发布时间：2022-08-10 08:57:13
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的任务引领教学法论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、教材的定义及作用
纵观古今中外，都非常重视教材的编写。顾明远主编的《教育大词典》对教材的界定为：教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体，通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑。包括文字教材和视听教材。
现代教学论认为，要实现教学最优化，就必须实现教学目标最优化和教学过程最优化。教材的分析和教法的研究，正是实现教学过程最优化的重要内容和手段。教材分析是教师备课中一项重要的工作，是教师进行教学设计编写教案、制订教学计划的基础；是备好课、上好课和达到预期的教学目的的前提和关键，对顺利完成教学任务具有十分重要的意义。
二、教材与课程及与课程资源的区别
1.教材与课程区别
课程是“教什么”的问题，教材是“用什么教”的问题。其实课程的核心问題，是“何种内容最有价值？”“如何有效传递这些内容？”整个课程发展就为了解决这些问题。而教材是“教什么”“如何教得更好”的依据。
我们的教材要精选理论知识，降低理论难度，在讲清概念的基础上，发定性分析为主，尽量删除繁琐的理论推导及部分过时及用处不大的理论知识，辅以必要的定量计算。以《电子技术课程》为例：放大电路的图解分析法，可以让我们合理选择静态工作点，正确选择电路参数，直观、全面地了解放大器的工作情况。但是图解分析法比较麻烦、费事，在生产实践中几乎用不上。因此可考虑把图解分析法删去。再如数字电路中各种触发器电路的内部结构及原理，也可考虑删除。因为在生产实践中，各类触发器忆都有相应的集成电路，我们只需熟悉各类触发器的逻辑功能触发条件及集成电路外引脚的使用即可应用。因此，教材的教学内容应以必需、够用为尺度。
2.教材与课程资源的区别
所谓课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、企业、农村、部队等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、网络资源等。而教材是由一定育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，既是教师进行教学的基本材料，又是学生认识世界的媒体。离开了教师的“教和辅”，由学生凭自己兴趣学习的材料，只能叫学习材料；同样，教师为丰富知识，解除困惑而参阅的材料，学生并未参与其中，也不能叫教材。
三、开发项目化教材的意义
教材在项目化教学模式的课程改革中发挥着非常重要的作用。如果课程改革缺少优质的教材，那么项目化教学法的课程理念就很难在现实教学中得到落实，课程改革会举步维艰。因此，我们在课程改革时要重视对教材的研究与开发。当前，与项目化课程理念相符的项目化教材是缺乏的，并且人们对如何编写设计项目化教材的研究也较少。而开展对项目化的教材编写的研究是非常有价值的。它不仅能提高项目化教材设计的规范性和科学性、提高教材质量，更重要的是还能帮助落实项目化课程理念、顺利达到预期的教学目的、提高职业教育教学质量。鉴于现实的需要和研究价值，本论文认为有必要对项目化教材编写进行深入研究。
结合我院实际情况，开发电子类专业《电子技术基础》课程的项目化教材刻不容缓。我院师资力量薄弱，尤其是有相当一部分老师即缺乏教学经验又缺乏实践经验，对项目化教学法只是了解一些皮毛，在项目化教学法的实施过程中，遇到的种种问题有些束手无策。如果编写配套的教材，把项目的选取、如何营造学习情境、教学设备使用、学生教师如何配合的方式、项目的评价、学时分配、教学方法等内容都包含于教材中，那么，这种教材能起到以下作用：一是能够引领教师按项目化教学法达到预期的教学目标（导航）；二是能够更好的规范教师的项目化教学法的教学行为（标准化）；三是能够更好地帮助学院检查和监督项目化教学法教学质量（检查的依据）；四是能够作为教师备课的良师益友，尤其是新教师的入门师傅；五是能够作为学生与教师沟通的媒介。所以，开发项目化教材的研究对加快我院发展速度，积极推进项目化教学法，深入教学改革，提高教师教学水平，提高教学质量有着十分重大的意义。
四、目前，我国高职有关项目化电子类专业基础课教材的情况
现存的电子技术教材内容基本上是参照本科专业的《电子技术课程》，在学科体系上过分强调理论知识的系统性、完整性，理论过深，容量过大，把知识的灌输放在首位，而忽视职业学校学生的培养目标及实际情况。电子技术的教学应改变传统的传授知识为本位的教学思想，突出应用的特点，把能力的培养放在首位。
由于电子技术理论性强，不少教师感觉难以进行启发式教学，虽然教师也想进行某些改革，但学生往往是启而不发，最后不了了之，又回到了老路上；而学生则因为理论枯燥乏味，学习没有积极性。离开理论指导的实验实习又往往依葫芦画瓢，教师作示范，学生照搬，久而久之，形成了恶性循环。
目前，我国高职有关项目化教材的情况大致如下：
1.主要是理论方面的，多为论文，且数量不多。
2.已公开出版的教材也不多，据2010年8月12日江苏省常州机电职业技术学院统计公开出版项目化教材共29本。特别是电子类专业基础课教材更不多见，大约2本。2011年、2012年未做统计。
3.已公开出版的教材优点是：
（1）项目选取合理，要求明确，实施步骤简练实用，理论知识精简够用；
（2）突出技能与技巧、项目小结等内容。
缺点是：
（1）结构不够完整，缺少情境设计、项目评价、教学方法、师生互动等内容；
（2）实训器材较落后。
五、教材编写的一些思路
电子技术是高等职业专业学校电子类专业的一门专业基础课程。它的教学任务是使学生成为高素质劳动者和中级专门人才必须掌握电子技术基本知识的基本技能，为增强适应职业变化的能力和继续学习的能力打下一定的基础。随着社会的发展，教育改革的不断深入，对原用的传统教学模式编写进行改革，使之适应社会对新世纪素质教育的教学要求。
在新教材中着重开发教学方法、教学情境设计、项目评价、师生互动等内容。
1.教学方法
电子技术是一门理论性和实践性都较强的课程。教学应理论联系实际，注重学生在实践中对能力的培养。在教学过程中，应多加一些实用知识的介绍，通过实验、课程设计等实践性教学环节，提高学生分析问题、解决问题的能力。学生将所学的理论知识运用到实践中，不仅能加深对专业理论知识的理解，还有助于提高学生的学习积极性，提高学生的动手能力。例如，在学习半波整流、桥式整流滤波与电容滤波电路时，可以通过实验很清楚地观察波形的变化情况。教师可引导学生对比波形的不同之处，引导学生推导出正确的结论；还可以在介绍了整流滤波电路之后，带领学生为自己的小家电做一个直流电源，使学生进一步熟悉电路，掌握电子制作的一般方法和技巧，从而既巩固了理论知识，又提高了学习兴趣。
2.教学情境设计、师生互动
教师可精心设计，提出问题，引导学生积极探索，分析并最终解决问题。比如在讲授负反馈放大电路自激振荡的产生及消除时，教师可通过设计一些教学情境来说明，例如，教师在上课时经常使用的扩音机（小蜜蜂），为什么当麦克风与喇叭一起时会发出刺耳的啸叫声？或是在唱卡拉OK时，如果话筒与音箱的位置不当，大家也会听到刺耳的啸叫声？然后与学生互动并引导分析原因。
3.项目的评价
传统的教学评价体系更注重学生对理论知识的掌握，往往采用期末考试一考完成绩的应试教育方式。这样一来学生只是为了考试机时学习，或者是“临时抱佛脚”。一个好的教学评价体系应当鼓励学生去真正掌握知识和技能，应当重视对日常学习的评定，其目的在于改进学习，而并不十分重视期中考试或期末考试。而是重点对学生进行全面的考查，全面的考查应包含以下几个方面，例如：
（1）电子技术理论知识的考查。
（2）实践能力的考查。
关键词：引领；Scratch；教学；策略
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）08-0065-03
在对小学六年级Scratch程序设计教学的视导过程中，我们发现了一系列问题，其中最为突出的是不少教师只根据教材内容按部就班地用讲应用软件的方法上程序设计课，学生在课上缺少习得方法、感悟思想、积累经验的过程体验，程序设计教学的思想和方法精髓没有得到体现，偏离了开设Scratch课程的初衷。据了解，这一问题在其他区县也广泛存在。因此，如何引领授课教师正确有效地开展Scratch程序设计教学，就成为一个普遍性的、需要及时加以解决的问题。笔者认为，要有效解决这一问题，必须循序渐进、由浅入深，从爱上、能上、上好、提升四个方面，逐步引领教师有效开展Scratch程序设计教学。
递进培训，激发教师爱上Scratch
笔者在调查、调研中了解到，怀柔区信息技术教师40%以上非计算机专业毕业，这部分教师没有学习编程的经历，对担任Scratch程序设计教学普遍缺乏信心。如果无法突破心中的惶恐，如何能开展Scratch教学呢？因此，让教师喜欢上Scratch成为了培训的首要任务。遵循理论与实践相结合、循序渐进的原则，笔者将培训活动分成以下四个专题进行。
专题一：小学阶段开设Scratch程序设计课程的思考。聘请信息技术特级教师，以专题讲座的形式解析小学阶段Scratch程序设计课程的定位、内容框架、地位和作用等，以有效帮助教师理解Scratch程序设计课程。
专题二：学习编写Scratch程序。聘请从事多年Scratch程序设计教学的市级骨干教师进行专题面授，分层指导。
专题三：Scratch程序设计教学模式分析。聘请市教育学院的专家，就程序设计的教学模式进行案例解析。
专题四：Scratch程序设计教学实践指导培训。聘请市基教研中心、市教育学院的专家，分层对教师进行面对面的实践指导培训。
通过以上四个专题的培训，90%以上的教师爱上了设计Scratch程序，也爱上了Scratch程序设计教学。
精设流程，帮助教师能上Scratch
在前期的教学实践中，为了帮助教师尽快掌握程序设计教学的整体框架，领悟程序设计教学的基本特点和方法，笔者设计了以下“范例教W流程”帮助教师开展Scratch教学。
环节一：精设范例，巧引课题。设计一个好的、有说服力的范例引入课题，吸引学生进入一个充满问题、充满思考、充满研究的世界，能对教学的顺利展开起到事半功倍的作用。
环节二：体验范例，有效思考。学生在体验感知典型范例的流程、规则的基础上，通过观察、思考、对话等方式，能很快进入研究学习的情境中。
环节三：分析范例，理清流程。有序引导学生分析范例，帮助学生厘清动画的全过程及相互之间的逻辑关系，促使学生学会有条理、有根据地观察、分析、思考问题。
环节四：模仿范例，感悟方法。模仿是学生学习的基础，有意识的模仿能促进学生在不断实践、调试、修改、完善程序的过程中领悟新知、感悟方法。
环节五：创改范例，迁移活用。通过设计问题、呈现刺激材料、改变角色动作、增加任务难度、优化脚本内容等多种方式，引发学生举一反三、迁移活用知识，解决实际问题。
充实资源，保障教师上好Scratch
构建丰富的教学资源是教师上好课的重要保障。为了保障教师在教学实践过程中有足够可参考的教学资源，笔者结合怀柔区现有的资源，进行了整合、调整、完善，主要从以下三方面入手。
一是根据学生的基础，重组教材。课题组骨干教师归纳总结了现用教材中较偏、难、杂的章节内容，并根据学生的基础，对教材内容进行了增、删、改。
二是联系学生的生活，补充资源。课题组骨干教师联系学生的生活，设计制作了大量的教学范例、教学课件、练习素材等补充进教学实践中。
三是分类筛选资源，搭建资源库。在研究实践活动中，教师们分享了大量的教学设计、微课视频、学生练习素材、教学范例、教学课件等教学资源，课题组教师对这些资源进行了系统的筛选、优化、分类，整合集成了“Scratch程序设计教学参考”资源库，为教师开展Scratch教学提供了重要参考。
主题研究，促进教师提升Scratch
为了促进教师深入研究，提高Scratch程序设计教学实效，可以以系列“同课异构主题研究”活动为载体，促进教师在学习中实践，在交流中碰撞，在研究中反思提升。笔者以“范例的有效设计与应用”同课异构主题研究活动为例，谈谈具体的实施流程。
流程一：确定主题，独立备课。“同课异构”最重要的基础就是同中求异、异中求同，根据学生的基础、教学经验、知识背景、情感体验等的不同，构想出不同的教学预案。两位执教教师就“改善动画效果”教学内容，以“随机模块的应用”知识点为主线，以“范例的有效设计与应用”为研究主题，进行独立备课。
流程二：分组审议，修改预案。为了保证两位执教教师的教学预案在研究活动中不偏离主题，课题组分组举行了教学预案审议交流活动。审议的重点包括教学目标的定位、教学重难点的突破策略、教学范例设计的科学性和有效性等。分组审议过程中，让每一位参与活动的教师带题思考、带题交流、分享资源、互助互学、亲历预案的反馈矫正，力求把个人的力量转化为团队的力量，把单一封闭的个人研究转向多维互动的群体研究。执教教师在听取组员的建议之后，再反思自己教学预案中的得与失，并再次修改完善教学预案。
流程三：带题上课，看课议课。“同课异构”研讨交流活动搭建了一个同中有异的比较平台，同一教学内容由两位教师现场授课，教学设计思路、教学策略、教学效果等诸多方面的不同成为研修教师关注的焦点。在互动议课过程中，教师们围绕问题进行不带有褒贬色彩的“讨论”和“对话”，以开放的心态分享了经验、交流了困惑、提出了质疑……
流程四：聚焦问题，凝练策略。Scratch程序设计教学活动，主要以情境化的编程任务带动程序设计知识的学习，范例的设计和应用在教学中是至关重要的。聚焦主题，此次研究活动重点关注的问题有三个：一是如何设计好范例，二是应用范例是否需要设计，三是如何应用好范例。教师们把两节现场课作为案例，针对这三个问题展开了研讨交流，并分享了自己在处理这三个问题时的经验策略。
流程五：任务驱动，参与行动。活动中教师们有启发、有碰撞、有促动，但如果仅仅是参与而不付诸行动、不去改变，活动就失去了意义。因此，在关注活动内容和形式的同时，也关注了活动后追踪任务的设计，力求让每一位参与活动的教师通过任务促行动。
通过系列主题研究活动，引领教师经历了主题研究的全过程，促进了教师对Scratch程序设计教学单元的再思考，为有效开展Scratch程序设计教学打下了基础。
通过搭建各层、各类的显性平台，促进实践教师在学习中实践、在实践中反思、在反思中提升，既增强了其讲授Scratch程序设计教学的信心，又提高了其讲好Scratch程序设计课程的能力，同时也锻炼了其综合素质，不失为一种有效引领教师开展此类教学的良好策略。
参考文献：
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论文关键词：中职；数控专业；模块式教学；课程改革；一体化；培养模式；教学体系
人力资源和社会保障部在《关于大力推进技工院校改革发展的意见》中明确指出：“要推进一体化教学改革，积极创新技能人才的培养模式，逐步建立以国家职业标准为依据、以工作任务为导向、以综合职业能力培养为核心的一体化教学课程体系，实现理论教学与技能训练融通合一，能力培养与工作岗位对接合一，实习实训与顶岗工作学做合一。”
一体化教学现已不是最初的工艺课和实习课简单融合的教学模式，而是更突出以学生为中心，以能力为本位的教学理念，更趋向于探索教学手段、教学内容、教学模式的改革，推行模块化、“培训菜单”等教学方式。一体化教学符合市场需求和人才培养规律，是职业院校教学改革的发展趋势。一体化教学改革实施的前提是建立一套完善的、符合目前大多数职业学校的教学现状，便于实施的课程体系。
数控专业课程体系现状
目前，中职数控专业课程大多秉承基础课、专业基础课、专业课的三段论教学模式，不少职业学校仍沿用“以课堂知识传授为主、技能实训为辅”的传统教育方式。此种教学体系存在着教学内容陈旧，不适应生产实际的要求，理论性内容偏难、偏多，与实践脱节，实用性、针对性不强等问题，难以满足社会不断发展的需要。因此，在新的历史时期，深化职业教育课程改革，切实改变以学科为主线的课程模式，加快构建以就业为导向的职业教育课程体系，适应学生职业生涯和终身发展的需要，是目前需要探究的主要问题。
现代职业教育正逐渐淡化学科课程的界限，普遍采用模块化、项目化的教学模式。此种模式打破了传统的以学科知识为基础的教学体系，使职业教育更加贴近生产、贴近实际，缩短了教育与职业之间的距离，注重培养学生解决实际问题的能力和方法，学生在解决问题的同时完成学习活动，有利于教学与社会生产实践接轨，培养出了大量适应社会与经济发展需要的技能型人才。
数控专业培养目标和能力要求
（一）专业培养目标
数控专业培养德、智、体全面发展，牢固掌握必要的科学文化基础知识和数控机床加工技术方面的专业知识，有较强实践能力，具有爱岗敬业、踏实肯干、勇于创新、与人合作的良好品德，能适应社会主义市场经济需要的实用型高级人才。毕业生须具有数控机床加工的工艺工装设计和编程能力，能熟练地操作数控机床进行产品加工，能够进行数控机床的安装、调试、维护与维修，也可以从事车间生产与技术管理工作。
（二）职业能力要求
基本素质与能力了解马列主义的基本原理，具有爱国敬业，踏实肯干，勇于创新和与人合作的良好的品德，身体素质好，能用数学知识解决一些工程计算问题，能阅读专业英文文献。
计算机应用能力掌握计算机基本操作方法和常用软件的使用方法。
机械设计与制造能力能够阅读和绘制零件图、产品装配图；掌握常用机械机构和通用零件的工作原理、结构特点；能查阅有关技术资料，设计简单的机械装置能力；能根据零件图选择合理的加工方法；掌握金属切削原理与数控机床常用刀具的相关知识。
工艺工装的设计能力能编制中等复杂零件的数控加工工艺，能设计常用的夹具。
数控加工与编程能力掌握数控编程指令并能手工或用计算机熟练地编制加工程序，掌握数控车、铣床的操作，能熟练地加工产品。
数控机床的调试、维修的能力了解数控机床的工作原理、数控机床的机械结构、数控系统的构成；掌握数控机床维修常用的方法、工具；会排除常见的故障。
数控专业一体化课程体系的构建
（一）数控专业课程体系构建的原则
一体化课程的开发是以培养学生的综合职业能力为目标的，旨在构建一套区别于传统学科课程体系的、具有先进职教理念与思想的一体化课程体系。一体化课程体系包括专业课程和核心能力课程。综合职业能力包涵专业能力、方法能力和社会能力，即职业知识和技能，分析和解决问题的能力以及经营管理、社会交往和不断学习的能力。具体而言，一体化课程开发步骤有：（1）从职业分析入手，对职业岗位进行能力分解，明确一般专业能力和核心专业能力，并围绕核心能力的培养构建课程体系。（2）整个课程设置淡化理论知识的系统性和完整性，而突出实用性、应用性，按照“实用、适度、够用”的原则来进行。（3）在课程内容上，采取“精简、压缩、增加、综合”的方法，精简重复交叉的内容，压缩不必要的内容，文化基础知识以“必需、够用”为度，专业知识则根据职业岗位群的需要有针对性地设置专门化教学模块，按照知识点和技能点加以筛选综合，形成新课程。（4）在教学方法上，以项目教学为主，通过一个个具体项目，将理论和实践加以整合，以工作任务为中心来组织课程内容和教学过程，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，获得综合职业能力。
（二）一体化课程体系实施方案
一体化课程体系的实施应以项目实践为主线，贯穿必需的专业理论知识；以任务引领为主要方式，落实相关的技能要点；以完成产品、工件为载体，培养现代工人所应具备的良好素质。通过完成一个个产品，使学生在生产实践中获得劳动的成就感，同时掌握各种生产加工技能，提高分析和解决具体实践问题的能力，把专项操作技能转化为实际生产能力，同时培养学生良好的工作作风、沟通能力和协作精神，全面提高学生的职业道德、职业能力和综合素质。在课程内容方面，以数控编程及数控原理为核心，以CAD/CAM为主线，以实现知识、能力、素质目标为基本出发点，建立相应的核心能力模块、理论教学体系模块、技能教学体系模块，并使三者相互渗透，密切结合成为统一的课程教学体系，贯穿于整个课程改革的全过程。 转贴于
核心能力模块核心能力课程为专业课程服务，为学生综合素质提高服务，重点培养学生的自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力。核心能力模块涉及的课程包括政治、语文、实用数学、专业英语、计算机基础、体育、德育等。有关调研发现，企业更看中毕业生的工作态度、诚实守信、吃苦耐劳、艰苦奋斗、严谨有耐心等素养，所以核心能力模块主要培养学生的职业素质和人文素养，为终身教育服务。在文化基础课程方面突出“实用，够用”的原则。数学、英语课程要更贴近数控专业内容需求，相应教材内容要简化、专业化，进行必要的整合。语文、体育课程应增加通用职业素质训练内容，重点增强学生与人沟通、与人合作能力的拓展训练等。德育课程方面要注重学校德育，包括纪律、行为习惯、爱国、爱校、爱家的思想品德的养成等。在教学过程中，应合理设计工作任务，从培养学生如何做人、如何做事和增强身体素质方面来定位。可设计体验义工、观察工作现场、分析成功者工作投入、探讨工作的价值、反思工作价值观、专业工作模拟实践等学习任务，让学生感知工作，通过体验、观察、分析，感悟到做好工作需要奉献、严谨、耐心、吃苦等精神。
理论教学体系模块在一体化教学体系改革过程中，目前推行的多是通过工作任务把专业基础课融入教学体系，不再单独开设专业基础课。这种教学体系在职业院校的实施过程中存在设备、师资等多方面因素的阻碍，而且目前没有出台相应的考核标准，这种模式与职业技能鉴定资格证书的考核方式有一定差异，从而在很大程度上制约了其推广。一体化教学体系在原有学科制教学体系的基础上，把数控专业课程项目中涉及的专业基础理论课经过选择、提炼，有机地整合为综合基础课程。它以任务的形式设计课程内容，分析任务的图样表达、技术要求、相关工艺等，从而将机械制图、公差与技术测量、金属材料与热处理、金属切削原理与刀具、机械设计基础、计算机绘图等融入到理论教学基础模块中，既体现了任务引领教学以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，让学生在做中学的教学特点，又保留了专业基础课程的系统性，易于实施和推广。
技能教学体系模块建立以基本技能实训、专业技能实训、综合技能实训三大模块为主线的相对独立的实践教学体系。职业能力要求主要为提高学生的实际动手能力和工作技能，重点强调把理论知识运用到实践操作中的能力，所以技能教学体系模块应主要采用项目教学法。首先要确定人才的培养方案及课程方案，即确定教学大纲和教学计划。根据不同的职业发展阶段确定10～20个典型工作任务。典型工作任务应通过召开实践专家访谈会等渠道获得，再把典型工作任务转化为学习领域，每个学习领域有若干学习任务。对低年级设计数量较多的引导性较强的学习任务，对高年级设计数量较少但综合性和开放性较强的学习任务。明确典型工作任务后，要确定相应的教学实施方案及教学设计与考核评价方式。在学习目标的设计上要能体现专业能力、方法能力和社会能力的培养，方法能力和社会能力（隐性能力）的培养一般须通过专业能力（显性学习任务）的培养过程来实现。
教学方法与教学评价的改革
为使新开发的课程体系能更好地体现职业能力导向的要求，在教学实施过程中，尤其是在技能教学体系模块的教学实施过程中，应实行基于生产过程的项目教学法，设计有针对性的教学训练项目，将教学大纲要求的知识点和技能点融会其中，实行理论教学与实验、实训相结合的一体化教学方式，使学生在实际的生产操作中掌握理论知识。要把传统的“教书”转变为“教学”，从讲授书本知识转变为教学生学习，使教师的角色由知识的传授者、教学的组织领导者转变为学习过程中的咨询者、指导者和学生的学习伙伴，加强如何组织好每一堂课的教学理念。这样才能充分调动学生学习的积极性和自主性，提高学生对问题的判断、分析、解决和创新能力，也能培养学生的团队精神和合作能力，为学生日后走上工作岗位打下了良好基础。
回顾半个多世纪以来中学语文教学所走过的艰难曲折的历程,一个持续不断、左右摇摆的影象清晰地呈现在我们面前:一会儿把语文课上成文学课,一会儿把语文课上成政治课;一会儿囫囵吞枣地读文选,一会儿支离破碎地搞训练;一会儿以传授系统语文知识为主轴,一会儿以活动取代语文学习;一会儿回归传统语文教育,一会儿照搬欧美语文教育经验。左右摇摆使语文教学一直曲折蛇行,进展缓慢。
研读《洪宗礼评传》,剖析洪宗礼母语教育历程,笔者仿佛在品读一部教育哲学著作,又仿佛在聆听一位睿智哲人絮语。语文教学之所以几十年左右摇摆不定,是因为相互对立或对应的关系没有理顺,诸多矛盾没有解决。而洪宗礼以其深厚的教育哲学素养,恰当地处理了语文教育领域中诸多矛盾与问题,使母语教育实践与研究进入了一种合理、完善的理想境界。
一、掌握工具与发展思维
1978年,洪宗礼发表了洋洋万言的论文《试论语文的工具性》。文章旗帜鲜明地提出语文是学习各门文化知识的工具,是储备、传递、交流信息的工具,是进行思维活动与表达思想感情的工具。其时结束不久,在语文教学领域里,“左”倾毒害还远远没有彻底肃清,该文的发表,确实令人耳目一新,在语文界引起了强烈反响。
洪宗礼能够较早地阐发语文的工具性作用,是因为他将语言文字放到学校的各门学科、社会的各个领域这一大背景下进行观察与思考,因而看到其间相互依赖、相互渗透、相互促进的辩证关系。他清醒地认识到,语言对人的认识有启示和规范作用,人们只能通过语言来思考世界,也只能通过语言来认识世界,就像人一时一刻不能没有空气呼吸一样,人也每时每刻不能没有语言凭借。语言又是人类文化传承的工具,人类积累的经验、掌握的本领,之所以能够代代相传,靠的就是语言,语言是人类赖以生存与发展的纽带。语言能力更是人类最基本的学习能力,看、听、读,是语言信息从外化到内化;说、写、算,是语言信息从内化到外化,而这六种学习活动都离不开思维,抓住了语言能力这一关键,也就寻得了力举千斤的杠杆。
认识到语言与思维密不可分的辩证关系之后,洪宗礼进而提出语言与思维同步发展的观点,在发展学生语言能力的同时,发展学生的思维能力。于是,他分别研究了学生语言与思维发展相适应的一面和不相适应的一面,提出了把语言训练与思维训练紧密结合起来的观点。据此,他又对语言训练的要素和思维训练的要素做了科学的分析,总结出语言与思维训练同步结合和交叉结合的多种方法,使学生语言能力训练与思维能力训练相辅相成,相得益彰。如结合作文命题,训练思维的方向性;结合作文立意,训练思维的深刻性;结合选择写作角度,训练思维的灵活性;结合选材,训练思维的广阔性;结合谋篇,训练思维的条理性。
中学语文教学,必须培养学生的语言能力,又必须发展学生的思维能力。这两者的中介在哪里,阵地在何处?洪宗礼告诉我们:在训练。掌握工具,要靠训练;发展能力,也要靠训练。而训练的媒介和依傍又在语言。通过语言训练,使思维由谬误到正确,由模糊到清晰,由肤浅到深刻。抓住语言文字这一工具的训练,推动思维能力的发展,这是洪宗礼多年探索的科学之路,他在这条路上愈走成效愈显赫,愈走体悟愈深刻,愈走见解愈精辟。
二、教师善引与学生善学
远在上世纪80年代,洪宗礼就提出了著名的“双引”教学法。他强调要把教师善引与学生善学结合起来,教师的会教应当落实到学生的会学上来。
“双引”,即引读和引写。这既是一种教学方法,也是一种教学艺术,更是一种语文教育观念。
“引读”教学法,从10种发展到23种:扶读法、激趣法、设境法、诵读法、圈点法、提要法、自读法、点拨法、提示法、读议法、置疑法、反刍法、反三法、比勘法、速读法、小结法、精读法、探究法、赏读法、求异法、读注法、溯源法、历练法。学生多掌握一种读书方法,就等于多了一把打开阅读之门的钥匙。这样,学生自己就可以打开知识的宝库,进入科学和艺术的殿堂。
“引写”教学法,由原先5种发展到10种:导源引写法、厚积引写法、知识引写法、阶步引写法、观察引写法、情境引写法、激思引写法、例文引写法、活动引写法、说文引写法。10种方法,一个目的,即丰富学生的写作源泉,发展学生的思维能力。学生一旦生活丰富了,眼界宽阔了,思维活跃了,见解深邃了,就能写出好文章。
“双引”教学,核心是个“活”字。不同的教师针对不同的学生,可以创造出适合自己和学生的不同教法,总结出属于自己的教学经验,形成富有自身特色的教学风格。这样,就给每个教师提供了一个充分展示自身智慧与才能的平台。
“双引”教学,关键在于“善”字。教师要善于引导,要诱发学生学习的兴趣,开启学生学习的心智,挖掘学生学习的潜能,指点学生学习的方法,培养学生学习的习惯。最终要让学生真正做到“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改”。只有真正达到学生善学的境地,教师善引才算达到了真正的目的。
“双引”教学,正确处理了阅读与写作的关系。阅读是吸纳,写作是倾吐;阅读是基础,写作是应用。两者本就相互渗透、相互依存,因而更应相互补充、相互促进。读中有写,写中有读,以读导写,以写促读。“双引”教学,读写并重,实为珠联璧合,因而相互辉映,相得益彰。
“双引”教学,正确处理了内因与外因的关系。教师的善教是外因,学生的善学才是内因。外因对学生读写能力的提高起着重大作用,但决定学生读写能力是否提高的根本还在内因。从这一意义上理解,教师的善教,终极目的还是为了使学生善学。只有学生乐于学、善于学,语文教学的效率才能从根本上得到提高。洪宗礼创设的引读23法和引写10法,究其实,都是让学生乐学、善学、高效学的“锦囊妙法”,是哲学智慧的灵光。
三、教学改革与教材建设
洪宗礼对语文教学的改革,投入了很大的精力。他在初高中各年级开展多项教学实验,连篇累牍地在教育教学报刊上发表经验总结、教学论文、教案教例,多产也高产。研究的领域囊括了语文的地位、目标、功能,语文教学的原则、思路、方法,乃至备课、讲解、练习,从宏观到微观都有涉足,但他认为仍然没有找到提高语文教学效率的科学之路。
这位有心人一边在不断探索,一边也在不辍思考:为什么语文教法改革多年而成效仍然不显著?为什么进一步的改革竟然难以深入?经过多方研讨,深入思考,他终于豁然开朗:是教法受教材的限制,是语文教材编写理念与方法的陈旧,使语文教法很难改进。而先进的教材思想可以引领教学行为。于是,他决定用教材制约教法,用先进的教材理念改变落后的教学理念,用科学的教材编写方法保证科学的教学方法的实施。终于,教材的面孔变了,“文选”加“练习”的传统模式被突破了,先进科学的教法实施,实用易行的学法指导,都编进了语文教材。
怎样引读引写?他在语文教材的阅读训练中设计了“引读程”,在写作训练中设计了“引写程”。在“引读程”和“引写程”中教给学生阅读和写作的方法。“读写程”中,教读课文有读前、读中、读后提示,交给学生读书的钥匙。自读课文则授之以基本的阅读习惯与方法,指导学生独立阅读,并引导学生进而拓展到课外,形成一个知行结合、读写结合、课内外结合的开放系统。这样的教材编写体系与方式,使教师一讲到底的“注入式”教学方法很难实施,从而给引领学生自主学习的“启发式”教学方法提供了方便之门。这样,融教法改革于教材改革之中,又以教材改革促进了教法改革。
在语文教学领域,人们容易觉察的是教师与学生、教法与学法、知识与能力、阅读与写作等等方面的矛盾。洪宗礼的不同凡响之处,在于他看到了教材与教法之间的矛盾;洪宗礼的胜人一筹之处,在于他运用了抓主要矛盾的哲学观,牵住了教材这一“牛鼻子”,牵动了教法与学法的改革,使语文课本不仅成为学生文质兼美的“范本”,而且成为学生自主探究学习的“路标”。
四、教材完善与理念更新
洪宗礼编写语文教材历时20余年。20多年来,语文教材日臻完善的一个主要原因,就是语文教学理念的不断更新。
20世纪80年代初,洪宗礼着手编写初中语文“单元合成,整体训练”教材,旁及写作教材《三阶十六步》、《作文百课》,思维训练教材《中学生思维训练》、《写作与辩证思维》,读、写、思三者并驾齐驱。从1985年到1987年,教材实验从江苏省扬州市教科项目,逐步升级为江苏省教科所、教研室和普教局的实验项目,1988年语文教材正式出版。江苏省内有两百多个实验班、全国有15个省市分设了样本班。1992年,洪氏语文教材经国家审查通过,进入国家教委的新教材用书目录,教材实验区由64个县市增加到72个县市。洪宗礼实现了教材编写的第一次跨越。
从2000年开始,洪宗礼又根据教育部颁布的《九年义务教育全日制初中语文大纲〈试用修订〉》,主编了经国家审定通过的推荐全国试用的义务教育第二套初中语文教科书。第二年,这套语文教科书经教育部中小学审定委员会审查,作为一类教材通过,自2001年秋季起逐步进入到全国26个省市的六百多个县市实验区,北京海淀区也选用了这套教材。至此,许多教材如“万花纷谢”,唯独“洪氏教材”在民间送审教材中“一花独秀”,且与人教版教材双璧辉映。洪宗礼实现了教材编写的又一次跨越。
教材建设跨越是“果”,教学理念更新是“因”。上世纪八十年代,洪宗礼的“五说”语文教育观和“双引”语文教学论逐步形成,为追求语文整体综合效应,“单元合成,整体训练”语文教材编辑成功。20世纪末到21世纪初,教育部制订的《国家语文课程标准》颁布实施,洪宗礼敏锐地从中吸收了新的元素,概括成六大理念:人本理念、整合理念、主体理念、开放理念、弹性理念、民主化和人性理念,并据此改进了他自己主编的国标本初中语文实验教材。同样,“单元合成”教材、“国标实验”教材的建设实践,也对“双引”语文教学理念的更新给予更深刻的启迪。
洪宗礼回顾了几十年教材建设的历程,总结了几十年理念更新的体会,深刻地认识到:“教材是一座大厦,理论研究则是大厦的坚实墙基。”“理念支配着制约着教材编写,接受新理念,摒弃旧思想,当然是痛苦的,我甘愿‘享受’痛苦。”几十年来,他一直坚持科研立教治编,边教边编边研,编研结合,使教材建设与理念更新互为因果,相互依赖、相互促进。
洪宗礼在语文教材建设方面卓有成效,在语文理论探究方面也多有建树。他是语文教学大海中的弄潮儿,也是语文教学殿堂上的思想者,更是善于用辨证法把握事物因果联系的哲人。
五、思接千载与视通万里
“寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视通万里”。这是1500年前,刘勰在《文心雕龙》中所描述的神思之神采,也是洪宗礼从事语文教学研究的科学方法和哲理思考。他在教法改进、教材建设、母语研究诸多方面,不仅回眸历史,继承了古代优良传统,而且开拓视野,吸收了国外优秀文化。
对传统语文教育的继承。几十年来,他所发表的语文教学论文,他所出版的语文教学论著,无不闪耀着传统语文教学智慧的光芒。“五说”语文观、“双引”教学论、语文教育“链”,既活跃着崭新时代的理论元素,也渗透了千年传统的宝贵经验。仅以他所倡导的“引读法”为例:“反三法”继承了孔子的“举一反三”法,“溯源法”继承了孟子的“知人论世”法,“提要法”继承了韩愈的“提要钩玄”法,“自读法”继承了朱熹的“读书三到”法,“诵读法”继承了传统的“吟哦讽咏”法。为了编好语文教材,他还潜心研究了以《千字文》《三字经》《百家姓》为代表的蒙学教材,以《文选》《古文观止》《唐诗三百首》为代表的文选教材。泱泱大国,悠悠历史,成了洪宗礼研究语文教学取之不尽、用之不竭的智慧源泉。
对百年母语教育的审视。他通过对20世纪以来语文课程教材发展的客观描述,动态地呈现了中国现代语文教育百年历程的基本脉络,揭示了历史变革的意义、局限和基本动力,探寻进一步发展的内在动力。进而探讨语文教材的编制思想,揭示其本质特点,进行正确的功能定位和价值引领,以提高自身语文教科书的编制水平。为达此目的,他搜集了我国近百年语文课程标准(教学大纲)和教材数千份,涉猎各类语文教材九百多种,选文逾万篇,对百年母语教育进行了审慎而细致的研究。
对国外研究成果的借鉴。他的研究领域不仅纵向时间跨度长,而且横向空间跨度也很大。研究母语课程教材,覆盖面达45个国家和地区,横跨亚洲、欧洲、非洲、美洲和大洋洲。语言种类涉及世界语系26个语种,其中包括联合国6种工作语言。从国外收集到新颁布的不同语种不同类型的母语课程标准与教材近百套。这是对异国多元文化的一次巡礼。外国母语教材内容丰富形式多样,使他大开眼界,大受启迪,更促使他向更广的空间、更高的层次,做“更上层楼”的思索与探求。
“思接千载”是一种瞻前顾后、抚今追昔的思维方法。这一方法使他“观古今于须臾”(陆机《文赋》),从百年乃至千年优秀传统中获得丰富的滋养。“视通万里”是一种兼顾八方、通达广阔的研究方式。这一方式使他“抚四海于一瞬”(陆机《文赋》),从他人乃至域外领先成果中得到深刻的启迪。洪宗礼对这方面体会深刻、见解精辟:“中外各有长短。我之长,当然要弘扬;我之短,可以用他人之长来补。这样,我们的知识会更扎实,经验会更丰富,智慧会更有灵性。”
洪宗礼研究母语教育,主张“在中西合璧中逐步完成自塑、创造”,因而他的学养源远流长,他的视野广阔恢宏。
六、跨出一步与远瞩一生
洪宗礼对母语教育的实践与研究至今已整整半个世纪,大体可以划分为三个阶段:第一阶段是教学实验,第二阶段是教材编写,第三阶段是理论研究。前两个阶段各约20年,后一个阶段约10年。但时间的起讫,并没有截然分开,而是呈现了一个不断发展不断提高的动态过程,其间相互交叉,相互渗透,更相互促进。
洪宗礼对母语教育的实践与研究有两大特点:
其一,认准目标,心无旁骛。洪宗礼告诉我,他每天都在走路,有时甚至在跑步,因为只有不懈追求,不厌思考,不停探索,不断跋涉,不辍劳苦,才能在有生之年走到心向神往的语文教育改革目的地。他只要认准目标,就会为之奋斗一生,完全进入一种着魔的忘我境地。上世纪80年代,他放着市委常委不当,大市教育局长不就,师范院校教授不任,一门心思扑在母语教育实践与研究上,如饥如渴,如痴如醉。“洪宗礼活着就是为了语文,一个人的生命和事业融在一起,已经分不清你我”。这是当代著名杂文家王栋生先生对洪宗礼一生的概括,准确、形象而又十分精辟。
其二,环环相扣,步步登高。洪宗礼回顾自己的人生历程,将其总结为四步:学(学习积累)、教(教书育人)、研(研究教材教法)、留(撰著、为后人留下精神财富)。这四个步骤和前面介绍的三个阶段,异曲同工,都是围绕母语教育实践与研究这一中轴进行的,教书育人的实践与研究,孕育了教材编写蓝图的构成与实施,教材编写历程中的领悟与困惑,促使他进入到了中外母语教育领域的比较与探求。洪宗礼在一步一步攀登母语教育实践与研究的高峰的过程中,抱着“会当凌绝顶”的宏图伟略,最终实现了“一览众山小”的雄心壮志。
跨出一步与远瞩一生的关系,是积跬步至千里、汇细流成大海、聚小胜为大胜的关系。洪宗礼跨出的每一步都很坚实,都不忘最终目标的实现;最终目标的召唤,又使洪宗礼迈出的每一步都很稳健,都充满必胜的信念。这样,一步一步的积累,构成了洪宗礼传奇式的辉煌人生;而一生蓝图的设计,又使洪宗礼跨出的每一步,都始终朝着图示的正确方向,不走岔道,不做摇摆,稳步前进,稳操胜券。
七、有为无为与有我无我
最近一位与洪宗礼相交甚厚、相知颇深的挚友,对他做了一个十分科学、十分辩证的概括:洪宗礼既具备儒家的入世精神,又具备道家的出世智慧。此言一语道破了洪氏母语教育改革成功的“天机”。
洪宗礼编写语文教材,主持课题研究,确实大有“舍我其谁”的英雄气概。教材编写组组成人员有四圈:第一圈是几位有特长的常务编委,第二圈是省内外高教界、中语界的“精英”,第三圈是为教材把关的学科专家、课程专家,第四圈是关注教材的教师、学生和教研员。主编是四圈的核心、指挥,拟订编写方案,分配编写任务,修改编写教材,都由主编主持。对于主编一职,洪宗礼当仁不让。他在总结“主编之道”时显露了一股“霸气”:“遇到公说公有理、婆说婆有理的尴尬时,应该说:‘我主编最有理’,否则就会让人莫衷一是,是非不辨。”从上世纪末,他又迈上了新的征程:研究中外母语教育,给我国的语文教育改革寻得另一条科学有效的途径。这是一个世界性难题,异想天开地不少国家级教育科研机构、出版单位都在这一难题面前却步,而洪宗礼作为一个中学教师居然邀请国内外专家、学者一百六十多位,协力攻关,试图敲开这一藏金蕴玉的宝库之门。
洪宗礼面对财富、仕途不为所动,面对死亡、灾难不被所吓,真正达到了“无为”“无我”的境界。对于出版社所发稿酬,洪宗礼多用于发展教材、搞课题研究,稿酬分配宁亏自己不亏他人,对已仙逝的编者仍给他们的家属发放稿费。他将个人所得的300万稿酬捐给学校资助贫困生、奖励优秀生,建筑中外母语教材研究中心大楼。2005年他因疲劳过度,以致生命出现危险,住院108天,医嘱休息一年。可他出院两个月,就去北京开会。他几乎拒绝一切宴请与稿约,用有限的生命,去延续他无限的事业。
天下物,得失相生,舍弃方可获取;天下路,曲直相较,绕道方可径直;天下事,有无相依,无为方可有为。洪宗礼深谙其中的辩证规律,他确实舍弃得不少,牺牲得很多,但得到的是事业的大获全胜、大功告成。洪宗礼是一位大智大勇大巧者,洪宗礼的成功,也是辩证法的胜利。
八、生命长寿与事业常青
洪宗礼有“拼命三郎”这一雅号,业内人士几乎无人不知,无人不晓。为了母语教育的实践与研究,他夜以继日地工作、学习和思索,牺牲了健康,拖垮了身体,还几度面临死亡的威胁。但他置这一切于不顾,即使已逾“花甲”之龄,仍然放弃了一切假日,经常工作到夜里十二点以后。他认为,既然阎王爷给了我“一生”,我就要把它用足。他追求的是事业上的“长寿”。
洪宗礼也深知,没有生理上的长寿,事业上的长寿就难以保证。所以,近年来他也十分珍视健康,珍爱生命,用生理上的长寿支撑事业上的常青。他坚持每天下午散步一次,每次不少于半小时;他一手抱两个双胞胎孙女,戏称所抱者为双“千金”,价值连城;他更把思索不缀看做是老年养生的重要方法,一旦捧上书本,提笔写作,就进入思考的妙境与乐境。
他看到,人的生命终归有极限,但事业的延续与拓展并无终端。因而,近十年来,他规定自己:“意志不老,知识不老,智慧不老,心态不老”。他更加勤奋,更加刻苦,也取得了更加辉煌的成就。谁能相信,在跨入“古稀”之龄之后,他竟然出版了10卷本《母语教材研究》、6卷本《洪宗礼文集》,总字数达817万之多。近两年来,他被聘为国家基础教育课程教材专家工作委员会委员和“江苏人民教育家”培养工程导师。他创造了一个普通中学教师很难创造的奇迹,他站到了人生事业之巅峰。
洪宗礼对母语教育传统的继承与发展,对中外语言教育的借鉴与吸收,他所创造的精神财富,不仅功在当代,而且泽被后世。由此看来,半个世纪的争分夺秒马不停蹄,他不仅赢得了时间,赢得了生命,成为事业上的长寿者;而且,他从生命长寿的有限中,找到了事业延续常青的无限性,从生命长寿的暂时中,找到了事业常青的永久性。洪宗礼既是生命的长寿者,也是事业的常青者,因而,洪宗礼的一生是充实的、丰富的、幸福的。
结合教育发展新形势对教师职业素质的要求，笔者认为，师范类学生的教师职业素质培养应该着力从下面几个方面进行：
一、崇高的教育理想
“教育者，根本之事业，基于今日而期于将来也。” 教育理想是教师职业素质的灵魂，是教师献身教育工作的精神源泉和根本动力，是教师职业素质中最核心的素质。教育理想的核心是对教育事业的热爱，在实际的教育活动中也体现为对学生的热爱，只有树立了热爱教育事业、立志献身教育事业的崇高理想，才能在急功近利的多元思潮中永远保持一颗高尚、纯洁的心灵，杜绝功利和实用的冲击和影响，始终坚守自己的教育理想，在崇高教育理想的指引下去奉献、去追求、去探索。
师范教育对未来的教师——师范类学生，首先应该重视教育理想的培养，加强崇高教育理想的教育，引导学生尽早树立为祖国培养社会主义接班人和建设者的使命感；教育他们要把教师工作奉为终身追求的人生理想。树立了崇高的教育理想，师范类学生就能更深刻地认识教师职业的社会价值和意义，产生强烈的社会责任感、历史使命感和职业自豪感，把师范教育的培养目标内化为对自我的要求，在崇高教育理想的指引下形成强烈、持久的学习热情和动机，提高学习的主动性和自觉性，保证最佳的学习效果，为毕业后走上教师工作岗位奠定坚实的思想基础。
二、先进的教育理念
教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。 [5]教育理念是指导教师开展教育教学活动的基本思维方式，它指引教师从事教育工作的根本方向，引领教师的职业成长与发展，对教师所采取的教育行动具有指导意义，决定教师教学方法的选择、对待教育教学活动的态度、对教学效果的期望评价和对待学生的态度。
教育理念随着教育的发展而不断发展，因此教师要根据时代的变化树立符合时代要求的教育理念。为了培养适应教育发展的师范教育专业人才，高校必须重视和加强师范类学生先进教育理念的培养，系统开设教育理论和实践的相关课程，帮助学生克服传统教育理念的束缚，树立先进的、与时展相适应的的教育观、学生观，掌握教育理论，把握教育规律，领悟教育的本质和真谛，了解教育发展和学生的实际，促进自身教育观念的建立和发展，在理解、认识教育工作和适应教师工作的基础上，形成自己独特的教育风格和魅力，提高教育教学活动的实际效果，为推动教育事业的科学、持续发展做出应有的贡献。
三、广博的教育知识
广博的教育知识是教师职业素质中最基本的素质，是教师从事教育活动的前提条件和基本要求。教师的工作就是进行教育教学活动，进行教育教学活动的目的就是向学生传授知识，是否具备充足的教育教学知识是影响教育教学效果的重要因素。
在科技发展日新月异和讯息传递高速便捷的今天，知识获取的媒介和渠道非常广泛，这在很大程度上对教师的知识积累形成了一种巨大的挑战，给教师的教学工作造成了很大的压力。为了增加知识储备，加快知识更新专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net，更好地发挥教育教学效果，师范类学生在上学期间就应该尽早树立知识储备的紧迫感和危机感，尽可能多方面多渠道地摄取今后教育教学工作中所需要的学科专业知识、教学法知识、心理学知识，自然社会科学知识、计算机多媒体操作知识，还要树立终身学习的理念，与时俱进，加强学习，更新知识储备，不断丰富自己的知识体系和结构，为走上教师工作岗位后顺利开展教育教学工作和未来长期的职业发展奠定坚实的知识基础。
四、扎实的教育能力
教师的教育能力是教师职业素质中最重要的素质，是影响教育教学活动开展的最直接的因素，是教育活动取得理想效果的关键。教师不仅要有崇高的教育理想、先进的教育理念、广博的教育知识，还必须具有实际的教育能力，从而把知识以一种最合理、最有效的方式传授给学生。教师的教育能力包括教学组织能力、教学监控能力、学习指导能力、思想品德教育能力、心理辅导能力、交往沟通能力、信息检索能力等。教师的教育能力不是与生俱来的，而是后天习得的，教育能力的培养是一个循序渐进、长期积累的过程，不可能一蹴而就，需要长时间的培养、训练，师范类学生必须通过不断地学习教育教学理论和参加教学实践锻炼，培养、提升教育能力，使自己尽快具备承担教师工作所必需的各项教育能力，为真正走上教师工作岗位奠定基础，并在了解学生和学科专业特点的基础上，因材施教，合理施教，提高教育教学效果，促进学生的成长 成才。
五、良好的个性修养
良好的个性修养是教师职业素质的重要组成部分。教师所从事的是以教书育人为中心的职业，教师的全部工作就是为人师表，正如卢梭所说：“你要记住，在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”作为教师，具备了良好的个性修养，不仅可以使自己保持身心健康，处处展现个性的内涵与人格的魅力，更能吸引学生喜欢老师、接纳老师，进而模仿老师、学习老师。因此，良好的个性修养是一种无形的力量，在实际的教育教学活动中，这种力量能够自然而然地渗透到学生的心灵深处，并转化为学生对自身的修养要求，促进学生的个性成长与人格完善，对学生的成长成才影响深远。
对于师范类学生来讲，加强良好个性修养的修炼是一门非常重要的专业课程，应该提高加强个性修养的自觉性，按优秀教师的个性修养标准，不断提高自身的个性修养，努力把自己培养成诚实正直、言行一致、品质高尚、意志坚强、言行一致、热爱生活、兴趣广泛、和蔼幽默、理性宽容、民主合作的优秀师范专业人才，争取成为学生学习的表率和模仿的对象，使教育效果得到最大程度的发挥。
六、健康的心理素质
健康的心理素质是教师职业素质的必要组成部分。尤其是在当今社会竞争激烈和工作生活压力不断增大的形势下，拥有和保持健康的心理素质，可以帮助教师保持良好的精神状态、旺盛的工作精力和乐观向上的生活专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net态度，享受职业幸福和人生乐趣，同时还对学生的身心发展和健康成长有重要影响。因此，保持健康的心理素质对于教师来讲是必须要具备的职业素质。为了使教师具备健康的心理素质，必须高度重视师范类学生心理素质的培养。健康的心理素质不是先天形成的，也并非一日之功，必须尽早抓起，常抓不懈，将心理健康教育贯穿于师范教育的全过程，使学生充分认识保持心理健康的重要意义，系统学习心理学的理论知识，把握心理发展的科学规律，掌握保持心理健康的途径和方法，自觉进行心理素质的修炼，培养、提高自身的心理健康水平，努力把师范类学生培养成具有稳定情绪、乐观精神、悦纳胸怀、顽强意志等良好心理素质的专门师范人才，为以后真正走上教师工作岗位做好充足的心理准备，更为今后的职业发展和人生幸福奠定坚实的心理基础。
七、高尚的职业道德
职业道德是教师职业素质中的一个重要内容，它是对教师这一职业的道德要求。教师职业道德素质的高低是衡量一个教师合格与否的重要标准。古今中外的教育家都非常重视教师职业道德问题，孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，英国教育家洛克说：“做导师的人自己便应当具有良好的教养，随人、随时、随地都有适当的举止与礼貌”，近代教育科学先驱夸美纽斯说：“教师应该是道德卓越的优秀人物”。教师高尚的职业道德能对教育效果的发挥起到重要推动作用。师范类学生要通过系统的理论学习，增强对教师职业道德的认识，将社会对教师的职业道德要求内化为自己的自觉要求，最终树立高尚的教师职业道德。只有这样师范类学生才能真正有资格去承担起对国家和民族的历史使命，才能真正具备教育好下一代的社会责任。
“教师肩负着教书育人的伟大使命，是人类文化科学知识的传播者、开发人类智能资源的先锋队、塑造人类灵魂的工程师、协调人际关系的艺术家、平衡学生心理的心理保健医生。” [6]师范类学生作为教师的预备专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net力量，即将承担起教师的社会责任，在就读师范教育专业期间急需加强教师职业素质的培育和养成，通过正规、系统、专业的师范学习和实习，逐步树立崇高的教育理想和先进的教育理念，积累广博的教育知识和扎实的教育能力，形成良好的个性修养和健康的心理素质，确立高尚的职业道德，唯有此，师范类学生才能真正成长为有理想、有抱负、有担当、有能力、有方法、有水平的合格教师。
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1 中小学数字化校园建设工程
1.1 高标准配备营造数字化环境
据最新统计，截至2011年底，宁波市中小学教育技术装备累计投入20.4亿元，其中教育计算机装机总值达6.2亿元，网络与外部设施达8.1亿元，共装备了143 588台教学计算机，建成计算机教室1 483间，配备多媒体教学设备13 770套，基本实现班班通。宁波市中小学生平均生机比例已经达到407∶1。其中生均教育技术装备经费投入累计达2 687元，2011年生均教育技术经费投入达435元，两项指标均处浙江省第一。在进行普及型信息化环境建设的同时，更注重配备能够引领教育改革、促进教育内涵发展的高端新仪器、新装备。在2009年学年中，一大批高科技教学设备，如数码互动实验室、微格教室、分子生物实验室、电子白板等逐步进入课堂，全市中小学教学设施信息化程度大幅提高，高标准的数字化校园环境基本形成。
1.2 科学规划引领信息化持续发展
数字化校园建设是项系统工程，是教育信息化工作的主要载体，为早日实现教育系统的“数字宁波”目标，“中心”在从中央到各省市至今还没有统一的数字化校园实施规划的情况下，多次组织专家进行可行性论证，在全国率先制订了中小学数字化校园建设规划，并于2010年4月对《宁波市中小学“十二五”数字化校园规划》进行高标准论证。
1.3 数字化校园应用工作扎实推进
在做好科学规划与硬件配备的前提下，“中心”格外注重强化应用管理工作以提升教育品质，并为此开展了一系列的活动。2009年11月，“中心”组织了全省现代教育技术实验学校视频会议，聆听了蒋鸣和教授关于数字化校园建设应用管理工作的主题报告，使全体与会同志受益匪浅。组织召开了全市现代教育技术实验学校工作会议，全市各县（市、区）分管局长、装备中心主任和直属学校分管校长共120余人参加会议。沈剑光副局长作了关于实验学校推进数字化校园建设应用工作的主题讲话；镇海中学等3所学校进行数字化校园建设的经验交流；中心应用管理科作了《解读实验学校、定位目标任务》的专题辅导报告，介绍了全市数字化校园建设的典型经验和当前教育信息化的新理论、新技术，使全体与会人员在思想上达成共识，经验上得到共享。2010年4月，“中心”组织召开了全市教育信息化专题报告会，邀请祝智庭教授作了《信息化教学新装备——新环境——新理论》的主题报告，“中心”应用管理科科长作了《现状、困惑、思考——推进教育信息化，实现校园数字化》的专题辅导报告，使与会的各地教育装备中心主任、直属学校校长深受启发，为进一步推进数字化校园建设应用管理工作打开了思路，并直接推进了学校教育信息化应用管理工作的开展。
1.4 各地数字化校园建设如火如荼
在宁波市数字化校园建设现场观摩会之后及市中心数字化校园建设总体方案的指导和推动下，各县（市、区）的数字化校园建设如火如荼，呈现各有特色、经验共享、齐头并进的动人图景。鄞州区以创建 “星级数字化校园”活动为抓手，两次召开全区数字化校园建设推进会，已经评选出首批 “星级数字化校园”18所，仅奖励经费就达130余万元，获得“星级校园”的学校的教育信息化工作快速发展，又对其他学校产生辐射示范效应。江东区内建外联双管齐下，区域内强化基础设施建设，教室多媒体覆盖率达到100%；向外专建了一条从宁波到南海直至香港的4 M光路专线，依托“视像中国”平台，和香港、广东等地开展远程教育活动，在观点碰撞、教学研讨中开阔视野，凸显了区域教育特色。镇海区着眼于教师专业成长档案的数字化管理，象山县着力构建信息化教育质量评价体系，慈溪市全力推进现代教育技术达标工作，江北区、江东区、海曙区、余姚市已经开建或建成区域教育数字应用平台，为实现教育教学的集约化、精细化管理创造良好条件。
2 小学“科技校园”工程
2.1 多次发文加大推进力度
“小学科技校园”工程被誉为“学校改变一点，学生改变一生”的实事工程，它的育人理念与实际效果受到教育行政部门、学校和社会各界的高度赞誉。在中心的努力下，宁波市教育局联合宁波市财政局3次发文，对“小学科技校园”工程进行合理规划，加大推进力度。到目前为止，该项工程建设成绩斐然，已经下达奖励经费127.8万元，共新建小学探究性实验室近200个，一批科学探究性实验室和科普长廊或校园科技馆将得以建立和应用，一些具有宁波特色的“科技校园 ”校本资源得到整理和推广，一系列因地制宜、因时制宜、因校制宜、因师制宜的科技活动得到有效开展，一支具有较高科学素养和教学水平的教师队伍正在形成。
2.2 多方联动提升学科质量
小学科技校园工程的核心目标是激发学生对科学的兴趣，提高科学学科教学质量，提高小学生的科学素养，这些工作绝非“中心”独力可为。为此“中心”抱着对学生发展负责的态度，主动争取，取得人事处、计财处、基教处等部门的支持。针对小学中科学教师人员不足、学科能力不强的现状，通过组织小学科学骨干教师培训班，在领雁工程教师培训系列中增添小学科学教师学科能力强化培训等活动，着力提高小学科学教师的创新能力和学科教学能力，切实改善小学科学教师的师资状况。同时，“中心”主动搭建联动平台，架设起县（市、区）装备中心、学校与科学探究性实验室研发企业之间的沟通桥梁，促进小学科学探究性实验室走向内容学科化、材料丰富化，衔接紧密化，提升小学科学教育质量。
3 书香校园工程
3.1 加大投入为学生创设阅读环境
为提高学生的人文素养，实现全市学生“有书读、读好书、好读书”的目标，2009年“中心”共投入1 260万元进行读书配备，各县（市、区）也投入相当数量的经费丰富学校藏书量。到目前为止，经过省、市、县、校四级的通力合作、共同努力，全部图书已经发到学校，可供学生借阅。而且此次购书还配备一定数量的电子图书，以一种崭新的方式扩大书籍的辐射面，实现“哪里有网络，哪里就有名著”的便捷式阅读，同时以共享的方式提高了资源的使用效率。
3.2 开展系列活动 促进阅读开展
自宁波市全面启动“书香校园”工程以来，“中心”以图书馆建设为抓手，以校园环境建设为依托，以“阅读·悦读”为途径，组织“书香校园”征文比赛和优秀阅读指导课例、图书馆管理与应用优秀论文评选活动，推动校园文化建设，用书香熏染人格，用文化启迪智慧，取得了丰硕的成果。2009年12月，“中心”在镇海区召开“书香校园”工作建设与实践工作会议，总结了2009年度实施书香校园工程的先进经验、工作特色和亮点。同时，各个县（市、区）也开展了丰富多彩的活动，比如高新区开展“‘相约高新名著阅读’班级读书会暨书香校园建设研讨活动”，有效地推动了学生阅读名著的热潮，促使学生学习文学经典。
3.3 建设主题网站 传播先进文化
2010年4月23日（世界读书日），“中心”开通了“书香宁波”网站，该网站以历年书香校园工程建设成果为基础，集成了学生作品、教师作品、优秀图书馆展示等内容，版面设计优美，文章格调高雅，洋溢着馥郁的书香气息，以信息化的手段、全免费的方式、无间断的优势向所有阅读者传送先进文化。
4 农村中小学现代远程教育工程
4.1 加强组织领导 确保工程扎实推进
宁波市教育局和财政局在2009年9月底联合发文，在全市范围内启动“农远工程”，规划用3年时间克服宁波教育装备的短板效应，提升农村地区教育质量。2009年是“农远工程”的开局之年，为了确保工程的进度和质量，成立“农远工程”领导小组，负责工程的部署和实施，各级、各地均制定了内容翔实、安排合理的3年工程实施方案，按照工程实施细则有序进行。2009年底，部分领导前往奉化市检查“农远工程”实施情况，认为该工程实施成效显著，有些农村学校的教育教学现代化水平与城市学校相比毫不逊色，让农村的孩子提前共享了现代教育的阳光，是实践教育公平、推动教育均衡的有力抓手。
4.2 搞好硬件建设 提升教育装备层次
按照“农远工程”实施三年规划，2009年的重点在于基础设施建设，200年度，“农远工程”受益地区新购置计算机近3 500台，完成教室多媒体设施900余套，共计投入经费近2 000多万元。其中余姚市已经实现90%左右教室拥有多媒体，并且投资800万元进行校园网远程教育平台建设，目前余姚市所有学校均有100～1 000 M裸光纤接入教育城域网；宁海县仅远程教育网络平台的网络布线工作就投入了72万元，共投入369万元进行“农远工程”建设，并在全市率先开通了区域教育视频会议系统；奉化市新增或改造校园网络15所，以NC多媒体教育设施配备为载体提升课堂教育教学效益，超额完成2009年“农远工程”指标。从全市来看，南三县和市级贫困地区的农远工程建设正在按照三年规划有序展开，2009年的目标工程已圆满完成，各县（市、区）均超标完成经费投入，市级财政的补助款569万元也已经分两批下拨，农村偏远地区的教育装备层次得到显著提升。
5 优质教育资源建设工程
5.1 优质资源建设实现新的突破
“中心”资源建设实现新的突破，30节《学科重难点网络课程》初中优质课程，160节成人高中“双证制”教育语文、社会科学视频网络教学课程拍摄工作正在有序进行；《河姆渡》、《滕头村》两部乡土教材资源片已经送浙江省教育技术中心审定。同时协同局人事处、组宣处、教研室等部门进行名师大讲堂拍摄，名师、骨干教师、教坛新秀评比拍摄，无论是拍摄课程的数量，还是资源建设的质量都实现了新的突破。到目前为止，191所网校已经拥有600多节名师、特级教师、教坛新秀的优秀课堂实录；有1 000多个优质教育课件；建立了初中语文、数学、英语、科学；高中语文、数学、英语等主干学科的单双册单元辅导课程目录，并且这些辅导课程完全按照宁波新课改标准和全市学生教材配套，起到了很好的教学辅导作用。宁波教科网经过不断升级改版，一直保持着同类网站的领先地位，近10年来连续入围宁波市最佳网站，2011年荣获“最具潜力网站”、宁波市“十五佳”网站称号，2012年又荣获国家级奖项“地市级五十佳网站”称号。
5.2 开展远程教育惠及四川学子
2009年12月，浙江省教育技术中心要求宁波市推荐6所优质学校参加中央电教馆和联合国儿童基金会联合启动的 “技术启迪智慧”项目（浙江省共12所），“中心”在各县市区的支持配合下，精心选择、确定6所学校，多次组织这6所伙伴学校校长与教师赴杭州参加ICT项目培训工作，指导伙伴学校基于互联网开展对四川汶川县及沧海县等6所学校进行教育指导，用优质的教育资源推动四川教师专业化发展，促进以学生为中心的教学法，推进探究式学习、启发式学习和协作式学习在课堂教学中的应用，为四川贫困地区提供教育帮助。
6 教学仪器质量监管工程
6.1 建样品陈列室以加强引导
为引导企业生产优质产品，并及时进行质量、性能鉴定，“中心”建设了教学仪器样品陈列室，把宁波教学仪器设备行业协会会员企业生产的优质产品放入样品陈列室进行封样陈列，目前已经收集2009年中小学仪器采购封样产品200余件，起到良好的示范作用，各会员企业也为自己产品进入样品陈列室感到荣耀。同时“中心”利用每年国家、省、市级产品鉴定、评审、推介的机会，把优质样品纳入陈列范围，进一步鼓励、引导企业生产优质产品。
6.2 坚持开箱检验 确保仪器质量
2009年5月，“中心”出台《加强教学仪器质量检验工作若干意见通知》，并专题召开部分县（市、区）装备中心工作人员会议，专门研究如何做好本学年度采购仪器质量验收工作，共10个县（市、区）分别组织专业学科教师承担了20家直送企业开箱检验工作，严格把关，确保送入学校的教学仪器的质量安全。
6.3 组织生产监管人员培训活动
2009年12月，“中心”以国家质检总局、国家标准化管理委员会教学仪器4个“国家安全标准”为契机，在余姚市举行教学仪器安全培训活动。活动邀请了教育部教仪所质检部主任、标准起草者党建伟等专家对企业生产厂长、教学仪器监管人员进行培训，专题讲解4个“国家安全标准”的总则和具体要求。据了解，从全国范围来看，对4个“国家安全标准”的培训和贯彻工作中，宁波市走在了前面。
其余两项工程是新课改装备工程和教育装备
服务保障工程，新课改装备工程已经基本完成。教育装备服务保障工程顺利推进并取得显著成绩：①服务范围扩大。与所有直属学校、三区初中签订了维修服务协议，并且拓展到城区近郊县（市、区）；
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【关键词】师范教育/师资/途径
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000－2146（2000）02－0001－09
一作为历史发展链条
一个环节的师资培养途径之争
在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
压力的积累可能会导致变革，时展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
1学术性和师范性
目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明，学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
1986年，美国的霍姆斯协会（theHolmesGroup）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁（D.ThompsonManning）对几百年师范教育的历史进行了回顾，以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（JohnDewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自从詹姆士·波特（JamesPorter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中，“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—longlearning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—universityprograms）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。
正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。
在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。
3职前师范教育与在职师范教育
职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。
建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。
独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。
在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。
这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。
第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一词，伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（YoungMichael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]
在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：
一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。
二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginningteacher）以资格培训型为主，补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。
三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。
四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。
五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业（teachingprofession）。
三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论
1教师的职业化研究务求精进
从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、“非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。
我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。
我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。
如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。
目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。
2定向型师范体制内部需改革
从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。
从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：
一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。
二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。
鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。
3建立终身教育性的师范教育体系
终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。
发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。
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