节中，以文化的价值观念维护有效的秩序，实现学生的德育目标。文化对现实的管理活动有巨大的作用。这主要是：(1)价值定位。任何管理活动都离不开价值定位，价值定位的不同，会使管理出现重大差别。(2)优先选择。管理者所面临的主要问题，是在价值冲突中进行优先选择。在德育管理中。如果认可“人本价值理念，那么就会在制定各种制度中，体现个体的充分发展，不会以过多的惩罚压抑个性；相反，会运用更多的激励和鼓励发展个性。(3习惯选择。文化影响着人们的学习、行为，并通过文化的积淀养成习惯，建立不成文的甚至下意识的规则体系。例如，一个饱读诗书深懂礼仪的重要性的领导，不会常常把训斥、谩骂挂在嘴边，不会经常去惩罚人；相反，一个没有深厚文化底蕴的领导，不会有很高的涵养，言谈举止就会欠佳，他会认为惩罚比什么都管用。
管理也是一种文化，中华民族的文化传统是我国教育管理的基石，是我们处理教育工作各方面关系的基本原则。经过一代又一代人的思考、实践，形成了一个民族对人与人、人与自然、现实与未来的理解和共识，这就是文化传统，是文化的底蕴。文化是社会的产物，是一个社会的共识，是民族认同的标记，因而是民族得以凝聚的最大而无形的力量。中华民族讲究和合、宽容，克己、自省，诚信、坚韧等等，这些优良的传统都可以挖掘出来，用到管理之中，使学生在一种自觉不自觉、有意无意的轻松环境中内化自身的品行，加强身道德修养，提高思想水平。
5服务管理理念
