发布时间：2023-01-19 15:30:48
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的农村教育现状调查报告样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
作者简介：刘倩（1980―），女，云南宣威人，西南林业大学学生工作处助教，研究方向：应用心理学。
留守儿童一词，于1994年首次由上官子木提出。少数学者认为，父母有一方在家的儿童不能算是留守儿童。但是，在一个家庭中父母承担的责任各不相同，无论缺失了哪一方的教育孩子都会出现问题。为此，本文把留守儿童定义为父母双方或一方外出打工，而被留在户籍所在农村的，不能跟随父母一起生活，由父母一方或者其他委托人（祖辈、亲戚、老师、朋友等）代为监护的6～16周岁正接受义务教育的适龄儿童。
一、调查方法
1调查对象
选取居住在坝区、半山区、山区等共计12所中小学作为调查点，共发放1500份问卷，回收1300份问卷，最终获得有效问卷1024份。样本的留守儿童中男孩占5469%，女孩占4531%。隔代监护比例为4570%，父母单方监护比例为4688%；在父母单方监护中，母亲单方监护的比例为3633%，父亲单方监护的比例为1055%，亲戚监护的比例为742%。父母双方外出打工的人数较多，在父母单方监护中，以母亲在家监护为主，大多数家庭都是父亲外出打工。
2调查内容
编制针对老师、针对学生及针对成人的三套调查问卷，对宣威市的老师、留守儿童以及社会上的知识分子进行抽样调查的方式展开问卷调查。收回调查问卷后，对各项调查指标数据整理，并运用统计软件SPSS180进行数据分析处理。
二、宣威市留守儿童教育基本情况
（一）宣威市农村留守儿童家庭教育现状
要了解留守儿童的家庭教育状况，首先需要了解外出务工父母的打工状况。对于留守儿童来讲，家庭教育更多的是父母在外地通过电话、网络等方式进行的，所以本文主要从父母与儿童的联系时间间隔、联系方式、谈话的内容等方面来了解在外务工父母对于留守儿童进行的远程家庭教育，这些基本情况直接影响留守儿童的家庭教育质量，了解这些信息可以对家庭教育问题分析提供有效数据。
1父母与孩子的联系时间频率
父母与孩子的联系时间间隔1～3天的占1328%，联系时间间隔为4～7天的占3242%，半个月左右联系的占3398%，所占比例比较高，一个月左右联系的占1211%，有少数的外出父母要一个月以上才联系，所占比例为430%，也有极少数的家长从来都不联系留守在家中的孩子，所占比例为391%。总体，大多数外出打工的父母会7天至半个月左右联系孩子一次（详见表1）。
2父母与孩子的联系方式
从表2可以看出，外出打工父母与留守儿童主要的联系方式为电话，高达9688%，其次是去看望，所占比例为156%。很少有父母与孩子的联系方式用写信和其他方式。在农村留守儿童的父母无法与自己的子女进行直接面对面的交流时，电话是他们对留守儿童进行家庭教育的最主要方式。但是，电话只能通过声音进行交流，无法进行感情的交流，使得家庭教育的效果大打折扣。
现今处于高科技飞速发展的阶段，本可以通过网络（例如QQ、微信等视频）来弥补电话联系的不足，可是，由于宣威市的生活水平、
居住条件等原因，农村能使用电脑和网络的家庭少之又少，再加上留守儿童大多数是由隔代老人监护，他们用手机只限于接听和拨打电话，因此家庭的远程教育也不能落到实处。
3父母与孩子的联系内容
从表3可以看出，家长和孩子沟通的第一内容是孩子的学习情况，占4180%，第二是听监护人或老师的话，占3047%，第三就是日常生活中的小事，占1602%。从表3数据可以看出，父母对孩子的学业最关心，而对孩子的其他方面（安全、饮食、健康等）不太关心，每次谈话都是谈学习问题和要听老师的话，长时间下来，孩子会对父母的谈话有抵触心理，甚至适得其反，影响到孩子的学习和正常发展。由于父母在沟通过程中忽视对孩子安全问题的教育和孩子日常生活中遇到问题的交流，使得孩子平时不注意自身安全，且也不利于家长及时发现孩子当前遇到的问题。
4父母对留守儿童的学业期待
从表4可以看出，绝大多数父母希望留守儿童的文化程度达到大学以上，占7695%，有一部分父母也只希望孩子的文化程度达到高中，占2149%。现代中国大学教育的普及，促使大多数农村父母对孩子的学业期望普遍比较高，只有少数的父母期待较低。
5儿童在家的学习辅导情况
从表5可以看出，在家没人对留守儿童进行功课辅导的比例最高，为6250%，妈妈辅导功课所占比例为1875%，爸爸辅导功课所占比例为078%，其他监护人辅导留守儿童功课的占1797%。如果父母有一方外出打工，妈妈辅导功课要高于爸爸对孩子的功课辅导，在父母双方外出打工的情况下，留守儿童的家庭辅导功课的任务转移到了现有的监护人身上，但是辅导的比例不高。
（二）宣威市农村留守儿童学校教育现状
对于学龄儿童来讲，学校教育是不容忽视的。然而学校教育不仅仅是给儿童传授文化知识，还包括对所有儿童全面素质的培养，因此，从老师对留守儿童的关心程度和评价也能反映出学校教育的状况。
1老师对留守儿童的关心程度
从表6可以看出，老师经常与留守儿童谈心的只占到469%，有4023%的留守儿童会偶尔被老师找去谈心，有4297%的留守儿童要犯错误的时候才会被老师找去谈心。
表7显示，5625%的留守儿童认为老师很关心自己，有3164%的留守儿童认为老师有时关心自己。老师从来没有与留守儿童谈过心或者认为老师从来不关心自己的占1211%。表7数据表明，老师很少会主动了解留守儿童的状况，对留守儿童并不关注，只有犯错误的时候才会受到老师的关心或关注。
2老师对留守儿童的评价
“教师问卷调查”显示（详见表8），6129%的教师认为留守儿童的成绩普遍较差，并且留守儿童违反校纪的相对较多，9677%的教师认为留守儿童的心理问题更多，6874%的教师认为留守儿童中问题学生较多，8393%的教师认为留守儿童的家庭教育无法保证。6463%的教师认为留守儿童的零花钱比非留守儿童多，同时，有6553%的教师认为留守儿童更不容易受到他人的关注。总之，留守儿童总体上问题较多，老师对留守儿童的评价比较偏向于消极的一面。
（三）宣威市农村留守儿童基本心理现状
在社会化的过程中，儿童很长的时间是需要在他人的保护下进行的。正处于发育期的儿童，他们不仅生活上需要依赖于他人，心理上也很依赖于父母和他人。本论文从留守儿童对父母的情感、遇到挫折时的反应与和同龄群体的关系来查看留守儿童最基础的心理状况。
1对父母的情感依赖状况
从表9可以看出，喜欢和爸爸在一起的比例为274%，有898%的留守儿童喜欢和妈妈在一起生活。无所谓和谁在一起生活的留守儿童占859%。喜欢和爸爸妈妈一起生活的占7891%，数据说明留守儿童非常希望爸爸妈妈都在自己的身旁，而且对母亲更加依恋与信任。
2遇到挫折时的反应
留守儿童遇到困难时向最信任的人求助，由于父母外出打工，当留守儿童有困难时没法第一时间向父母求助，按理他们应该向老师求助。可表10显示，当留守儿童有困难时，向同学求助的比例最高，为5117%；其次是向父母求助，比例为1953%，有的留守儿童谁也不说，占到1524%；向老师求助的少之又少，只有156%。表10数据表明，留守儿童与老师之间存在很大的代沟，教师需要提高相应的沟通技巧。
3和同辈的关系状况
从表11可以看出，留守儿童与同学之间的关系很好，占5000%，与同学之间关系不好的只占352%，4648%的留守儿童与同学关系一般。由此可见，留守儿童与同学能够很好地在一起相处，还比较信任同学。
三、讨论
农村留守儿童教育问题的产生，是城镇化过程中大量农村劳动力转移带来的历史性问题，它与我国经济社会发展的宏观背景和农村基础教育的现存问题交织在一起。这些问题的形成，既包括制度性因素，也包括政策性因素；既包括教育因素（家庭教育、学校教育和社会教育），也包括个体自身的因素。
首先，城乡二元结构体制及户籍制度对外出打工农民的束缚，使得大多数外出务工人员不得不把孩子留在户籍所在地上学，然而留在原户籍地的孩子，由于当地政府对这部分孩子重视不够，他们没有将外出打工子女教育问题纳入议事日程，既没有设立专项资金，也没有指定专门负责人协调建立政府、学校、家庭相互沟通，齐抓共管的机制对留守儿童进行教育管理，从而使留守儿童的社会教育和管理处于真空状态。自2006年实行两免一补政策以来，农村基础教育有了很大的改进，但这只针对孩子本人以及其户口都在农村的儿童，如果农村儿童一旦离开原户籍所在地，他本应该享受的教育经费并不会跟随他的离开而转移。宣威市的现状也是如此，如果外出打工的父母要把孩子带在身边，由于没有当地户口，在流入地政府的财政支出里面，就不会有教育经费的相关补贴，学校自然就不愿意接收这些儿童，因此，义务教育经费需求与财政供给之间存在较大缺口，义务教育的质量难以保障。
其次，家庭教育方面存在以下因素：监护人监护不力，监护人本身文化素质不高以及监护人观念落后。从本次调查结果来看，宣威市农村留守儿童监护人隔代监护占很高的比例，监护人大多数又是孩子爷爷奶奶。他们大多数的知识文化水平都不高，对孩子的学习没法辅导，对孩子生活中存在的问题也不能很好地沟通。他们大多数对孩子都存在溺爱倾向，无条件地满足孩子的各种物质需求，而在精神和道德方面缺少应有的引导和监管。
再次，学校教育方面的因素：教育经费投入有限，近几年，宣威市农村基础教育经费的来源主要靠国家拨款，可是这笔资金是有限的，难以顾及所有学校的建设。鉴于经费的限制，宣威市农村学校办学条件较差，师资力量薄弱，宣威市农村有大半处于半山区、山区，自然环境较差，经济条件艰苦，教师的发展机会较少，一些师范类本专科毕业生考虑到自身发展受限，通常不愿到农村任教，就连曾经在农村任教稍有能力的中小学教师都向城镇地区流动，导致农村教师严重流失。因此农村学校教育资源特别是教师资源匮乏，是促进农村教育事业发展， 做好农村留守儿童工作的瓶颈。除此之外，大部分农村学校教学还停留在传统的应试教育的理念上，以升学率为主要教学目的，忽视了对学生的全面培养，教育与社会实践严重脱节。有的学校对农村留守儿童问题有所认识，但并没有采取有针对性的措施和方法，连最基本的留守儿童数量统计都没有，也没有相应的档案，更谈不上对留守儿童进行专门的心理辅导或者是开设相关的心理健康、道德素质及安全法制等课程，因此，农村学校对农村留守儿童的教育管理功能没有得到有效发挥。
暑期社会实践是促进大学生素质教育，加强和改进大学生思想政治工作，引导学生健康成长和成才的重要举措，是学生接触社会、了解社会、服务社会，培养创新精神、实践能力和动手操作能力的重要途径。为引导我院学生在暑期社会实践活动中受教育、长才干、做贡献，过一个充实而有意义的假期，决定在我院开展“学以致用，强化实践，充实自我”为主题的暑假社会实践活动。为保证活动质量，特制订本方案。
一、活动主题：学以致用 强化实践 充实自我
二、活动内容
1、开展实践调研活动---写一份调查报告
在暑假期间，同学们应尽可能地关注社会，深入实际，针对家乡的新农村建设、地方中小学建设发展、小学生感恩教育、留守儿童教育等状况，开展深入调查，通过实践活动，把学校学到的知识与实践结合起来，从我做起，从小事做起，为我院专业发展、创业就业提供坚实可靠的参考依据。
参考主题：免费九年义务教育问题；学生创新精神和实践能力培养的典型调查；中小学道德教育的典型调查；城镇学龄前儿童教育问题的调查研究；进城务工人员子女平等接受义务教育问题调查研究；中西部农村教育发展困境问题调查研究；农村网吧对中小学生的影响作用调查；农村小学教育教学状况调查报告；小学学困生转化策略分析；惩戒教育；网络成瘾；本专业市场需求状况调查；本专业课程开设对促进小学教育教学的作用调查；专业发展访谈；如何有效实施小学教育；小学生心理问题分析；农民工现状调查等。
2、开展师范生基本技能训练
师范生基本功，是一个合格的师范生从事中小学教学所必备的基础知识和基本技能，它是在师范学习期间培养和发展起来的诸多知识和技能中最基本、最稳定的因素之一，良好的教学基本功是师范生从教的前提，也是师范生从教素养重要的组成部分。为强化师范生的基本素质与从教能力，为将来从事教育事业奠定坚实基础，促进顺利就业，要求同学们暑假期间完成以下任务（开学第一周以班级为单位上交到教研办，具体由班长负责等级造册）。
①上交高质量毛笔字作品不少于3幅 ②上交高质量钢笔字作品不少于5幅 ③上交高质量教案不低于2份（依据当地现行小课程教材内容）
3、开展“读好书”活动
充分利用假期读几本好书，做好读书笔记，抒写读书感想。有条件的同学建议观看电视或网络“百家讲坛”，认真做好感想及总结。暑假结束返校第一周上交一本读书笔记。（班长负责收交后到教研办审核评比）
三、参与对象
10级-12级本科学生；12级-11级专科学生
四、评比及表彰方式
下学期开学初，由各班班长将本班作品收齐后，配合辅导员或班主任按不同项目评出本班人数15%的优秀作品；学院按照15%比例评出师范学院社会实践优秀工作者，颁发荣誉证书；我院选出的优秀实践报告送交学工处参与全校评比，获胜者由学校颁发荣誉证书。
【关键词】农村；特岗教师；校本培训；针对性
百年大计，教育为本。教育以人为本，这里的“人”既体现了受教者，同时也包涵了施教者。只有关注教师队伍建设，提高教师整体素质，才能从根本上实现“让每位学生都自由发展，一切为了学生，为了一切学生。”各地要对中小学校开展校本培训，加强指导，提供必要的支持，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用。随着教育改革的不断发展，校本培训的作用逐渐被凸显，但对于经济、文化、教育相对落后的农村地区来说，已跟不上教育改革的步伐。校本培训尚未在农村地区普及，没有形成体系指导教学。若不能及时解决这些问题，必将会影响农村的现代教育发展，阻碍农村的进步。
一、农村特岗教师校本培训的现状问题
农村特岗教师校门培训从上世纪九十年代开始不断发展，但时至今日仍旧没有形成系统的体系，没有被农村教师队伍广泛接受。因此，校本培训的发展陷入困境。
1.现代教育理论不易深入
校本培训一个重要原则即与教师的教学需求相符合，这体现了校本培训具有很强的灵活性，可以一定程度上满足多部分教师在专业成长过程中的需求。但何种需求才是教师真正需要的呢？很多学校意识到校本培训需要与教师需求相结合，就紧紧围绕着满足教师需要开展培训：基础弱的补书法、绘画和口才；专业知识不足就安排集体阅读书刊来充电。不可否认，这样的做法具有一定程度的效果，但是作为新时期的教师需要的仅仅是这些吗？农村教育理念落后，这样的校本培训不能够使现代教育理论在农村普及，农村的教育理论也始终在原地徘徊。
2.形式化培训难见成效
校本培训的目的是提高教师的素质和教育理念，校本培训需根据本校的实际情况展开，根据教师的工作情况来考核。不免有许多学校把校本培训当做是上级下达的任务，他们所做的工作也仅限于完成任务而已，教师更是把脚本教育看作是“作业”来完成，有些教师还会认真对待这份“作业”，而有些教师就是抄抄了事。这样的校本培训对农村教育理念的革新没有任何意义，它俨然已退化为一种形式，起不到应有的作用，这样的校本培训没有任何效果。
3.农村教育教学资源缺乏整合
农村教育相对于现代教育较为落后，有利的教育资源也很少。尽管农村可利用的教育资源稀缺，却并没有达到物以稀为贵的效果，学校没有充分利用这部分资源。农村地区校本培训不能够针对学校具体情况或者教师教学需要整合优质教育资源进行校本培训。有些学校简单的把脚本教育理解为学校内部自己的教育，于是就把大门关上读读书、看看报，于是一次校本培训就这样了事。
4.不同区域的特岗教师存在差异性
许多农村地区的校本培训内容既宽泛又单一，对培训的内容和教材没有取舍，把别人的培训内容拿来使用，不考虑学校差异、城乡差异、教育水平差异和教学内容差异。有些学校的校本培训内容与教学内容严重脱节；有些学校忽视教师教学需求，忽视不同学科间的差异，盲目的采用统一的培训，缺乏针对性。
二、农村特岗教师校本培训工作发展与优化
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受，校本培训特点决定了它是农村特岗教师专业发展的必然趋势。
1.加强校本培训研究，提高培训理论性
校本培训缺乏科学正确的理论指导，提高校本培训理论性应从以下几方面入手：①高等院校发挥模范带头作用，深入教育一线，对其加强理论指导。高等院校教育资源丰富、教师经验丰富，是农村教师培训的最好基地。②教育管理部门加强对农村校本培训的重视，总结各地的校本培训经验，推广优秀的培训案例。鼓励教师对自身的教学方式方法进行反思总结，鼓励学校对自身校本培训做出经验总结，教育管理部门要统计整合经验教训，给学校以科学的理论指导。③重视教师自身的素养，提高其对教学的关注度。教师是校本培训的主体，只有其对自身教学不断反省、钻研才能从本质上达到培训的目的。
2.结合校本课程开发与教研，增强培训实效性
将校本培训和校本课程开发相结合。我国目前的基础教育课程改革从单一化不断发展为多元化，但农村特岗教师普遍缺乏课程开发的能力。农村校本培训需要紧密与自身实际相结合，使教师拥有一定的本土文化基础，从而提高教师的课程开发能力。
校本培训与培训结果教研相结合。校本培训不仅仅是一个单独的活动，对其进行前期安排和后期总结是提高培训效果的保障。许多农村特岗教师对教研没有深入的认识，加上农村教师的畏难心理，使校本培训大打折扣。强化校本教研的普及，逐步提高教师的科研意识。
3.注重教师队伍差异，办农村特色培训
校本培训的目的就是提高教师的自身素质和教学质量，校本培训的内容更要贴合学校实际情况和教师教学需求。学校不能盲目设置培训的内容，更不能照其他学校的校本培训开展，农村不同学校间的实际情况差距大，不同教师之间的差距更大，所以，在培训青年教师时不能忽视老教师。校本培训应针对不同教师群体、不同学校情况具体分析、合理开展。
4.完善培训管理体制，充分发挥培训基地作用
在教师培训方面要充分发挥培训基地的作用，并且充分利用师范院校对教师校本培训的引导作用。利用师范院校和培训基地对教师进行专业、系统的校本培训，并以其为核心，构建农村特岗教师校本培训基地，形成校本培训科学体系。
5.激发教师主体性，调动校本培训活力
在脚本培训过程中要满足教师的需求以提高教师的积极性，增加校本培训的活力。因为不同的教师有不同专业和需求，每次校本培训都要针对教师的具体需要，为教师量身定做，保证每次的培训都可以满足部分教师的需要，这样才能保证校本培训的活力。
三、结语
农村地区校本培训不够正规、专业，使其没有发挥应有的效果。农村地区的校本培训关系到农村现代教育改革和现代化发展，因此，加快农村校本培训体系建立，完善校本培训机制势在必行。
参考文献：
[1]徐珊.农村普通高中教师校本培训的现状调查与对策研究[j].广州大学，2012.05.26；
[2]杨凤勇，王锃，池溢.来自特岗计划教师的调查报告――以2009年河北省首批特岗计划教师为例[J].教育与职业，2010（01）
一、当前义务教育教师流动的主要实践模式
1．传统支教模式
21世纪初期，为应对农村师资困境，推动农村教育发展，我国开始实行“支教”政策，即派出一定数量的城镇优秀教师支援农村学校教育，或城镇一般教师到农村任教。一般由教育行政部门出台文件规定，设置一定的奖励或相关义务措施，来鼓励教师到农村学校任教。
2．刚性轮岗模式
刚性轮岗模式是指在一定区域内，教育行政部门统筹教师资源，对所有教师资源遵循均衡原则配置到各个学校，而且规定了教师轮岗流动的资格、年限、比例、考核等相关措施，从政策上让教师“动起来”，以保证学校师资力量的相对均衡。
3．学区合作模式
历史上示范学校的建设产生的“后遗症”之一便是校际差距的拉大，导致广受诟病的“择校热”，因此，优质学校搭配薄弱学校，组成协作体或学区，通过结对交流、跨校任职、共享资源等方式，带动协作体学校共同发展，学区作为一种新的组织形式，能缓解区域内一定范围的义务教育均衡发展。
4．短期柔性模式
短期柔性模式是根据教育行政或培训部门的倡导，临时性、应景性的一种安排，搭建教师之间相互交流的平台，帮助教师彼此提高。如组织一些区域大范围的教学科研活动、名师送教、教育共同体、外出学习、挂职实践等。
二、义务教育教师流动模式的问题剖析
无论是零打碎敲式的支教流动、对新招聘教师或高级职称评定教师的必要条件来强制推行的教师轮岗流动，还是以学区作为一个“松散耦合”体系内的教师流动、行政倡导式的短期柔性流动，在一定程度上缓解了部分学校某个时期教师资源紧张的现象，但产生的实质效益与整个区域教师资源的均衡发展仍有很大的差距，甚至还产生了一些违背政策初衷的现象，当前教师流动实践主要存在以下问题。
1．政策缺失
教育部门在推行教师流动的制度过程中，往往是采取舆论宣传倡导、行政指令强制等方式，缺乏如人事岗位机制、信息沟通机制、有效监督机制、流动补偿机制和绩效考核机制等完善的政策配套，导致教师流动程序不规范、相关方利益不协调和学校之间信息不对称，不能发挥出教师流动的应有功效。
2．单向僵化
教师流动应该是双向的，但目前的教师流动明显是单向流动，常见的是好的学校派出优秀教师到受援学校任教。然而，好的资源并不等于就是受援学校一定所需要的，没有考虑到差异互补性，“薄弱学校通常被看成是一个简单的资源获得者，自身拥有的个性化资源得不到充分尊重和有效开发，因此，难以激起自身持续的改革动力”。[1]
3．短时低效
教育需要一个过程，是一个周期，目前教师流动的时间往往比较随意，一般一年左右居多，教师还要适应和熟悉新的教学环境，因此，教师真正有效的教学时间有限，这种流水作业式的流动非但不能达到预期目的，反而可能影响学校原有的教学秩序和计划，增加新的不安定因素。
4．层次单一
教师流动主要还限于骨干教师或高级教师等优秀教师这一层次群体，没有覆盖所有类型的教师。单一层次教师的流动既无法承担起整个区域教师均衡发展的重担，同时对这类教师本身也是不公平的，必然无法持续下去。
三、均衡视野下义务教育教师流动的有效突破
当前教师流动实践中的问题，正折射出我们对于教师流动问题在政策研究上的滞后，有必要采取合理的教师流动政策，以更好地均衡配置区域教师资源，实现区域教育的均衡发展。
1．完善教师流动的配套政策，建立科学的人事、考核监督及利益补偿机制
目前，义务教育教师流动的盲目性和低效性，源于旧有的教师管理制度滞后，要实现教师合理有序地流动，必须完善教师流动政策。政策的核心是解决好各相关方的利益博弈，才能最大化减少流动的阻力和教师的消极流动，而博弈的焦点集中在岗位和利益的补偿。义务教育教师是完全属于社会公益化的岗位角色，教师不属于某个学校的固有资产，教育行政部门应改革现有的教师人事岗位制度，变教师身份管理为岗位管理，把教师从“单位人”变成“系统人”，从而破除教师人事管理上的封闭性。此外，设立教师流动绩效考核专项资金，健全科学评价和奖惩机制，全面、客观、公正地评估教师在流动期间的工作业绩，包括其实际开展的工作、所取得的成绩、对流动学校的影响等，注重实效考核以及考核的过程性与动态性；在利益上，补助流动教师因工作调动到较远地区而增加的日常费用，根据考核结果奖励作出贡献的流动教师。
2．组建教师流动信息交流中心，让教师差异匹配流动
现有的教师流动观一般认为，优秀教师的到来必然会提升薄弱学校的教学水平与教研能力，其实不然，学校环境和教育对象的改变可能使优秀教师“英雄无用武之地”。应组建教师流动信息交流中心，有利于实现教师资源的差异互补。信息中心负责建立区域内教师资源库，定期区域内所有学校教师岗位配置情况及需求，及时公开所需教师的流动岗位，做到教师流动信息的透明和共享，以便教师能提前预判区域内教师的配置现状，既能改变以往教师流动的盲目性，又能避免教师流动的“暗箱操作”，通过教师的合理流动，真正带来教师资源配置的“倍增效应”而不仅仅是“位置移动”。同时，指导基层学校进行教师岗位设置和人力资源开发，保证基层学校能招到自己实需的教师，使招到的教师入校后能有效地发挥自己的能力。只有这样，才能使教师流动变“单一获利”为“多方共赢”。[2]
3．因地制宜，运用刚性与柔性相结合的双轨流动策略
教师流动方式不同，产生的效应也不同。在基础教育资源配置不均衡的前提下，市场化的无序自主流动，往往使其不均衡加剧；计划性的定期有序流动则会抑制并缩小不均衡。单一的教师流动模式无法适应不同地域的差异性，尽管刚性流动是区域师资均衡的最有效的手段之一，但其操作难度相对较大。柔性流动使参与流动的教师有安全感，因此比较容易推行；柔性流动可以保证一所学校相对稳定的师资力量，所以学校操作起来比较容易。[3] 借鉴西方国家中小学教师的流动经验，我国教师流动机制的建立必须遵循以地区需求为本、市场开放为前提、政府引导为保障、教师自主为核心的公正与公平原则。[4] 因此，区域教育主管部门应根据本地实情，采取计划与市场相结合、尊重教师流动选择和制度约束相结合的教师流动操作策略，建立适应本地教育实际的教师流动配置方式，确保教师流动的人性化，增强教师在流动过程中的幸福感，变教师消极流动为积极流动。
4．多维度助推教师专业成长，为教师流动提供智力支持
义务教育教师流动的目的，是通过教师流动，整体提升区域教师的专业素质，实现高水平的教育均衡发展。教师流动使教师进入一个新的学校环境，可以丰富教师的教学阅历、缓解职业倦怠，但其工作环境、角色任务、人际资源的改变，以及自身的适应能力，也可能使教师专业发展的意愿和能力出现倒退。因此，必须从多方面加强对教师的专业支持，行政部门要创设条件，让每位教师都有定期免费接受培训学习的机会；培训部门要根据教师的学习需求和本地的教育需求，开发各类培训项目，供教师选择性学习；学校应注重对教师的人文关怀，为教师相互交流和学习创设平台。
5．通畅利益诉求的表达渠道，加大教师流动的政策研究和宣传
教师流动涉及如学校、教师、家长等利益主体，教育主管部门应采取稳步推进的方式，发扬民主，建立并疏通各种表达渠道，虚心听取和采纳各方意见，及时消除各种利益冲突。同时，组织专家学者，加强教师流动的实践调研和政策研究，如教师流动还缺乏哪些与之配套的管理体制、教师应该每隔几年流动一次比较合适、哪些教师应该参与流动、应该制定哪些奖惩政策、如何做好教师流动的业绩考核细则等问题。此外，应借助社会媒介，从国家义务教育均衡发展国策、办人民满意的教育以及促进教师专业发展等角度，积极宣传、形成与义务教育教师合理有序流动的舆论导向，总结和推广典型经验，树立优秀流动教师榜样和介绍教师流动的有效做法，使各相关方统一思想、达成价值共识。
（作者单位：熊伟荣，平湖市教师进修学校，浙江 嘉兴，314200；邱旭光，浙江工贸职业技术学院，浙江 温州，325003）
参考文献：
［1］吴华，戴嘉敏，吴长平，蔡忠明．从差距合作到差异合作——对发达地区城区义务教育均衡发展的新思考［N］.中国教育报，2008-05-10.
［2］蔡明兰．教师流动：问题与破解——基于安徽省城乡教师流动意愿的调查分析［J］．教育研究，2011（2）．
