发布时间：2023-02-03 05:16:15
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的基础教育课程改革样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、美术教育课程改革的内容
美术教育课程是此次新课程改革的科目之一,但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律,这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容,教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。
(一)美术教育重在培养学生的美术素质
与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同,新的美术教育更加注重的是美术素养的形成,培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中,最重要的不是让学生知道哪些美术知识,而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力,因此,教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美,启迪他们发挥想象力进行思考与创造。
(二)区别对待美术教育课与其它课程
美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程,更多的事与想象力等人的非智力因素相关,所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以,美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性,在教学过程中要充满感情地进行讲授,用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美,启发学生的想象力与创造力,只有这样才能真正引发学生的审美情趣,达到美术教育的素质教育目的。具体来说,美术教育课不在于对于教学语言的挑剔,而必须在审美的渠道上,如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容,那这一堂课也不会是有价值的美术课,所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏,教师在进行课堂设计时必须把握这一点,才能真正达到提高学生美术素质的目的。
(三)美术教育方式多样灵活
在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上,美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛,这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力,最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式,如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流,改变以往教师的灌输式讲解,这样可以激发学生的学习主动性,培养学生对于美术的兴趣。
(四)教师需要把握课堂深度
美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度,这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵,从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通,更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等,也就是领会作品的“神”。
二、促进美术教育课程改革的措施
改革就是不断地在原来的不足之处进行完善,为推动美术教育课程的改革,发挥其素质教育的本质精神,笔者提出以下几点改进措施:
(一)加强对美术教师的培训
新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求,培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此,为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境,就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养,促进其专业水平的提高,此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练,从而在培养与实践中不断促进教师的转型,成为新时代的新型教师。
(二)教师需要深入研究教材,加强教学设计
由于教材内容的改革,加上当前新的教学目标以及教学要求,这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前,必须认真研究教材,如与其它教师进行交流等,这样才能理解教材,必须深入研究教材,这样才能保证美术课程的欣赏深度。
(三)明确基本的教学内容
虽然新课程要求丰富教学内容,使得课堂更加灵活生动,但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合,而非毫无头绪的随意教学,所以教学内容必须把握教材重点,不可断章取义,偏离教材的基本内容,这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识,例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。
(四)倡导教育资源共享
针对配套的教参辅助材料缺乏的问题,建议实现共同区域教育资源共享,因地制宜地利用各种当地课程资源,开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。
(五)提高美术教育课堂的开放性
当前时期,政府对于公益文化事业投入也越来越多,比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源,可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂,而不能把课堂仅仅局限在教室里,书本上。不仅要走出去,而且还要引进来,例如,当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训,且这些学生的艺术技术水平也都颇高,教师可以让她们也成为小老师,讲授自己的所见所闻与所思所想。
(六)建立多元化的评价体系
“发现学习”是美国认知心理学派和结构主义教育思想的主要代表人物布鲁纳所提倡的。他认为教师应该提供给学生相应的问题情境，促使学生自主探究、发现教材的知识结构，并由此出发，进一步自主探索学科的深度和广度，养成发现和解决新问题的能力。新课改中我们一直都很提倡学生在学习中进行发现式学习，认为这样的学习方式才是最能体现学生的自主性，是最有意义的。认为发现学习就是解放学生的天性，激发学生的兴趣，实现学习效率的最优化，同时批判接受学习和传统的教学模式是陈旧发霉的思想，毫无可取之处。但是“，发现学习”也相应的有其自身的不足点，就它的学习过程来说，它要求学习者自身要具备良好的自我探究能力和对一定基础知识的储备，同时，它也并不具备让所有的学科或是学习阶段都能适用的条件。在实际的学习过程中，知识的真正获取似乎并不应该简单的以何种学习模式作为条件，发现学习确是能激发学生探求知识的欲望，提高自主学习的能力，但我们又怎能说教师讲授式的学习抑或接受式的学习不够传达给学生应掌握的知识和培养他们应有的技能呢？接受学习不等同于机械学习，所谓的机械性学习是说在学习过程当中并不进行自我的一种思考，而只是一味地死记硬背，此种学习既没有激发学习者对于知识的一种求知欲，也没有提升智力水平，与此同时，发现学习也不会绝对等同于有意义学习。在实际的学习过程当中或是不同的知识类型下，两种不同的学习方式，都有各自适合运用的情况。我们不得不承认，在中小学阶段不可能任何知识都让学生自己去发现，这个时候孩子相对来说，自主管理能力比较差，自我理解能力也没有达到学习某些知识的要求，单纯地依靠学生自己去探究和掌握知识显然是不实际的，在此情况下他们所学到的知识是零散的、不系统的和片段化的。因此，在一定程度上，老师的讲授和学生的探究应该双管齐下，互相配合，我们应该根据所要学习的知识内容、课程的类型等的不同来具体规划学习的方式，而不是应该“一刀切”地认为发现学习或是接受学习抑或是某一种固定的学习方式就是最好的，就是提高学习效率和培养学习兴趣的最适合、最唯一之选。
二、学习方式的转变应综合考虑各方面的因素
1.传统教育思想的影响
人们经常把传统和落后结合起来，认为传统的必定就是落后的，就是应该摒弃的。其实任何教育的发展都不能也不可以抛开传统、拒绝传统，抛开传统的教育就犹如无源之水、无本之木，我们的现代教育也正是在传统教育的基础上才发展和变革起来的，就像杨启亮先生在他的《困惑与抉择》书中所说的：“教学实践几乎从来也没有像教学理论所描述的那么乐观过，传统的伟大通常都会像一种无形的约束，以各种形态传承延续，既顽强地保持着某种‘特色’，也同样顽强地保持着某种‘痼疾’。”每个民族的传统都有值得继承和发扬的一面，也有需要改革的一面，就拿学习方式来讲，我们祖先在两千多年前就有学习语文行之有效的诵读法，而“书读百遍，其义自见”说的就是就是一种真正意义上的自悟自得。教育的发展有其自身的继承性，教育内容、方法、组织形式等都有相对稳定性，即使这些方面都发生了变革，我们也不应该对传统的完全否定和彻底摒弃，而是应该持一种批判的继承和更高层次的综合等方式的态度，在某种程度上，传统与革新的融合也才能够体现出我们民族特有的或应有的教育特色。
2.教育体制的制约
如果就单教育问题谈教育问题，就像盲人摸象，如果就单改变学习方式来医治教育问题，就如头痛医头、脚痛医脚。改变教学方式似乎可以改变教学的很多东西，也有利于自主学习的提倡，但是其关键作用的评价体系———升学考试如不作根本的改变，哪怕平时的“发展性评价”“主体多元评价”喊得再响亮，一遇到中考或高考，教学也都不敢自主了，学习也都不敢靠学生的发现了，都要紧紧围绕考试这一个唯一的目标行事，无论平时的评价如何重过程，如何重视学生的民主参与，中考或高考的一张试卷照样可以堂而皇之地约束学生的自主。升学考试作为一种选拔性的考试，直接影响到学生将来的就业和生存问题，教育的现实印证了教育是与社会政治、经济、文化、民族传统习惯等有密切、复杂的关系的，无论是教育还是其他意识形态，都是在继承本民族传统中发展的。教育在大多数人的眼中还是功利化的，学习就是为了谋得生存，其次才是自我提升及至精神层面的满足。
3.民族性格的不可忽略性
关键词：基础教育课程；课程改革；反思与评价
Abstract：In order to actively promote and support the new round of basic education curriculum reform，strengthen the academic discussions and exchanges of national curriculum professional committee，the Curriculum Professional Committee of the Pedagogy Sub-commission of China Society of Education will specially hold the fourth national curriculum academic seminar. The theme of the conference is “introspection and appraisal of basic education curriculum reform”. Five topics of the conference are: reflection and innovation of the theories for the new basic education curriculum reform; implementation and assessment of the new curriculum; development and introspection of local curriculum， school-based curriculum and integrated curriculum of practice activity; new curriculum and teachers' professional development; policy analysis of basic education curriculum reform and introspection of curriculum management. The seminar has achieved a fruitful result.
Key words: basic education curriculum; curriculum reform; introspection and appraisal
为积极推动并配合我国新一轮基础教育课程改革，进一步加强学术交流，推广学术成果，第四次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第一次年会于2004年6月15~18日在云南师范大学召开。会议由中国教育学会教育学分会课程专业委员会主办，教育部课程教材研究所(人民教育出版社)协办，云南师范大学教育科学与管理学院承办。云南省教育厅副厅长严建(正厅级)、云南师大校长骆小所出席开幕式并致词。来自全国各地包括港澳台的与会代表有150多位，其中既有全国知名的学术前辈，又有年轻的后起之秀；既有课程专家学者，又有一线教师和教育行政人员，大家欢聚一堂，畅所欲言，学术气氛热烈而活跃。课程专业委员会秘书处会前收到170多篇为会议撰写和提交的论文，经过初步的审议，秘书处将其中135篇论文进行整理、归纳并装订成册，另有部分代表将论文直接带到会上。学术论文的数量与质量为历次之最。
会议紧紧围绕“基础教育课程改革的反思和评价”主题，突出课程改革的现实需要，充分关注、贴近、研讨、反思并积极评价新基础教育课程改革。正如中国教育学会教育学分会会长兼全国课程专业委员会理事长、教育部课程教材研究所常务副所长吕达博士在开幕词中所说的那样，新基础教育课程改革已经在我国进行了三年多时间，课程改革给中小学教育教学带来了新观念、新气象，也给我国课程研究带来了新的动力和新的队伍。当前，义务教育课程改革正在向纵深发展，普通高中新课程今秋即将在四个省、自治区进行实验。可以这样说，课程改革进行到今天，正处在关键时刻。我们应该更多地进行科学的反思，研究课程改革的实际情况究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我们应该研究课程改革究竟出现了什么新问题，怎样解决这些新问题。这对我国课程改革将是一个积极的促进。吕达说，自上次会议两年多来，我国的课程专家、学者和教师，对课程实践中的问题给予了高度的重视，进行了深入的研究，问题研究的取向为越来越多的人接受，以改进实践为目的而开展的行动研究日益受到关注。吕达指出，我们不仅依然关注和探讨从理论上来说理想的课程应该是怎样的，越来越多的人更开始关注：在实践中我国目前的课程改革究竟是怎样的，适合我国具体国情的课程应该是怎样的，如何根据我国社会政治经济文化状况及办学条件、师资水平等来设计我国基础教育的课程。怎样做到我们的课程设计既面向现代化，又贴近师生、贴近实际、贴近生产生活；既面向世界，又立足自己的国情；既面向未来，又能看到历史的巨人，站在历史巨人的肩上前进。吕达强调说：解放思想，实事求是，一切从实际出发，我们永远不要忘记这条真理。毫无疑问，为了中华民族的早日复兴，我们满怀使命感、责任感、紧迫感，但同样毫无疑问的是，我们必须尊重客观规律、寻找客观规律、遵循客观规律，进而驾驭客观规律、运用客观规律，只有这样，才能把事情办好。否则就难免事与愿违，或欲速则不达。在吕达理事长主持下，会议及时安排传达学习了6月16日下午教育部召开的全国基础教育课程改革电视电话会议精神。全国课程工作者普遍认为，本次研讨会的主题紧扣我国新一轮基础教育课程改革的实际需要，具有重要的现实意义和理论价值。与会代表围绕研讨会的主题，具体而集中地探讨了以下几方面重大的课程理论问题和实践问题。
一、新基础教育课程改革的理论创新和反思
(一)新课程理念的创新
新课程理念是制约课程改革实践的重要因素，是推动课程改革理论创新的重要前提和精神动力。如果没有新课程理念的创新，课程改革就很可能停留在技术层面而缺乏文化的创新。有代表认为，新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区和科研机构的联系，丰富对学校教育和学校课程的认识，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。有人进一步指出：课程不可能完全以非制度文本的方式运作，要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭资源，必须确立一个信念──课程即生命历程，并拓展有效的途径，辅以制度化的保障。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验，主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。不仅如此，教师其实就是一种最好的活教材，教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识，更要关注学生的生命体验，是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生，关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识，存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵：1.目标的对象是指唯一的学生，而不是教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；2.指向最终取得的结果，而非指发展变化的过程和学生体验的过程；3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为，课程目标又叫育人目标，是构成课程内涵的第一要素，是指课程实施所要达到的预期水平，包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计，既要体现合理的价值取向，又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为，课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一，从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求，来考虑课程目标的价值选择。其二，从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发，考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三，面对市场经济带来的一系列重大问题，课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系，在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四，关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为，课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢，第二层面目标是躯干，那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标，既是可分解、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。有人认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，如《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程改革的六方面的要求，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的指导性和规定性。微观目标就是具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的一种具体化，具有更强更直接的操作性和现实性。总之，课程目标的设计，要注意内部构成的层次性、完整性，要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡，要兼顾课程目标数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知，知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法，它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性，它能够融入一定的课程体系之中。因此，有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”，而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的，而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题，对学校来讲，这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
从文化学的角度反思新课程改革，是会议研讨的热点之一。目前，国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题，尝试提出课程文化这一概念。在我国，课程文化研究方兴未艾，文化开始成为我们反思新课程的一个重要视阈。此领域的研究者基本一致认为，课程与文化有着天然的联系，它们之间是一种内在而不是附加的关系，可以说，课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲，历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求，或者说，任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为，在学校课程的发展中，课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位，容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是，应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能：1.课程的文化选择与加工功能；2.课程的文化维持与强化功能；3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此，课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为，新课程文化是一个“复合体”，它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言，它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是，新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系，要有辨别、有参考、有借鉴地学习，而不要崇洋媚外、全盘照抄、人云亦云。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看，目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大，课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面，课程理论研究的发展促进并指导了课程改革实践；另一方面，课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看，他们期望课程专家能够深入教学第一线，与一线教师零距离地进行交互式指导和帮助。同时，希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为，课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的，理论研究不仅是开处方，它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是，有一种现象必须注意，即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多，其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鲜明地提出“概念术语，精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
课程实施是课程改革的关键环节。目前，国内学者在课程实施的研究上明确地提出了自己的观点，倡导新课程实施的基本路向。概括地讲，新课程实施的基本路向主要有四种。1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题，认为只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，同时突破过去那种单一的“授受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。2.加强学生参与课程实施及其研究。认为课程实施研究是在朝着两个方向发展：一是关注影响教师转变的个体因素；二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况，但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，是课程实施研究的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以课程实施必须充分关注学生，尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。3.立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值观。认为现代课堂教学改革的质量与效果，直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言，课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。认为人力资源是课程实施中最基本的资源，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。不同类型的人力资源在课程实施中具有不可替代的角色和职能。在课程实施中，要以课程专家和学科专家为方向，以教研员为指导，以校长为核心，以教师为关键，以学生为基础，以家长和社区人士为依托。这些人员在课程实施中一个都不能少，课程实施要发挥每一种人力资源的优势，要建立这样的有效机制：建立多元的合作机制；建立有效的竞争与激励机制；建立以校为本的学习型组织；建立双向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
评价问题是制约新课程顺利实施的瓶颈。与会代表就评价问题提出了一些建设性的观点，有人认为，课程评价应注意过程性和结果性的并重，同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性，不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题，建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是，有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题，将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展，首先是学生的发展，同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价，而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在这一过程中，课程评价与影响它的各种因素发生相互的作用，同时发挥自己的应有功能。在发展性课程评价的三板块结构中，目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿；课程实施过程是过程评价的重要内容；结果评价就是对课程实施效果的评价，全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面，发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序，其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位，而且是主要的参照系。另一方面，强调课程评价过程中的开放心态，从多层次、多角度收集和分析评价信息，用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时，以混沌理论和复杂性科学的思维方式为指导，注重体系的开放性和多元特征，辩证地走确定性与不确定性相结合的道路，最终使课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
地方课程是三级课程管理体系中的一级，它有自己独特的丰富内涵。目前，国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同，主要有四种看法。1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。2.地方课程是指除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，也包括当地的校本课程。3.地方课程，又名地方本位课程或地方取向课程，它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，它和校本课程一样，只是一个管理概念，严格地讲，它并不是一种课程形态上的划分。
在地方课程的开发上，有代表认为，地方课程应为地方经济、社会发展服务，要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出，搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”，并不是推行地方保护主义，并不是权利的争夺，而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为，地方课程目标应定位在：满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展，树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力，才能有科学的课程目标。其实，地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为，地方不是中央国家课程政策的“中转站”和简单执行者，地方课程开发的职能主要表现在三点：一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实；二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法；三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发，与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语，但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为，活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义，有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上，人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样，按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说，校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点，这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。所谓规范性，就是要求校本课程开发者按照校本课程形成的法则和课程设计、试验、评价、管理的基本要求进行课程开发活动。所谓灵活性，是指校本课程的开发要考虑各校的不同情况，因生、因师、因财、因物、因时、因地灵活开发。校本课程课程开发的创新活动大致有三个层次：一是对未知领域进行前所未有的开拓性创新；二是继承性创新，即在已知领域有所突破的发展性创新；三是有新意的创新。要保证校本课程开发的质量要求，至少要加强两方面的工作：一方面加强学校行政的领导与管理；另一方面加强教师小组的课程设计和课程试验。除此之外，还要有必要的对策，比如，有组织地开展课题研究式的校本课程试验；指定并执行相关的政策、法规；成立支持和监督课程开发的中介机构。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题，代表们发表了自己独到的见解。有人认为，综合实践活动课程是一种活动性的综合课程，或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为，它是一种实践性课程，不是以系统知识为主要内容，也不是以听讲为主要学习方式，它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为，综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展，与语、数、英等学科有明显的不同；综合性并不是综合实践活动课程的本质特点，它的本质特点突出表现在：以多种信息和直接经验为主要内容，实践性很强。综合实践活动课程的开设，是基于两个原因。一是外在的原因，即国家现代化发展和科学文化发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因，即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题，也有不一致的看法。有人认为，没有教科书，教师要花很多精力和时间去收集资料，所以可以编一些资源包或资源库，给教师提供一个“拐杖”，提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书，认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反，可以按主题编写一些资料。另外，有一些代表认为，综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂，否则不利于学校和教师实际操作。
四、新课程与教师专业发展
新课程实施关键在教师，最终看教学。教师的专业地位日益受到关注和重视，教师的专业发展也成为当前我国教师教育的一个热门话题。面对新课程，教师感到了从未有过的压力和挑战。有人认为，新课程对教师专业发展的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是他们职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。
应该看到，新课程与教师专业发展是对立统一的关系，教师既可以成为课程改革和实施的助力，也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响，不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件。
那么，应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为，教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程，应该承认教师专业发展需要一定的时间，而且教师专业发展不仅要依靠教师自身，还要与外界的生态环境整体配合，与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题，认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么，而是帮助教师找到解决问题的方法，不是给教师“开方子”，而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种，一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师，一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中，专家顾问不只是提供培训、提出意见，还要深入了解学校、教师和学生的情况，本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流，与教师一道制定校本发展计划。有代表提出，要真正促进教师专业发展，还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题，比如，教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题好像是教师专业发展以外的问题，其实是与教师专业发展相辅相成的。这些问题解决好了，就会促进教师专业发展，反之，就会阻碍教师专业发展。这些问题的解决，一方面靠有关部门的关心、理解与支持，另一方面要提高教师的自我调节和适应能力，这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的帮助都是间接的，都要通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为，政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如，我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
课程管理，像课程政策一样，是在宏观上引领课程改革与发展，不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式，现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内，根据自己的实际情况，建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为，三级课程管理之下，课程对学生的适应性增强了，也体现和满足了学生差异性的需要。
当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：
(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。
(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。
(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。
(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。
(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。
(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。
(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。
二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础
加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。
加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。
三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵
面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。
(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。
(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。
(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。
(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。
(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。
四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现
德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。
(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。
关键词：素质教育；基础教育；课程
实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。课程是学校教育的“心脏”，改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的、旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的首要环节。
一、素质教育及其特点
正确阐释素质是科学地理解素质教育的关键。
何为素质？对其众说纷纭，不一而论。我们认为，教育学意义的素质是指个体在生存和发展中所必须具备的各种身心潜力之总和。根据马克思关于人的本质的学说，人的潜力可以从两方面进行理解：1．它是指与生物学方面相关的人的潜力，在这一点上，素质既是人得以发展的基础和前提条件，也是教育活动对象化的物质基础。若进一步分析，它具有两层含义：（1）它是人之所以为人的生物学基础，是与生俱来的解剖生理特点，也是人生存和发展的物质结构；（2）这个结构及其机能不是一成不变的，随着主、客观各方面条件的改变，其也将发生适应性变化。2．它是指以第一个方面为物质前提而形成的社会属性方面的潜力，即人在社会生活中所应当具有的基本品质，是人获得各种社会特征、展现其主体性品格和个性的基石。它也具有两层含义：（1）它是人之所以为人的社会学原因，是人的社会性特征得以形成和发展的可能性方面；（2）它是在前者的基础上，经过转化，在不同的社会情景中，主体所可能展现出来的思想意识及行为方式，表现为主体在社会生活中的渗透性和超越性。素质的上述两方面含义是统一的：没有身心结构作为先决条件，人就缺乏发展的可能性；而如果没有后者，就谈不上可能性向现实性的转化。
由于人的素质的培养和发展与教育密不可分，因此，重新阐释教育对于深刻地把握素质教育的内涵是不可或缺的。在与素质相应的意义上看，教育不能再被泛泛地理解为有目的地影响人身心发展的活动，它应被看作以相信人的潜能的无限可能性为出发点，以发展性为主要特征，致力于发掘和培养学生的各种身心潜力的活动。它立足于学生的内在品质，特别是主体性的培养，期望教育的力量能够被迅捷地内化为学生个人的精神力量，而不是单纯的训练、定型或熟练化。它的内容由整体的，且对学生生活有实际意义的知识构成，给学生呈现的世界图景与其个性的丰富多彩性相一致，以区别于应试教育中只强调唯理性知识的弊端。据此，素质教育意义上的教育与传统的训练式的教育是有原则区别的，它所关心的是发展而不仅是定型，是超越而不仅仅是适应。
综上所述，素质教育则强调促进学生身心潜力的开发，提高学生在未来社会生活中的适应和发展能力，充分展现其主体性；它的基本信念是：无论是量上，还是质上，人的身心潜力都是无限的。通过适当的教育活动，能够使其获得与一定的社会历史条件相适应的、最大程度地挖掘和培养。具有以下特点：
基础性。无论未来的生活和工作状况如何，学生在身体素质、道德素质、智能素质、审美素质、劳动素质、心理素质等方面的发展，都应达到与一定社会历史时代相适应的“阈值”。由于个体差异及每个个体所接受的教育的不同，这个阈值因人而异，不存在绝对的划一性。以往，应试教育将这一阈值绝对化，使个性差异完全被漠视。而素质教育则充分顾及到了个性差异，主张使学生获得无论从事何种社会活动都必需的、具有鲜明主体特征的发展，使每个学生的身心潜力达到它可能达到的阈值水平，并以此作为学生走向社会、走向生活的起跑线。
全面性。素质教育着眼于学生全面潜力的挖掘和培养，主张予学生以全面完整的教育，反对割裂知识的完整统一性，期望学生获得和谐的发展。从素质教育的立场出发，那种在全面发展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部分的做法是偏颇的。人的各种素质的培养和发展不能“单兵独进”，而应是相辅相成、和谐发展。
主体性。素质教育之所以能获得社会的广泛认同，在于它顺时应世地把弘扬学生的主体性摆在显著位置。与应试教育不同，素质教育不主张学生被动、消极地接受教育，而是致力于塑造其超越意识和批判精神，重视培养其能动性、自主性、创造性和独特性。
发展性。素质教育不是简单的模式化训练，更不是“定型”教育。它着眼于学生全面身心潜力的挖掘与培养，将学生的眼前需要与长远发展、将现实性与可能性相结合。它确信通过教育能够使学生的各种具有向好的方面转化的可能性因素被培养和发展起来，能够达到其应当达到的发展水平。
二、当前基础教育课程中存在的主要问题
课程，是学校教育的核心，是学生发展的“发动机”。大力推进素质教育，并把素质教育的理念落于实处，改革现有的课程体系和结构是当务之急。纵观国际教育改革，莫不都以课程改革为突破口。显然，只有课程体系和结构发生了变化，才能为学生的学习方式的转化和教师教学行为的转变创造条件，才有可能重建学校文化。
许多时间以来，在推进素质教育中，我们曾经做了许多尝试，做了许多努力，但总感到不尽如人意，症结何在？关键便是课程。如果现有的课程体系与结构不变，评价方式不变，素质教育的推进是很困难的。然而，由于受制于诸多因素，基础教育课程仍存有以下与素质教育相悖的问题。
课程目标左右于升学和考试。关于课程目标，曾有过不少争论。代表性的有儿童中心论、学科中心论、社会中心论等。经过长期讨论，人们开始认识到，“这三种‘理论’不管哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。”它们的各执一端性使之在理论和实践上均产生了这样或那样的问题。抛弃偏狭性而寻求整体性是现代课程目标的价值取向。教育目标分类理论表明，课程目标应兼顾认知领域、情感领域、技能领域，三者是相互协调、彼此制约的。然而，长期以来，我国基础教育课程设计偏重于学科体系和理性知识的构建，把目光主要聚集在认知领域，以保证学科知识的完整无误性及应付考试成功为课程的主要目标。这不仅弱化了课程的整体功能，隔绝了课程与社会生活的联系，也使课程设计本身背离了学生的认知规律和特点，难以在基础教育课程的“基础性”与素质教育所关注的“潜力”开发之间建立起适宜的连接点。
课程结构不合理。现代课程论认为，各种类型课程的长处和优势是相对的，纯粹采用任何一种都是不完善的，优化的课程结构应是各种类型课程的有机结合，唯此，它们才能相互渗透，取长补短。然而，应试教育模式下的基础教育课程结构不尽合理：一是偏重于以学科课程为主，致使其它类型的课程，如活动课程、综合课程等被削弱，甚至在课程体系中毫无地位；二是形式化倾向浓重的“板块结构”。这种结构多指学科课程与活动课程的组合，有时也指除以上两者之外，更多类型课程的组合。无论哪种组合，都试图弥补学科课程的不足，但在各方面条件不具备的情形下，要做到这一点是困难的。（1）由于活动课程体系尚未建立，板块组合的结果必然仍以学科课程为主，其它类型课程则以“补充”的形式存在，其在课程体系中的地位具有人为性。（2）板块组合有机械相加之感，不能充分展现课程间的内在联系，课程的整体功能发挥不出来。
课程内容脱离实际。基础教育课程内容应当兼顾社会需要与个人需要，坚持工具性与价值性相统一。然而，应试教育模式下的课程内容不仅与学生的实际需要相去甚远，而且往往落后于社会发展，与时代之间存在着一定的距离，各种新信息、新知识难以及时迅捷地融汇到现有课程中，课程内容几乎都是“完成时态”的知识。即便某些新兴学科知识或信息能够进入到课程内容之中，但在原有课程体制下，它们只能作为课外活动的内容或选修课的内容存在，与原有课程内容之间难以建立起有机的联系，因而得不到应有的重视。
课程间的内在联系薄弱。从本质上看，人类知识源于统一的客观世界，知识间必然存在普遍联系。然而，应试教育课程过于强调其自身学科体系的完整性，破坏了知识的统一性，使原本具有丰富意义的知识成为只有在原有逻辑体系中方有意义、离开其便失去了生长基础的僵化之物，不仅使知识间产生了等级性，也使各种知识间难以相互融通，迁移学习无法实现。
对隐形课程的影响估计不足。隐形课程的存在是普遍事实，特别是在各种传媒不可尽数的今天，各种各样的观点、思潮无一例外地会对学校教育产生影响，学生无时不处于多元价值判断的情景中，成长环境不再是理想化了的，在这种情形下，隐形课程是不能被轻视的。然而，长期以来，由于学科课程独尊和对学生成长环境的简单化理解，隐形课程的地位与作用一度被忽视，人们既未能看到各种影响学生发展的非正式因素所产生的弥散性作用，也未能对其所表现出的社会价值参考系、哲学背景、意识形态倾向等进行细致准确的分析评估，使隐形课程独到的教育价值无以展现，功能得不到充分发挥。
活动课程与学科课程的关系不明确。有些人认为，活动课程就是诸如音、体、美等课程，基础教育课程改革就是要强化这部分课程。显然，课程改革只是在数量上增减是不科学的，科学的方法应是对活动课程体系做出整体性的构建，处理好它与学科课程的关系。而这也正是基础教育课程改革的重点和难点。
课程是“法定文化”，是学校教育中最重要的领域。我国现有课程中存有的这些问题，其产生的原因是多方面的，它们的存在必然成为制约我国基础教育发展的难点。我国基础教育要能够迎接新世纪的挑战，推行与素质教育理念相映衬的课程，就应当从深层次改革课程的体系、结构、内容，使之更贴近学生身心潜力的挖掘和培养。
三、积极推进素质教育，构建与之相适应的课程体系
积极进行基础教育课程体系、结构、内容的改革，是近年来世界各国加强基础教育，提高基础教育质量的共同之处。各国在基础教育课程改革中，紧跟科技发展步伐，注重完人培养的认识和做法是值得我们借鉴的。在我国大力推行素质教育的过程中，构建如何与素质教育相适应的课程体系是极为重要的一环。为此，应处理好以下问题：
1．基础教育课程的价值应是在现有社会条件下，使人获得最大可能的发展。人的发展总要受制于一定的社会历史条件，人也只有在其中才能实现发展。实施素质教育不能背离这一点。直面新世纪，要使学生获得时代所允许的最大限度的发展，就应摒弃应试教育课程的狭窄性和功利性，着眼于每一个学生的未来，重视塑造每一个学生的文化底蕴和人文精神，努力为他们呈现一个完整统一的世界图景，使基础教育课程在学生的理性精神世界和非理性精神世界的和谐发展中起到基础性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的历史条件下，通过主体的文化实践及其创造活动，逐渐沉淀、升华而形成的反映主体的文化价值体系及其主体性的社会意识，表征着主体身心特征的发展水平与所处时代的关系。它能够使主体超越现实自我，追求更高的人生境界。为此，素质教育课程设计在价值取向上应指向人文精神。（1）在素质教育课程设计中，要以人类已有的宽厚文化遗产为基础，体现出对现时代社会形势和历史命运的最大关注，充分展现人文精神的批判本性；（2）被编纂到课程中的知识应合理有序，能够包含丰富的文化要义和人类在创造知识及文化过程中所注入的思想情感和价值追求；（3）基础教育课程设计要立足现实、指向未来，有助于人的本质力量的展现和人的全面发展。
2．基础教育课程的结构应是完整统一的。哲学、科学和艺术是人类从不同的层次和角度出发，运用各自独特的手段和阐释方式，对世界的总体把握。对它们的学习，不仅有助于学生把握世界的完整统一性，也有助于他们的和谐发展。据此，素质教育课程应包括四个内容：（1）普通知识，它是课程结构的基础部分；（2）科学知识，立意点是培养学生的科学精神、科学态度和科学方法，使其得以理智地认识世界，参与社会生活；（3）专业知识，这类知识可以帮助学生更全面地了解工作、生活和学习的意义与价值，进而科学地选择他们人生的发展方向；（4）人文知识，旨在培养学生完整和谐的精神世界和超越意识，使其人格健康发展。上述四个方面的内容是相互影响和制约的，它们的有机结合能够最大程度地体现基础教育课程的价值，为学生的进一步发展奠定坚实基础。为此，应围绕课程标准，形成丰富多彩的课程体系。
为了适应时展的需要，《基础教育课程改革纲要》提出了新的教学目标和教学方式、新的课程结构和标准。相应的，这次课程改革中，教师的角色、教育方式、教学行为等都应该发生很大的转变，学生学习的地位也有很大的变化。成熟的课堂一定是师生双向的、教与学充分互动的，它不仅需要切合实际的、丰富多样的教学方法和组织形式来支持，而且还需要有符合学生认知规律的学习方法以及良好的课堂氛围所组成。中学信息技术课是一门理论联系实际很强的课程，在进行教学时，要达到预期的教学效果，满足不同层次学生的需求，所以传统的教育方式也得有所转变。教师要主动的改变传统的教育方式，我认为有如下几点：
一、教师角色的转变
传统的教学过程中，教师角色是处于主体地位，学生的学习是围绕着教师的讲授而展示的。在新课程改革下，要改变学生被动学习的局面，转变到主动学习的地位，让学生成为学习的主体，教师应该充当的是参与、促进和指导的角色。当代著名教育改革家魏书生说：“教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事，学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。” 教师在教学过程中，可以采用各种教学方法，让学生参加到教学活动中来，来课堂成为展示学生风采的舞台。比如，信息技术这门课，在有实际上机任务的时候，可以分小组来完成，任务的过程中完成了小组成员知识互补，任务完成后让小组之间进行交流，老师仅仅在一旁指导、提点。这样不仅仅让学生动手参与到教学中来，还培养了学生团队合作分析和解决问题的能力以及交流的能力。
二、教学方法的转变
一直以来，教师都被认为是知识的传授者。在基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”教师不应该再是一个单纯的传授者了，而应该是学生学习能力的培养者。
达尔文说：“最有价格的知识是关于方法的知识。”古人云： 授人以鱼，不如授人以“渔”。传授知识固然重要，让学生们掌握学习的方法却更为重要。新课程认为，学生的“学习”不单是为了知识而学习，更为“学会学习”而学习。所以，课改决定了教师应该成为学生学习的引导者，也是学生各种能力的培养者。对于信息技术这门课，很多知识在现实中都有例可寻，上课的时候提出实际生活中出现的问题，比如：我想寻找“保护环境”的相关图片和资料，我应该怎么办？让同学先尝试寻找到答案，通过引导让同学们走向正确的思维模式，掌握到学习的方法，培养学生的个性和正确的价值观念。
三、更为注重情感教育
本次课程改革特别强调要充分激发学生的学习积极性，培养学生的独立性和自主性。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”心理学家研究也表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它。学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不肯学，是注定学不进去、更是学不好的。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”相信假如是与你兴趣相符合的那些知识，不用别人吩咐，你也会集中精神去学习吧！
激发起学生学习的兴趣，是上好一堂课的充要条件。比如，在讲“计算机安全”这堂课的时候，进行情景创设，当你发现你的电脑不小心中了病毒以后，你该怎么办？如何正确地获得信息，如何防止黑客、木马、病毒等入侵，防止自己的资料被盗，保护好自己的个人信息，这些
转贴于
技术和方法你们了解吗？这样让学生对这节课的内容提起高度的兴趣，让学生更容易接受新的知识。
新课程的培养目标中指出：“要使学生具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。” 在课堂上也对学生进行适当的这方面的引导是非常有必要的，让学生培养起法制意识，了解相关的基本法律，对培养学生正确的人生观和价值观有着正面的、积极的作用。比如，讲到计算机被病毒或者黑客入侵的时候，提醒同学们，这样的行为是不道德的，严重的甚至已经构成了计算机犯罪，从而从同学了解计算机犯罪有哪些方面，让同学在情感上形成正确的认识。
四、教师应跟上信息时代的步伐
【关键词】新课改 师范生 教育研习 理论 实践
第一，教育研习是指师范生在教师指导下，运用所学的教育学、心理学理论对教师职业的专业化过程中出现的有关问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力，进而提升自己的职业技能水平，以便更好地适应将来的教师工作。它是以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，贯穿“在实践中研究，在研究中实践” 这一基本原则。传统的“传道、授业、解惑”者的教师角色已经适应不了当今教师专业化发展和新课程改革的形势。因而，作为教师职前教育的“重理论，轻实践，忽视研究”的师范生培养模式应随之改革，不仅要重视理论课程，还要强化职前教育的实践环节。作为教育实践类课程的教育研习，有利于加强理论教学与实践环节之间的联系，促进教师职前教育课程体系的完善。同时，通过参与各种教学实践活动和研究活动，利于提高师范生的教育实践、教学反思和研究等能力。
第二、师范教育的目的和目标就是为基础教育培养合格、优秀的师资队伍。因此，初步了解中小学教育教学工作是师范生适应未来工作的基础和前提条件。教育研习就是利用各种有利条件，通过各种形式的研习活动，使师范生了解和熟悉中小学教育教学工作，掌握教学工作的一般规律；通过在研究性的实践中形成和积累自己的实践性知识和经常性地对自己的教育教学实践进行及时总结和反思，探讨如何改进自己的教育教学工作，从而提升教育教学实践能力；初步学会使用常用的教育科学研究方法，掌握教育科学研究的一般程序，规范和开展一些教育教学课题研究，来培养他们初步的教育科学研究能力。具体包括：
（一）研习新课程标准。在教师的指导下，通过运用各种教育资源，对新课程标准进行研读，以了解新课程改革的基本理念、基本目标和主要内容；领会新课程标准的基本结构；熟悉本专业课程标准的主要内容（如语文、数学、英语等课程标准）等。
（二）研习新课程教材。在了解新课程开发理念和模式的基础上，熟悉义务教育中小学教材的结构体系、特点和内容等。
（三）研习课堂教学技能。当前，我们教师正由传统的知识传授者的角色向学生发展的促进者、支持者、帮助者的角色转变。课堂上教师的教学技能不再仅仅局限在讲解、提问等方面，我们还必须掌握课堂管理和调控、学习指导、课程开发、教学评价等教学技能。研习课堂教学技能就是要进行上述教学技能的训练，并进行总结和反思，以获得进一步的训练和提升。
（四）研习班队工作技能。班队工作是学校教育的重要组成部分，教师既是教学者，又是管理者，因此，掌握班队工作技能是教师素质中不可缺少的部分。开展班队工作技能研习，使师范生能了解中小学生年龄特点，明确班队工作的基本理念，开展一些具体的班队活动，初步掌握有关的班队工作技能和方法，促进学生管理意识和水平的提高。
（五）研习教育科研方法。“教师即研究者”，教师的科研能力是现代教师素质结构中不可或缺的组成部分。基础教育课程改革顺利进行的有力保障之一就是通过教育科研锻炼和造就一支高素质的科研骨干教师队伍。师范生作为未来的教师，应进行包括学习使用常用的教育科研方法、开展一些初步的课题研究、学会撰写论文等内容的教育科研方法研习，为将来成为一名研究者打下坚实的基础。
第三、开展教育研习活动，师范生可在教师的指导下，通过微格教学、教育实践、课题研究、论坛等途径来进行。
（一）微格教学。微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能进行模拟训练的实践活动，基本流程是：布置微格教学任务指导教师进行总体指导师范生自由分组师范生选择教学内容在指导教师指导下进行微格教学设计按小组进行微格教学评价（指导教师评价、自我评价与小组评价相结合）。为此，在实施微格教学前应学习教学目标、教学技能、教学设计等相关的内容，形成一定的认知结构，然后就某一内容进行充分的准备，面对其他师范生进行模拟教学。在结束之后，要进行及时的总结和交流，找出存在的问题和不足，以便进一步提升课堂教学的技能和水平。
（二）教育实践。教育实践是教育研习最主要的途径。平常我们所开展的教育实践形式包括教育见习、教育实习、教育调查等。在教育实践中，师范生在每一次听课、上课、组织班队活动或进行教育调查之前，都要进行充分的准备，之后及时地总结和反思，撰写报告或研究论文。
（三）课题研究。组织师范生开展各种专题性的课题研究活动是教育研习的重要途径，它有助于养成师范生的科研素质，是师范院校培养基础教育研究型教师的有效教学手段。课题研究的内容可以是教育教学的理论，也可以是具体的教育教学实践活动。在学生课题研究过程中，指导教师应引导学生组成研究团队，确定选题、研究目标和研究思路，广泛查阅文献和资料，形成结论，指导学生撰写研究报告并进行课题评价和总结。作为学校来说，要构建师范生开展课题研究的平台，把学生课题研究列入师范生的培养方案，并建立学生课题研究的导师制和考核奖励制度，使学生课题研究成为师范院校培养符合新课改要求的合格师资的重要教学环节。
【参考文献】
［1］张秀阁，吴金昌．基础教育课程改革与师范生培养新模式探讨［J］.当代教育论坛：宏观教育研究，2004（4）．
关键词：基础教育；课程改革；问题；措施
一、提防心理的存在限制了师生的自主性
（一）提防心理对教师自主性的遮蔽
提防心理主要影响到教学模式与理念方面，如教学行为、设计方面的刚性评价。当师生交流、学生讨论、多媒体的应用等作为必要的评价指标时，就会影响到新课改教学的评价标准。此时，为了达到相应考核标准，教师往往会放弃自己的思考。这种“为活动而活动”的教学行为不仅与学情和教学内容相悖，还限制了教师的自主性。
（二）提防心理对学生自主性的限制
如何发挥学生的自主性一直是基础教学探索的内容。课程改革始终强调了个体生命的自主发展，根据不同的职场环境、经验与自身特点来创建相应的教学空间。实际教学过程中，教师的主动防范往往会限制学生的空间自主性发挥。首先，课前学习成为教师控制的主要方式，课堂往往表现为课前学习演练的场所，这种自主学习往往限制了学生的自主性。其次，为提升学生的自主性，部分教师通过多形式、快节奏的教学来调整学生的思维。其授课实质演变为学生的被动学习。
针对这种提防心理问题，教师作为教学的主体应以新课改为前提，以教育目标为基础，最大化地发挥出教师与学生的自主性，在相对自由的空间内及时有效地传递出准确的信息。
二、泛化理解降低了教学的有效性
（一）泛化理解教学生活化
基础教学应突出学科特点，如：数学的数量、空间关系与形式等特点；语文的文字、构思、情趣、意境等方面的特征。不同学科需适当突出其自身特点，如过度追求教学内容生活化，彻底以教材为核心的课程资源，将直接淡化学科特点。无法引导学生正确对待该课程内容和知识要点。因此，教材生活化是以学科特点为前提的升华，是以尊重学科特点为基础的调整。
（二）泛化理解教学方法
泛华理解教学方法在教学实践方面多表现为按照新与旧两种标准来替换好与坏。其弊端在于教学方法评价出现“一刀切”的情况，即：完全肯定或否定传统教学方法。往往以探究、自主、合作来替代“以讲授为主”的教学模式，针对其提出依据与内涵则缺乏必要的深度思考。
（三）泛化理解教学评价
随着新课改的推进，教学评价更侧重于学生的全面发展。部分教师在教学实践中简单地将鼓励性语言作为主要评价方式。部分学校甚至形成了固定模式的评价语言。这种泛化评价无疑成为“八股”式的标准，与教学的初衷和主旨相背离。
泛化理解是基础教育课改中常见的问题，该问题的出现源自于传统教育的彻底剥离，我们应秉承借鉴、继承的态度去研究传统教育的精髓，使其与新课改有机结合到一起，在有破有立中继承和发扬。一味地否定过去，无法实现质的飞跃。
三、教学控制与秩序缺乏完整性
（一）否定教学控制与虚假学生主体
新课改否定了既有的教学控制，过于强调教学生成性使得教学目标随之弱化，相应的确定性也被分解。对传统教材的新解读往往背离了时代背景与精神内涵，例如：解读《愚公移山》时强调移山直接破坏了既有的生态环境，这种做法导致了文本价值的丧失。过于标新立异让授课沾染上过多的随意性。这也让学生演变为虚假的主体，直接造成授课体系的肢解，教育呈现出表面化的趋势。
（二）集体意识缺失，降低了学生的道德感
新课改过程中，过分追求学生的自与人文关怀降低了学生的集体依赖感，往往通过自身努力来处理学习和生活中的问题。同时，学生自主性的放大也膨胀了学生的自我意识，即便是不正当的、违背道德评判标准的行为也逐渐被认定为是正确的。这种道德观念的变化与简单的教学相比更具危害性，严重违背了教学初衷。
教学控制的重要作用在于：调整、引导并纠正学生的行为与思想，最终让学生在和谐的环境中成长，并克服与之对应的消极心理和情绪。学生的“自我塑造”与“被塑造”要实现辩证的统一。该观念也致力于合理地约束学生的显与潜在精神的健康发展。
上述问题的出现主要源自标新立异，任何事物都有其内在规律，如过分追求新意则是对传统文化的丢弃。“温故而知新，可以为师矣”，孔子在几千年以前就对教育和学习的过程加以诠释，我们在进行新课改时必须合理借鉴，站在前人的基础上才能保证教育的持续发展。
综上所述，基础教育课程改革过程中出现了与教学宗旨、教学理念相悖的问题。根据唯物辩证法来看，我们既不能完全摒弃传统的教学方法，也不能教条地将形式上的变化定义为新课改的成功。
参考文献：
[1]许慎.说文解字[M].段玉裁，注.郑州：中州古籍出版社，2006：733.
