发布时间：2022-03-28 09:58:57
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高二语文知识点总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
有人说：高考考什么，高三老师就教什么；高考怎样考，高三老师就怎样教；是的，我以前也曾这样想过，也曾这样做过，而且看看当前周边的包括外县市的高三老师的做法，翻翻手头有关高三教学研究的各种资料，便会很容易得出同样的结论。那么，在新课程中高三语文到底应该怎样教呢？如何既能培养学生的兴趣，又能提高学生的能力，在高考中立于不败之地呢？
一、培养学生语文学习的兴趣，营造良好氛围
由于语文学科的特殊性，在高考各学科的鏖战中，经常会处于被边缘化的境地，尽管学生知道高考语文分数的比重，但是老有意无意忽略，甚至有些同学抱着“无为而学”的态度。这给语文教学造成很大的困难，语文也是属于实践性很强的科目，考试的性质决定了这科目到了高三没有投入时间认真琢磨，是很难在考试中取得突破的。而无数的经验又告诉我们高三一年不少同学能在语文科上提高不少分数，分数差的学生可能会少一些致命的极低分，中等的同学很有希望能考出尖子生的分数，而尖子生生如果不抓紧，失去了语文学习和考试的感觉，成绩青黄不接也是常有的事。
基于以上这些情况，教师必须首先时时刻刻提醒语文学习这件事。一是确立信心，让所有的人都相信，高三语文是属于冲刺阶段，任何人在这个阶段都很有希望取得突破，语文是最有所为的科目。二是细心维护语文学习的热情，要保持他们对这个学科的良好心态，不喜欢语文的学生往往互动性差，配合主动性弱。成绩提高很难，教师工作也不好做，所以不能让学生开始讨厌这个学科，尤其是到了高三更要维护。时不时找机会表扬一下他某方面的悟性，某次作文的亮点，以及有机会三言两语的鼓励他，激发他的信心，都是很重要的。还要创设具体的语文氛围。我认为高一高二语文教学可以放开些，到了高三就必须把高三的系统分配到各个教学环节和模块中去。教师必须先自己做到有计划性，上课和作业的节奏适中，课内课外贯穿布置围绕语文的主题内容。每个内容教师必须先做重点强调，再课堂点拨，再适量作业，再加及时反馈。学生对语文学习的忽视一部分原因在于觉得语文是无序的，随意的，放弃一些是无所谓的。针对这种心理，高三教学内容必须做到环环相扣，让学生自己的安排可以有章可循，按照考点展开，每天都有要重新审视的语文考点常识。这样就不容易忽略这个科目的内容了。另外，教师统一学科学习的要求后，必须一以贯之，不能松一阵紧一阵，总之是重视战略，认真落实。营造学习语文的氛围，关键还在于教师提供一些可供操作的方法，在全班调动同学的积极性。如平时在班上安排一些同学在休息时间抽空讲四大名著，刚开始有些同学听，后来听的人不断增多，也可采取交流的形式，一个熟读《三国》的人开讲，围着甚众。这样我认为一方面是在普及，但是更重要的是把阅读名著的气氛带活了，很多同学听了一些发现自己差距很大，回去赶紧翻书，赶紧抽空看。然后回头看看，又觉得很多同学都在紧张语文啊，这样语文的气氛也就营造出来了。还可利用一些同学问问题来刺激提醒其他同学语文学习。比如一些同学琢磨现代文阅读，会自己做题然后来问老师，在课堂上借着表扬这些同学成绩的进步来告诉同学阅读分数提高在高三应该怎么做。
二、处理好教材和考点的关系
在高三教学中我发现大部分学生不能充分利用教材，只是把目光盯在考点上，忽略教本，轻教材，重考点的思想观念普遍存在，教材不熟悉，课文内容空白，不能利用教材建立知识体系，对渗透在教材中的知识点积累不到位。从而舍本逐末，弃源追流，费时耗人效果差。实际上，教材是本，教材是源，考点命题与教材紧密相连，譬如语音题，考纲明确设此题的主要目的是为了纠正误读现象，规范现代汉语语音，推广普通话，于是教材相应地在第二册书后增设统读字字音表，四册书后设有容易读错的字附录表，以及每篇课文下对重要词语中关键字的字音注释，这些是考试命题的主要范围。本来此题难度较低，一般的对策也是只识记正确的读音，不考虑错误音，以不变应万变，利用排除法找出答案。但在学习过程中大部分学生不情愿回归教材，宁可多做题，做对了津津乐道，喜形于色，自以为语音过关；做错了根据答案更正，自以为语音太麻烦，基本识记的欠缺导致复习中只能就题论题，当时会做，过后遗忘，会的依旧会，错的照旧错。效果事倍功半。
三、强化训练现代文阅读
科技文阅读需要做题来熟悉题型和出题者的思维，这一点无庸置疑。而提高文学作品阅读的能力关键不在于做题，而在阅读。但是实际教学中我们发现，有一些阅读和写作能力挺强的同学，他现代文阅读的分数却不高。问题不在于他读不懂内容而在于他不懂要答多少，怎么答才是出题者所需要的答案。其实作为阅读题的文学作品，往往有不少的条条款款，是一种特殊的阅读，答案唯一性也说明，这其实可以算客观题。所以训练和讲评尤为重要。所以现代文阅读需要训练，但是要精训练，精讲。学生训练也必须选择符合高考要求典型题型，知道题目的基本思路和答题方法。这是一道教师自己必须认真研究琢磨总结方法然后再交给学生的题目。阅读有好几个层次，不一定阅读能力越强就越会做这种阅读。
四、认真研究教学大纲和新课标
关键词 语料库 聋生“不”和“没（有）” 习得过程
分类号 G762
1 引言
聋人主要通过两种方式进行沟通，第一是手语——聋人手语和汉语手势语。聋人手语是指未受到普通人语言干预和影响的手势语言，是聋人未入学之前为了满足自己的生活交际需要，自发创造的手势语。汉语手势语是用手的动作面部表情身体姿势来表达意思，进行交际和交流思想的一种语言形式，是汉语手语的一种类型。它是针对聋人手语而言的，在聋人学习书面语过程中起到非常重要的作用。另一种是书面语。“书面语”是用文字写下来的语言，它是在口语的基础上产生的。因为聋生不能像普通儿童那样自幼获得大量的听说方面的母语输入，加上书面语自身较为抽象的表达和聋人手语与汉语手势语、汉语，书面语之间的转换差异性，导致聋生要想熟练地掌握书面语存在一定困难，需要更长时间的习得过程。写作是人类的一种有目的特殊的社会实践活动的记录，是人类有意识地使用语言文字来记录资讯、表达意向的过程。注重写作能力的训练，对于提高语言学习者的书面语表达能力是至关重要的。对于语言学习者（不论是聋生还是普通儿童）来说，写作是体现其语言综合运用能力的难度最大的一项技能，一方面它能反映出语言学习者在某一阶段内语言学习的综合素质；另一方面，通过对语言学习者不同阶段写作能力的考察，也能从一定层面上阶段性地呈现出其语言习得的成果，进而反映出语言习得的情况。此外，对聋生书面语语法知识习得及习得过程的研究，是聋生学习取得效果和效率的关键因素之一。
目前我国对聋人汉语书面语的研究尚停留在经验层面。基于我国聋人汉语书面语语料库***的研究为数不多。目前我国聋人汉语书面语研究方法还主要局限于以下三个方面：一是对日常教学中发现的问题进行经验性的分析总结并得出一些结论，如刘德华、黄红燕的研究等；二是研究者收集一个班级或者一所聋校的学生语料，然后采用人工检索的方式进行简单的统计分析，如王姣艳，吕会华等；第三是研究人员采用实验的方法，对聋人汉语书面语的语法意识进行相关研究，如哈平安等。以上这三种主要的研究方法，或是简单的经验性总结，或是建立了语料库，但是研究方法（人工检索）较为落后，不能够运用较为先进的基于计算机的统计方法和手段进行较为精确的定量研究。采用基于语料库的定量研究，有助于发现聋生书面语发展过程当中的一些规律性问题，如汉语某些特殊句式（如否定结构，把字句，被字句等）或者汉语体标记（汉语表示体范畴的形式标记，典型的是“了（完成体）”“着（持续体）”“过（经历体）”）等的掌握情况和习得规律；该研究还可以使聋生掌握并使用更符合汉语语法规范的书面语，同时对聋校的汉语教学实践也有一定的指导意义。由于篇幅有限，本文旨在发现聋生汉语书面语否定结构习得过程的一些规律性现象，并尽可能做出客观的解释。
2 材料与方法
本文所采用的语料全部来自于国内某聋校的学生日记。年级跨度从小学四年级到高中三年级，共9个年级。聋生年龄跨度从10岁到18岁。首先对每篇文本进行人工编号，删除了每篇文章的标题，用分词软件进行机器分词和人工校对，力求结果精确。因为五年级和六年级的文本数量较少，所以对所收集的语料进行系统抽样整理，尽量确保每个年级的文本大小基本相同。表1是进行标题删除、机器分词、人工校对和随机筛选四个步骤后的样本语料基本信息。
汉语中对否定结构的分析，出发点是将其作为肯定结构的对立面，即“否定对肯定而言。形容词和动词，都可以在前头加‘不’表示否定。”“不”和“没”是两个主要的否定词，但词性不同。“不”是副词，“没”是动词和助动词。郑明红认为，“否定和否定句是分属于逻辑和语法两个不同范畴，否定句是指表示否定的句子，是一种语言单位。”她还指出，“有无否定词应该成为判断某个句子是否是否定句的一个重要依据，否定词是否定句的一个重要语法特征。”韦世林也持类似的观点，他认为“所谓否定句，从语形上看，就是带有‘非’、‘无’、‘不’等否定词的语句”。通过WordSmith工具检索发现，由“非”和“无”两个否定副词所构成的否定句数量情况分别如下：“非”构成的否定句在所有语料当中仅出现三例，分别在七年级出现一次，高三年级出现两次；而由“无”构成的否定句在全部语料当中一次也没有出现过。故本文研究的否定结构习得过程就集中在由“不”和“没（没有）”构成的否定结构。
下面列出的否定结构分类，是从聋生的语料当中概括出的6类与“不”相关的否定结构（用B表示）和5类与“没（有）”相关的否定结构（用M表示）。
（1）带“不”的否定结构分类：
BI——“不”+V（不去，不走等，这里不包括助动词否定，“不是”系动词否定和“V+不+V”结构）；
B2——“不”+A（不容易，不漂亮等）；
B3——“不”+“是”+/N/R/V…（不是我，不是计算机等）；
’
B4——***“不”+V（助动词）（不要，不想，不会，不能，不应该，不愿意，不可以，不敢，不肯，不该，不准，不值得）；
B5——V不（完，了）（吃不完，动不了等）；
B6——“不”+D（不太，不很，不再等）。
（2）带“没（有）”的否定结构分类：
M1——“没（有）”+V（没（有）看见等）；
M2——“没（有）”+N（没（有）钢笔等）；
M3——“没（有）”+A（没有成熟等）；
M4——“没（有）”+MN/R+V/MN（没（有）严厉批评我，没（有）你高，没（有）这么多的烦恼等）；
M5——“没（有）”+介词（短语）（没（有）为你着想，没（有）把电池助听器等）。
关于上述分类需要进行几点说明。
首先，分类否定并不是完全按照汉语传统语法的否定结构系统进行分类的，而是通过AntConc软件锁定关键词，先对聋生的否定副词的使用情况有一个大致的了解，而后根据使用的实际情况做出的一种概括和描写。如果按照传统语法归类，不利于详尽地揭示出聋生书面语表达中存在的具体问题，某些有悖普通人表达习惯的现象就容易被掩盖，这对于分析聋生语言习得过程是非常不利的。
其次，国内文献在对“没”和“没有”进行探讨时，大多数都没有对二者进行区分，而是把它们看做同一个词或者同一个语素的不同变体。“没”有一个变体是“没有”。另外，根据肖忠华教授编制的兰开斯特汉语语料库（The Lancaster Corpus of Mandarin Chinese），王立飞对否定副词“没”和“没有”的具体区别进行了研究，他的研究结果表明：“没”和“没有”的否定功能几乎完全相同，两者在大多数情况下可以通用。综上所述，本文将“没”和“没有”划为一类进行研究。
3 结果与讨论
3.1 “不”和“没（没有）”否定结构习得过程的有序性
按照上述分类细则，用AntConc软件检索出与“不”以及“没（有）”相关的否定结构在语料中的分布情况，并根据每个文本的总词数，分别计算出了各个分类在各年级中出现频数的百分比，如表2所示。
根据表2数据，本文用EXCEL软件生成了四年级至高三年级的否定结构习得过程曲线图，如图1所示。
从纵向对比中可以看出，所列的11个分类的否定结构习得过程处于不同的发展水平上。为了便于分析，不妨将Y轴上位于0.20%这条水平线以下的区域称为三级习得水平；介于水平线0.20%至水平线0.60%的区域称为二级习得水平；在水平线0.60%以上的区域称为一级习得水平。由图不难看出，处于一级习得水平的是B1（“不”+V）；处于二级习得水平的有B2（“不”+A），B4（“不”+V（助动词）），B5（V+“不”+V）和M1（“没（有）”+V）；其余类别均处于三级习得水平区域当中。其中B1（“不”+V）是从二级水平区域上升上来的，并且在小学阶段都还处于二级习得水平，升入初中之后才上升到一级习得水平；在处于二级习得水平区域的四条曲线当中，有两条曲线，“不”+V（助动词）和V+“不”+V，都是从一级习得水平区域上升上来的，而且进入到二级习得水平区域的时间也是小学阶段末期和初中初始阶段。从上述否定结构的三个习得水平区域的分布中，能否发现一些规律性的东西呢？
倘若按照图一中的词序对这些否定结构进行一个排序，如表3所示。
很明显，在对否定副词“不”和“没（有）”的选择问题上，前者的使用频率明显高于后者；其次，从一级习得水平到三级习得水平，即随着习得水平区域的降低，否定结构也由简单变得复杂。
直接对动词的否定“不”，在所有否定结构分类当中是使用频率最高的，直接对动词的否定“没（有）”，使用频率也是最高的；排在第二位的是“不”对助动词的否定，仅次于它对动词的否定，这一现象与将汉语作为第二语言习得的外国学习者来说有所不同。以母语是英语的汉语习得者来说，英语中对助动词的分类系统与汉语助动词的分类系统不是一一对应的，因而对这些以英语为母语的汉语习得者来说，在用“不”对助动词进行否定的时候，如何选择助动词便成了他们学习的重难点之一，故在他们刚开始学习的阶段，使用频率也不会很高。排在第三位的是否定副词“不”对形容词的否定。“没（有）”对形容词的否定，在由“没（有）”构成的否定结构当中，排名也是仅次于对动词的否定结构。这些现象都说明，当否定副词直接对动词或者形容词这些较为简单的、并不涉及其它成分和结构进行否定是比较容易掌握的，故而在使用频率上也更加频繁地表现出来。
在这些否定结构中，对动词的否定频数为何会明显高于对形容词和副词的否定频数呢？究其原因，可能与聋生所使用的汉语手语特点有关。根据吴玲的研究，聋人手语的词语种类包括手势词语（指单一的手语词汇，主要是《中国手语词典》中的词语在手语交流中的具体运用的手势，例如：猴子，兔子等）、表情词语（指在打手势的同时脸上做出各种各样的配合手势的表情或者是单独出现的表情，如“没有”——摇头等）、聋式手语（指聋人在日常生活中运用身体的各个部位综合起来创造的手势，它是聋人在交流中随着语言环境变化而发挥的创造性的生动手势词语；它是手势、身体、表情的全方位的协调配合，而不只是限制在手势上，可以自由地发挥和创造；这种聋式的手语动作在健听人中间是很少使用或者不用的）、身体词语（指身体在打手势的同时配合手势做出的各种各样的姿势或者单独出现的身体姿势，它们表示各种各样的意思）和口型词语（指在打手势的同时运用的汉语词语的口型动作，有时还伴随着声音）五大类型。其中手势词语是手语词语的主体，占手语表情达意全部内容的50%左右，而另外的50%左右是靠其它方式表达的。排在第二位的是表情词语。这些表情词语常常是名词和动词的修饰语，绝大部分相当于书面语当中的形容词和副词。由于聋生在将手语转换成书面形式时，常常没有把表情词语考虑进去，就容易造成聋人书面语中形容词和副词的缺失。此外，处于三级习得水平的曲线中，主要是那些否定结构比较复杂，并不是对某个词直接进行否定的简单结构，如由“被”字句、“把”字句构成的否定结构（例如：没有被察觉），由介词短语构成的否定结构（例如：没有为身边的非吸烟者着想）等。
通过分析不难发现，“不”和“没（有）”的习得过程是按照某种顺序进行的。这种有序性，从某种程度上来说，与否定结构的复杂程度相关。同时，聋生由于手语的影响，也对其书面语各个方面的习得顺序和难易程度造成了一定的影响。
3.2 “不”和“没（没有）”否定结构习得的消长过程
在对图1进行纵向分析的时候发现，否定结构习得发展的水平并不是一成不变的，而是有消有长。这又当如何解释呢？为了便于更清楚地观察和分析，本文将图。1拆开，图2是由处于一级习得水平和二级习得水平构成的曲线图。
通过对图2中的各条曲线进行横向发展趋势对比研究，不难发现，虽然不同的习得曲线在不同阶段内的升降幅度大不相同，但仔细观察却也异中有同，即：不论曲线如何变化，各否定结构习得发展大致呈现出三个阶段，即习得过程的发生期、高涨期和相对稳定期，并且高涨期一般都发生在初中阶段。
发生期是指习得的开始阶段，即知识被激活的时期。发生期开始得越早，就说明习得过程被激活得越早，反之亦然。由图2可知，处于一级和二级习得水平的否定结构，在小学四年级就已经被激活了（至于激活点是否是在小学四年级之前，由于缺乏语料证据，故本文不敢妄加揣测）。而那些处于三级习得水平的否定结构（由图1可知），即较复杂的否定结构，它们的曲线在小学阶段都紧贴着横坐标轴，并无任何被激活的现象。
所谓高涨期，是指习得过程中最活跃的阶段。一旦某个知识点或者知识体系被激活，学习者就希望在实际应用中大量运用自己习得的知识，有时甚至还会发生“泛化”现象（由于种种因素的限制，儿童对特点和规则的概括往往超过了一定的“度”，即超出了目标语言的使用范围，因此儿童在将其类推到新对象的过程中，往往会产生“泛化”现象）。这是学习者对习得知识进行不分对错的广泛运用的一种极端表现现象。因此：图2中大多数曲线都在初一、初二和初三出现峰值，这说明这些比较常用的否定结构在初中阶段达到高涨期，接下来进入相对稳定期。这为接下来的研究带来了新的方向，即普通青少年的否定结构的习得是不是远远早于聋生呢？普通青少年和聋人青少年习得过程的对比研究结果，也可以为聋人汉语书面语教学带来一定的启示。
相对稳定期，也可以称作习得过程的成熟期，这标志着这一习得过程告一段落。成熟期出现得越早，则习得过程越短，反之，成熟期出现得越晚，习得过程就越长。通过图1也不难发现，一级和二级习得水平大都在初中结束后就已经进入了稳定期，而处于三级习得水平的否定结构，有的在初中阶段才被激活，有的甚至一直到高中结束都没有被激活，而有的则呈现出随年级增加出现此消彼长的态势。这说明，处于三级阶段的否定结构在高中结束还远远没有被聋生掌握；与普通人的汉语书面语能力习得水平相比，聋人还存在着较大的差距，这应该成为聋生中学语文教育的重点和难点。同时这也意味着，处于三级习得水平的否定结构的习得过程更长。但是需要注意的一条曲线是“没（有）+N”，由图1可知，这条曲线虽然处于三级习得水平，但是通过曲线的变化趋势，发现这一结构的出现频数几乎快要上升到二级习得水平，同时它的习得过程也出现了此消彼长的态势。但与处于一级和二级习得水平的否定结构所不同的是，这个结构在高二才达到了高涨期，而后进入相对稳定期。这说明两点：其一，“没（有）+N”结构在普通人的使用情况中频数应该比较低（有待研究的证明）；其二，“没（有）+N”结构在聋生大学教育阶段之前就已经基本成熟。
一般来说，习得过程越长，否定结构的习得难度也就越大；习得过程越短，否定结构的习得难度也会相对容易一些。这就是说，习得过程的长短在某种程度上反映了否定结构习得的难易程度。而这种难易程度实际上隐含着这些否定结构的习得顺序。此外，这一习得顺序与在纵向分析中所证明的难度顺序也完全相同，这并非巧合，而是真实地反映了否定结构习得顺序的客观性。
4 结论
语法知识的习得及其习得顺序是一个十分重要的问题，是关系到教学效果和效率的关键因素之一。本文通过选取真实聋生日记文本，运用WordSmith Tools和AntConc软件对语料进行定量分析，在定量研究方法的事实基础上，与定性分析相结合，得出以下结论。
（1）聋生的“不”和“没（有）”否定结构的习得过程是有序的。这种有序性，从某种程度上来说是和否定结构的复杂程度相关的。但是，否定结构本身的复杂程度并不完全等同于习得过程的难易度，由于习得者是聋生这一特殊群体，聋生受其聋人手语的影响，也对其后书面语各个方面的习得顺序和掌握难易程度造成了一定的影响。
（2）聋生否定结构的习得过程存在着一定的消长过程。通过研究发现，那些较为复杂的否定结构（如对介词短语的否定，对把字句、被字句的否定等）到高中毕业时还没有完全被掌握，这些都应当成为中学阶段汉语教学的重难点；此外，否定结构教学应该考虑聋生内在的习得顺序。教学过程应当顺应习得过程，由易人难，循序渐进，才能事半功倍。
（3）对于聋生来说，聋人手语是他们的第一语言，而汉语手势语和汉语书面语则是他们的第二语言，要想让聋生对第二语言的掌握程度达到第一语言一样的水平，必定经历一过长期而艰难的过程。教师应当对汉语手势语和聋人手语的语音、语序、语法、词汇进行详细总结归纳，并和汉语书面语语法进行对比研究，找出三者的异同。对待聋生的习得过程所犯的错误具有更大的包容心，进而更好地指导聋生汉语书面语的教学实践。
