发布时间：2022-03-23 23:10:11
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[论文摘要] 鉴于我国学前双语教育的现状——重知识轻体验，本文分析了浸入式英语教学模式的基本理论和采用其模式时应该注意的问题。即浸入式教学法遵循语言习得的规律，提倡为幼儿创造真实的语言环境;浸入式教学法在重视语言学习的同时，绝不能忽视文化渗透。
一、前言
在我国，学前教育阶段开展双语教育已由趋势成为事实，学前双语教育也成为我国教育研究和改革的热点，越来越多的地区和幼儿园已经实施和准备实施双语教育，这是社会进步和发展的需要。然而，我国学前双语教育的现状存在诸多问题，如双语课程的安排、双语教材的选择、双语师资的状况、双语教学的模式或方法等。本文结合学前双语教育探讨浸入式英语教学模式。
二、学前双语教育的现状
鉴于我国幼儿师资培养的现状，幼儿教师的英语基础比较薄弱，用双语进行教学的能力有限，虽然她们注重对儿童的全面发展教育，他们设计的教育方法和形式受到孩子们的广泛喜爱，但却很难体现双语教育自身的特点。在教学中，他们常常只能用汉语代替英语表达，给孩子提供学习和模仿的机会较少，而且目前从事双语教育的多数幼儿教师只注重单词句子，难以创设真正意义上的双语教育环境，也没有注意到东西方文化的诸多差异，远远不能满足双语教育要求。而学前双语教育，就是对幼儿进行的汉语和外语两种语言的训练，旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协凋发展。
三、浸入式英语教学模式
浸入式(Immersion)是指用第二语言言的一种外语教学模式，即学习者在正规教育环境中的全部或部分时间被浸泡在第二语言环境中，教授者只用第二语言面对学习者，第二种语言不仅仅是教学的内容，同时也是教学和学习的工具。浸入式教学模式(immersion)基本有两种:全部浸入式(total immersion)和部分浸入式(partial immersion)。在我国，我们所称的“学前双语教学”实质上就是一种外语部分浸入式教学模式，即幼儿对汉语和英语的学习是同步进行，在此教学模式中，英语是“双语教学”中使用的目标外语，因而叫英语浸入式教学。双语教育要适合幼儿的认知水平，符合幼儿的能力、需要和兴趣，在对幼儿进行双语教育时，注重幼儿的认知经验，使经验和体验成为两种语言学习的纽带和载体，而“浸入式英语教学模式”能够很好实现双语教学中英语教学的要求。
1.浸入式教学法遵循语言习得的规律，提倡为幼儿创造真实的语言环境
FredGenesee认为大部分儿童的第一语言能力是通过在日常生活中与他人进行不断的、有意义的交流而获得的。根据Krashen的语言习得习假设，无论是儿童，还是成人，都是而且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力。这种自然习得的能力可以使语言习得者既能获得接受性技能，又能获得产出性技能。而浸人式英语教学就是以习得论为基础的，强调自然习得。与此同时，浸入式教学法提倡为语言学习者创设真实的语言环境。这一原则是指在教学过程中要尽量避免有意识“教”英语的做法，尽可能地去创设英语语言环境，让儿童在这种环境中自然而然地、有意无意地接受英语。在浸入式英语教学，不提倡一个单词读数遍的机械、枯燥的英语教学法，而是大量地创设语言环境，通过自然习得获得英语，并在实践和体验中掌握英语。如幼儿园都有幼儿下午吃点心这一惯例，老师可以借助这一真实的语境传授一些日常用语:Would you like…?Do you like…?Which one do you like…?又如，在教授水果类英语单词时，老师可以借助实物，通过幼儿直观的视觉体验，让其学apple，pear，banana，orange等单词，而不是让其想象各个水果而去机械的记忆单词。除了在英语课上注重英语学习的体验，也要注意把英语运用到幼儿园日常生活、活动中去，尽可能多的运用幼儿园英语日常用语与幼儿进行交流，努力创设真实的英语习得的环境和体验。如在幼儿每天入园时，一句很自然的问候:Good morning! Hi!等等;当幼儿在非英语课堂游戏活动中表现好时，一句很得体和及时的赞美:Well done! Wonderful!等等。但在语言习得的初期，允许儿童使用汉语，但尽量鼓励其养成说英的习惯，要逐步实现全英文的交流环境。
2.浸入式教学法在重视语言学习的同时，绝不能忽视文化渗透
浸入式教学法在遵循语言习得规律创设真实语言环境的同时，还应重视文化渗透。这应是实施浸入式教学法的关键。如果不了解英语赖以生存的英美文化，不了解东西方之间的文化差异，就不可能正确理解和准确运用这一语言，更谈不上自然得体地交际。著名语言学家 Thomas认为:“若一个能说一口流利外语的人出现语用错误，他可能被认为是没礼貌和不友好。他在交流中的失误便不会被归咎于语言能力的缺乏，而会被归咎于粗鲁和敌意。”胡文仲教授则认为:“只注意语言的形式而不注意语言的内涵是学不好外语的。”而目前从事双语教育的多数幼儿教师只注重单词句子，并没有注意到东西方文化的诸多差异，对西方文化习俗知之甚少，以至出现“Chinglish”，在中国文化中，人们常用“吃饭了吗?”“上那儿去?”“到那儿去了?”等言语来作为问候语，而这些问候语直接迁移到英语里，对英美人来讲不但不构成问候，反而会起反作用。他们会把“Where are you going?”和“Where have you been?”认为是对他们隐私的窥视。把“Have you eaten?”当作是一种邀请的信号。如幼儿每天要和教师说“老师早!”“老师好!”，而在英语中无一词在意义上、用法上与汉语的“老师”完全对应。曾见某幼儿园门口写着“Good morning，teacher.”“Good morning，Teacher Zhang.”等等。殊不知，这些说法是不符合英语表达习惯的。因为在英语国家称呼中小学和幼儿园的老师一般在姓氏前冠以“Mr.”“Miss.”“Mrs.”，而不可用“teacher”。因此，运用浸入式教学法时，在创造真实语言环境的同时，绝不能忽视对讲英语国家的文化渗透。
四、结语
鉴于我国学前双语教育的现状——重知识轻体验，本文探讨了浸入式英语教学模式的基本理论和采用其模式时应该注意的问题。即浸入式教学法遵循语言习得的规律，提倡为幼儿创造真实的语言环境;浸入式教学法在重视语言学习的同时，绝不能忽视文化渗透。然而，学前双语教学的模式没有固定的形式，只有在不断地实践和探索中加以完善。
参考文献
[1]孙丹.浅谈浸入式英语教学模式.黑龙江科技信息，2008，(12).
[2]许果，梅林.文化差异与跨文化交际能力的培养.重庆大学学报，2002，8(6).
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[5]雒蕴平，卢伟.对学前双语教育现状的调查与研究.学前教育研究，2006，(6).
论文摘要:英语文化意识是跨文化交际的基拙。培养学生英语文化意识应遵循平等、同步和兴趣原则，在教学中运用比较、讲解和观察等方法引导学生理解东西方文化差异，增强英语文化意识，提高跨文化交际能力。
语言是文化的载体，又是文化的主要表现形式，二者密不可执因此，英语教学离不开文化教育，离不开文化意识的培养。文化意识是人们对文化的一种自觉、能动的认识活动，是人们在学习中领悟文化内涵、接受文化熏陶，并潜移默化地内化为一种追求文化的情感。因此，在英语教学中，把语言与文化结合起来，培养学生文化意识，就是要培养其继承和发扬传统民族文化，积极吸收异族文化的优秀成果的意识，提高文化敏感度，促进其跨文化交际能力的提高。
一、培养学生英语文化意识的原则
文化意识的培养并非易事。教师在语言教学、文化知识的传授和对学生进行文化意识的培养中，既不能过于夸大，也不能浅尝辄止，要把握好尺度，遵循一定的原则。
1.平等原则
在学习异族文化时，应该遵循平等原则一一~各民族文化是平等的。民族不分大小、强弱，其文化亦无优劣、好坏之分。不能因为英语是世界上使用最广泛的语言，就认为学习英、美国家文化具有优越性。学习外语的目的是进行跨文化交流，从而了解、吸收异族文化的精华，为我所用。同时，学外语更要注重以我为主，学会用外语介绍和传播我国历史悠久、绚丽多彩的民族文化。外语学习者要树立文化平等观和语言平等观。各种文化都具有合理性和独特性，都能为人类解决面临的各种问题提供有价值的资源，都应在与其他文化的碰撞、交流中，吸收营养，取长补短，充实和更新自我，以适应经济全球化和文化多兀化的新形势。我们重视学习西方文化，但不应“唯西方文化是从、西方文化是尊”。东西方文化应本着彼此尊重的原则，在平等的基础上进行对话与交流，相互撞击、摩擦、吸收与融合，在比较中鉴别，在互动中发展。因此，在英语教学中，教师不能过分地推崇某种文化或一味地贬低某种文化，应引导学生形成文化平等意识。
2.同步原则
同步原则是指教师在利用教材中出现的文化素材培养学生的英语文化意识时应与教材的内容保持一致。在讲解英语文化知识时，教师会将东西方两种文化进行对比，但两者的差异体现在诸多方面，教师不可能在一节或几节课的时间内解决诸多问题，更不可能在一节课中全都讲解文化的差异性，或者把体现文化背景的文章都面面俱到地进行讲解，而应有所侧重和有所针对。比如，教材中如果涉及餐桌礼仪，教师应该把要讲解的文化定位于中、西餐餐桌上的文化习俗的异同比较，而不能把所有东西方文化习俗的差异都一股脑儿地抖搂出来。否则，教师讲得杂乱无章，学生学得也含混不清。当然，学生对英语国家的文化了解得越多、越广越深就越好，但这要取决于学生的兴趣、条件及时间等多种因素。
3.兴趣原则
兴趣是促使学生主动获取知识、乐于探索的原动力。教师在讲解英语语言知识和培养学生语言运用能力的同时，应激发学生对英语国家文化进行探索的浓厚兴趣。通过精心设计从课文语言知识导人文化知识的过程，创设文化知识的交际实践和环境，让学生感觉仿佛置身于一个生动有趣的真实交际环境中，从而产生并保持对它的兴趣，并在语言交际环境中得到实践和锻炼。很多经典英文歌曲、影视节目、时装、发型、运动等都是学生感兴趣的主题。因此，开展丰富多彩的课外活动，创建英语角、英语沙龙，开展经典英文电影赏析、英语才艺展示，庆祝英语国家传统节日等都可以使学生置身于异族文化的氛围中，同时激发学生对英语国家文化的浓厚兴趣和探索的欲望，从而达到既激发学生学习英语的兴趣，又培养其英语文化意识的目的。
二、培养学生英语文化意识的方法
课堂教学是培养学生英语文化意识的主要阵地。教师要充分利用教材匕的文化素材，采用多种方法培养学生的文化意识，提高学生对异族文化的敏感度。
1.比较法
比较法是通过东西方文化的比较培养学生英语文化意识的方法。
首先，从东西方文化对称呼称谓、致谢答谢、招呼问候、担心关切等方面的习俗进行比较。例如:在中国，人们为了表示对他人的关心会说:
A:Hello， you look sick today.
B:Yes， I’ ve got a bad cold.
A:You’ d better go to see a doctor as soon as youcan.
这样的关心和建议在中国非常普遍并且广为接受。然而在以自我为中心的英美国家，如此的关切会伤害对方的自尊心，因而冷人反感。按西方文化习惯，A只需说"I do hope you’llbe feeling better soon"孽"Take good care of yourself"这类肤浅的话语以示关心即可。
又如，在英语中“teacher”仅表示职业名称，而非称呼语，更不是尊称。在英语国家，人们通常用“Mr/Miss/Mrs+姓”来称呼老师，在大学则用学术职称或学位+姓来称呼教师，也有的教师甚至喜欢学生直呼其名，以融洽气氛。但绝对不会有"Teacher+姓”这类称n乳而汉语中的称谓比较严格，对长辈一般不可直呼其名，否则会被认为对长辈不尊，而西方则显得随意一些。
其次，比较相同的词汇概念和其不同的文化内涵。一个国家的历史、地理、政治、文化艺术、民俗风情等无不在词汇上得以体现。词汇语言作为文化信息的载体，其语义和搭配都深深烙上了该语言文化的印迹。英语中有些词的意义与中文一致，但文化含义迥异。比如，中国人历来把“龙”视为权力、地位、尊严和吉祥的象征，被制成图腾顶礼膜拜。皇帝的身体被尊称为“龙体”，中华民族亦被称为“龙的传火，。逢年过节，人们有舞龙的习俗，以示喜庆，还有“龙飞凤舞”、“望子成龙”等颇具吉祥和褒奖的成语，这些充分说明中华民族对龙的喜爱与崇敬。而在西方文化中，“龙(dragon)”却是一种口喷毒火、身长双翼、凶残暴虐的怪兽，在俗语中还被用来指“凶狠的尤’。由此可见，同一个词在不同文化中可能带有不同的褒贬色彩。因此，教师应在词汇教学中渗透词汇的文化内涵，通过比较，找出异同，有效地促进学生英语文化意识的提高。
2.讲解法
在教学中，教师要注意抓住一些能够集中反映英美国家历史文化和社会特征的典型语言材料进行讲解与分析，向学生介绍相关文化知识背景，引导学生了解西方价值观念、风土人情，感受异域文化的神奇魅力。
此外，详细讲解语言材料在语法概念、句法、篇章结构上的区别。英汉两种语言在语法、句法及篇章结构上的差异体现出不同的民族思维方式。在语法概念方面，英语中的性、数、人称、时、体、态等都有明确的形式标记。在句法方面，英语常常以核心句或词为中心层层展开，结构严密，具有较强的逻辑性。汉语句子大多结构松散、随意，没有特别明显的形式标记词，以意合为主。汉语句子被动句较少，反映了中国人以人为中心的思维习惯。而英语中被动句较多，体现出英语国家人们重客观、重逻辑的思维方式。在篇章结构方面，英语国家人们受其思维方式的影响，趋向于线性的直接表达方式。文章中一般开头都有主题段，每段有主题句，结尾得出结论。段落之间、句子之间结构紧凑，逻辑性强。因此，应在英语教学过程中，教师应以教材为依托，向学生讲解中英两种语言的差异，培养学生用英语思维的习惯和英语文化意识。
3.观察法
观察法重在培养学生英语文化意识的敏感性。首先，要培养学生对英美文化的洞察力。语言不仅传达文字内容，也承载着一定的社会信息。一个人使用语言的风格常常会流露出其社会背景、文化水准、家庭出身等相关信息。因此，应培养学生在交际中抓住这些信息的能力，提高其对英语文化的敏感度。其次，通过观看影视作品中人物角色的身势语，来培养学生的英语文化意识。虽然身势语是一种非语言行为，但它可以传递信息、交流思想、明示态度，丰富而准确地表现出说话者的心理活动，流露出其内在的民族文化气息。世界各国由于不同的发展历史、地理空间、社会土壤和文化氛围等，形成了各具特色的民族文化。中国受封建宗法制度的影响，形成了重视伦理道德、等级制度的群体取向;而西方国家受平行或平等社会格局的影响，倾向于个人取向。所以，人们在举手投足之间无不反映出其深厚的文化根源，体现出丰富多彩的民族文化特色和烙印。因此，通过细致观察说话者的身势语可以透视其内在的语言文化信息，提高学生的英语文化意识。
论文摘要：本文以人际关系称谓传统观念为例，探讨中西方文化传统的差异，比较分析了英语和汉语不同的语言内涵差异，以求帮助读者加强对英语的认识。
一 、引言
一说到语言，人们就会不由自主地联想到文化。同样的，一说到文化，人们也会自然而然地把它和语言联系起来。那么，究竟什么是语言，什么是文化，它们之间的关系又是怎样的呢？对于语言的定义，一直以来就有很多种不同的说法，现在中国语言学界普遍认同的是：语言是人们用于交流的一套可以任意组合的声音符号系统。多年来，不断有学者对这些问题提出不同的看法，但是他们都毫无例外地认为语言和文化是相互影响，相互渗透的，尤其是几千年以来潜移默化宗教为等传统文化对各民族各国家丰富多彩的民族精神、文化内涵和对于言的不同理解有着深刻的影响。有鉴于此，人们又会产生另一个疑问，不同的文化内涵对英汉两种语言的内涵会有怎样的影响呢？
在此之前，已经有不少学者在这个领域做过一些研究并取得了很大的进展。如邓炎昌和刘润清在《语言与文化：英汉语言文化对比》一书中从多角度探讨了文化对语言的影响。本文将就这个方面进行详细的阐述，通过追溯东西方不同的宗教文化和哲学基础来探究汉语和英语中一些词汇在字源意义上的根本差别。
二、英汉文化传统和语言内涵差异比较分析
由于不同的传统文化和哲学基础，中国和西方各国对人际关系有不同的阐释。在中国，根据年龄和亲疏关系，对亲属有很多种不同的称谓，而且要对亲属分出姻亲和血亲。而在英语国家当中，亲属关系的称谓则要简单得多。比如说：katherine’s brother married john’s sister. 这句话看似简单，但是要把它翻译成汉语却很让人头疼，因为翻译者需要考虑katherine’s brother 究竟是比katherine 大呢还是小（汉语里面大的叫哥哥，小的叫弟弟，概念和关系都是不一样的）。中国人亲属之间的称谓非常复杂，而且人们一听或一看就知道他们之间的亲属关系。比如中国人的表兄弟表姐妹实际上还要分姑表，舅表和姨表，内外侄女也同样要分姑侄，舅侄和姨侄。
中国人的人际关系非常复杂而且很重要，亲属关系和亲属称谓就更不用说了。而在西方国家，人们对人际关系看得并不是很重要，对于人与人之间的称谓也不重视，即使是年轻人称呼老年人都可以直呼其名，家庭成员和亲属之间也是如此，这在中国则被视为不礼貌。
要回答这个问题就必须先了解分别影响中国和西方几千年的儒、释、道传统和基督教传统。孔子是中国儒家思想的代表人物而且是开山祖师，他生活在中国古代的东周时期，当时的国王权力势弱，各诸侯国之间相互混战，人民生活困苦，传统的礼节不再被人们所遵守。孔子认为当时的混乱局面的根结就在于传统礼教的沦丧，于是他提出了一套以君、臣、父、子为主要内容的“正名”理论。所谓“正名”就是国君要像国君，臣子要像臣子，父亲要像父亲，儿子要像儿子，各种人都明白自己的等级和身份，什么样的人跟什么样的事情，决不做名分以外的事情，这样才能保证国泰民安。从以上内容可以看出家的观念或亲属关系被多次提到并运用于儒家理论当中。
基督教的创始人耶稣生活的年代是在罗马帝国。他当时用了两条戒律概括了《旧约全书》的所有戒律：一是“love the lord thy god. ”，二是“love your neighbor as yourself.”基督教认为，在基督教这个大家庭里面，出了家长耶稣以外，其他所有人都是平等的，应该像兄弟姐妹那样互相帮助。
基督教很重视人们相互之间的距离或独立。 为什么基督教的教义会有这样的内容呢？这是因为在当时罗马帝国的统治下人民生活艰苦但是又无法摆脱当时残酷的现实，超自然的上帝耶稣则恰好能够是他们暂时摆脱现实的烦恼。于是乎，时间所有的伦理关系、人际关系都不重要了。
三、结论
综上所述，笔者认为源于古代的宗教和哲学思想文化传统对语言差异的形成和发展具有根本性的影响。中国的儒家思想和西方的基督教文化分别衍生出不同的人际关系观念和价值观念，而这些不同的文化和观念又在不同的语言内涵当中得以体现。本文所列举的例子只不过是语言中所隐藏的丰富的文化内涵里面的点滴而已，还有其他很多方式和角度可以对其他一些语言材料进行分析比较，比如英汉习语当中的动物，或者从其它层面比如句法结构，语篇语体等进行比较分析研究。通过本人对英汉两种语言的比较分析，希望能够对中国的英语学习者有一定的帮助，同时也尽请各位读者批评指正。
参考文献：
【1】 邓炎昌，刘润清.语言与文化[m].北京：外语教学与研究出版社，1989
【2】 高旭东，吴忠民. 孔子精神与基督精神[m]. 石家庄：河北人民出版社，1989
涉海高校培养目标就是为成就海洋大国与海洋强国储备和输送更多优秀人才。涉海专业学生的中英海洋文化意识和跨文化交际能力水平如何直接影响着我国在国际航运领域的竞争力的高低。本文通过分析涉海高校学生的中英海洋文化意识以及跨文化交际能力的现状，提出相应的对策。
关键词：
涉海高校;海洋文化意识;跨文化交际
党的十报告提出，要“提高海洋资源开发能力，发展海洋经济，保护海洋生态环境，坚决维护国家海洋权益，建设海洋强国”。涉海高校，顾名思义———就是涉及海洋领域教育的高等院校，以培养优秀的海洋人才、振兴中国海洋事业为目标，让中国海员成为国际航海市场的主力军，使中国成为海运大国和海运强国。近年来，我国海员的综合素质有了较大提升，得到了国外船东雇主的广泛好评。但跟海运强国相比，还存在较大的差距。
一、涉海高校学生的中英海洋文化意识以及跨文化交际能力的现状
(一)涉海高校学生的中英海洋文化意识的现状大多数涉海高校学生的中英海洋文化知识匮乏、中英海洋文化意识淡薄。中国海面幅员辽阔，可是许多学生都错误地认为我国的国土面积仅为960万平方千米陆地，对我国的300万平方千米的海疆知之甚少。英国是个岛屿国家，四面环海。中英两国人们在与大海相处的过程中，都产生了大量的能反映出当地的海洋文化的习语、谚语、俚语、文学作品等。可是能准确描述一些中英海洋典故的学生屈指可数;学生普遍对中英海洋风俗、海洋经济、海洋科技等方面的知识很欠缺。虽然学生普遍能很好地解释汉语中“海水不可斗量”、“三天打鱼两天晒网”、“鲤鱼跳龙门”、“鱼米之乡”等的涵义。然而，当被问及英语海洋文化的词汇、习语、谚语、文学作品(如《鲁宾逊漂流记》的创作背景以及反映的精神)等知识时就显得很局促，了解甚少。
(二)涉海高校学生的跨文化交际能力的现状涉海高校学生跨文化能力低下。目前，高校的大学英语课时普遍都被大大削减，大多数高校都采用了大班教学，主要上精读和听力课，没有开设写作课和口语课，学生的写作和口语练习只是零星穿插在精读或者听力课中进行。而且，由于目前高考、大学英语四级、大学英语六级考试都还没有普遍实行口语考试，大部分学生的学习重心还放在英语应试上面。因此，尽管近年来大学英语教学改革力度加大，但是由于大班型+课时有限+教学任务繁重、缺乏大量的练习和缺乏英语语言环境、缺乏系统性、连贯性和延续性的培训，学生很难在口语方面得到专门的训练和提高。尽管学了十来年的英语，学生们对英语和母语之间的文化差异、英语民族的风俗习惯、英语国家人民的思维方式等仍知之甚少。问题主要体现在与外国朋友的交际中，要不因有心理障碍而羞于开口说话，要不就是在对话中出现许多偏差、误解、甚至笑话。
二、增强涉海高校学生的中英海洋文化意识以及跨文化交际能力的对策
要发展海洋经济，建设海洋强国，就必须高度重视海洋文化的研究，大力弘扬先进的海洋文化。何为海洋文化?海洋文化，就是与海洋相关的文化，是源于海洋而形成的文化，也就是人类对海洋本身的认识、利用和因有海洋而创造出的精神的、行为的、社会的和物质的文明生活内涵。针对学生中英海洋文化意识存在的问题，涉海高校应提出相应的有效的措施。
(一)增强涉海高校学生的中英海洋文化差异意识
第一，科学地进行大学英语课程设置。大部分涉海高校的英语课程设置都是前两年安排大学英语公共英语课程，后两年安排专业英语课程。进入大学一年两个学期后，大多数学生都已经通过全国大学英语四/六级考试。因此，第三和第四学期可以给学生安排海洋英语拓展课或选修课。拓展课或者选修课都要以提高学生口语、跨文化交际能力为重点。第二，加强中英海洋文化对比研究。在笔者的拓展课实践过程中，分别给学生教授了《现代海洋英语阅读教程—海洋经济》和《现代海洋英语阅读教程—海洋文化》两本教材。学习内容为:海洋贸易、海上运输、海洋民俗、海洋信仰、海洋文学艺术等。授课方式为:把学生分成若干个项目小组，让他们去承担不同的单元任务，课后去收集资料，着重对比研究中英海洋经济和文化的不同，课上在一定时间内以PPT的形式向全班同学展示成果，作为教师授课的一个补充。比如，在讲授中英航海历史的时候，通过对比学习，学生了解到了一方面，东西方海洋文化有着共同的特征:开放性、拓展性和冒险性。中华航海历史上有“郑和精神”、“鉴真精神”、“妈祖精神”等;西方则有哥伦布发现美洲大陆、达伽马到达印度、麦哲伦完成了环球航行等。另一方面，东西方文化也有着本质的不同。中国海洋文化体现农业性、倡导以和为贵、缺乏海洋战略意识、保守性、有强烈的自然主义色彩。相反，西方海洋文化的特点主要为:商业性、侵略性和扩张性、有海洋战略意识、原创性和进取性、有浓厚的人文主义色彩。拓展课的考核方式为:平时表现论文撰写+闭卷考试。结果显示，学生对这样的拓展课程展示了较高的学习热情，在一定程度上提高了海洋经济和文化方面的知识。而且，通过对比研究学习，大大提高了学生的中英海洋文化差异的敏感度。第三，开辟海洋文化的第二课堂，营造浓厚的海洋文化气氛。首先，学校的橱窗和班级的黑板里可以定期展览一些名人肖像和故事、介绍海洋文化和海洋民俗、展示近期海洋事故和相关法律法规等，以此来营造一种海洋的气氛。其次，学校应该定期邀请海洋专家到校做一些讲座如海洋文化专题史、海洋资源的可持续开发与利用、海洋人文精神的传播、东西方海洋文化对比研究、我的航海故事等等，学生一定能受益匪浅。再次，学校应当开展丰富的实践活动。海洋类的高校可以结盟，互派学生交流学习;通过慕课、微课分享优秀师资、精品课，实现跨校选课、互认学分。另外，学校还可以组织学生到国内的海滨城市参观，了解每个城市不同的海洋民俗文化。
(二)提高涉海高校学生的跨文化交际能力
第一，结合教材内容，适当渗入中英文化差异意识。语言是文化的载体，由于每堂课都有不同的学习内容，英语文化可能体现在单词、短语、句子和篇章段落中。如单词pigsty表示“狗窝”;短语gobananas表达“发疯;发狂”的含义;句子Loveme，lovemydog．是“爱屋及乌”的意思;中国人的写作习惯是在字里行间去表达作者的意思，常常是“只可意会，不可言辞”，而西方人更喜欢开门见山、直截了当，所以文章主题更突出，篇章结构更加清晰。所以，教师要根据授课内容，适时补充增加文化方面的知识，培养学生的中英文化差异意识。第二，改善教学手段，提高课堂质量。在当今互联网+时代下，教师应利用先进的多媒体技术、丰富的教学资源、新颖的教学手段来提高课堂质量。影视是传播文化的一个极好的平台。结合实际教学内容，导入海洋主题电影教学是个值得一试的教学方法。地道通俗的英文电影语言能为学生提供声、图、文并茂、生动而逼真的语言环境，学生能从中想象得到自己未来的生活和工作场景，从而大大激发了学生学习的积极主动性和交际意图，让学生可以主动地、愉快地参与到有意义的语言交际活动当中来。《海底总动员》、《碧海蓝天》、《海洋》、《海豚湾》、《大白鲨》、《水中生活》、《深海狂鲨》等电影能从不同侧面给学生带来如海洋民俗、海洋考古、海洋信仰、与海洋有关的人文景观等方面的知识。第三，加强学生自主学习环节。在课后练习中，教师应该每一节课都留给学生一部分关于文化方面的作业，要求学生去扩充相关知识。如学完gobananas之后，要求学生课后收集有关水果方面的英语短语，学生自然而然就会掌握了theappleofone’seye(掌上明珠)，topbanana(大老板)，alemon(没有价值的东西)等。第四，定期举行中英文化主题知识竞赛。主题涉及到中英文化差异的各个领域如动物、节日、颜色、姓名、称谓、数字、饮食、禁忌、风俗等，竞赛形式可以是演讲、辩论、表演、答题等。同时，教师可以引导学生成立各种兴趣小组如英语原版书籍阅读小组、英文电影赏析小组、英语诗歌文学小组等;教师带领学生组织各种英文比赛如演讲比赛、配音大赛、戏剧小品大赛、歌唱比赛等。
三、结语
总之，涉海高校作为具有海洋特色的办学单位，理应拥有先进的海洋文化教育理念，注重培养学生的海洋文化素养。只有提高了学生的海洋文化意识和跨文化交际能力，我国未来的海员们才能出色地完成海洋经济、科技、军事等方面的任务。
参考文献:
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一直以来，学术界对Ethnomusicology有着多种不同的理解和翻译，有称“民族音乐学”的，有称“音乐人类学”的，还有称“音乐文化学”的。对此，大家在著书立说时往往不加区分，各取所好，混为一谈，窃以为，这种现象在其他学科是比较罕见的。
学科名称通常反映的是该学科的研究对象、理论基础、视域范围和研究方法等。Ethnomusicology多名称混用的状况使得大家对该学科的内容、范围和研究方法等产生了模糊认识。一方面，多数学者将民族音乐学与音乐人类学、音乐文化学等同起来，视为同一学科；另一方面，少数高校同时招收民族音乐学和音乐人类学、音乐文化学等专业方向的学生，这委实令人颇为费解。那么，民族音乐学与音乐人类学和音乐文化学到底是不是一回事；有什么区别；有无区分或统一的必要；如要区分，又当如何进行？本文主要就这几个方面问题与业内同行进行探讨。
一、Ethnomusicology的出现及多名称并存现状
众所周知，“Ethnomusicology”一词源自于荷兰学者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的个人创造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音乐学》，该书将“Ethno”（氏族、种族、民族，或泛指人）与“musicology”（音乐学）进行组合，创造了Ethnomusicology一词，并得到了西方学者的普遍认可。毫无疑问，“Ethnomusicology”的中文译名当为“民族音乐学”（也有人译为“人类音乐学”）。但由于音乐界对是否该用“Ethnomusicology”这个词本身就存在很大争议，致使大家在对该学科的认识上存在着分歧。
早在20世纪80年代以前，音乐界就出现了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比较音乐学）、musical folklore（音乐民俗学）、Anthropology musicology（音乐人类学）、Cultural musicology（文化音乐学）等诸多名称。然而随着该学科研究领域的不断拓展，研究内容变得更为宽泛，学科命名也就变得越来越复杂。如何准确地界定该学科名称，成了当前世界音乐领域的一大难题。在当今中国就有民族音乐学、音乐文化学、音乐人类学、中国音乐学等多个名称。
回顾历史，中国最早接触、学习、研究民族音乐学的是王光祈先生，其时为“比较音乐学”。自上世纪20年代王光祈先生率先将“比较音乐学”引入中国，到1980年“南京会议”①中国“民族音乐学”的确立，国内学者对Ethnomusicology的学科名称一直存在着较大争议，至今没有统一。
在我国最早将Ethnomusicology一词译为“民族音乐学”的是上海音乐学院的罗传开先生。“南京会议”之后，这一名称逐渐为国内大多数学者所接受，并流传开来。如，伍国栋将其论著定名为“民族音乐学概论”，杜亚雄有本书叫《20世纪民族音乐学在中国的发展》。但这一名称受到了西方和中国相当一批学者的反对。管建华经常使用的是音乐人类学，出版有《音乐人类学导引》、《音乐人类学的视界――全球文化视野的音乐研究》等，并将音乐人类学与音乐教育结合起来进行研究；持相同观点的还有杨沐，杨沐在《漫谈音乐人类学的定义与范畴》一文中明确将“‘音乐人类学’作为本学科的中文名称”②。而蒲亨建等人使用的是“音乐文化学”。同时，蒲亨建认为，民族音乐学，音乐人类学和音乐文化学等“均名异而实同”③，这在一定程度上代表着当前中国音乐理论界的普遍看法。
从近20多年国内外情况来看，西方学者对Ethnomusicology的学科命名和界定似乎已不感兴趣，他们将研究重点更多地指向借鉴、吸收其他学科的概念、理论与方法，努力拓展研究的方向、范围和课题，以适应该学科的发展需要。同时，国内学者在经过一段时间争辩之后，或淡而忘之，或倦而厌之，很多人都觉得该学科发展得实在太快，所有争论都不会有什么结果，以致避而不谈了。
二、Ethnomusicology历史演变及其受东西方文化差异的影响
关于Ethnomusicology历史演变过程很多论著（文）均有记载，在这里我不想多说。我想讲的是这样一个事实：任何一件事物都不是一成不变的，Ethnomusicology也是这样。随着研究内容、范围、方法的不断拓展，该学科已与其本体渐行渐远。在与不同学科进行“联姻”的过程中，Ethnomusicology已经逐渐脱离其“母体”，孕育出了许多新的不同学科。在今天之中国，该学科目前已从单一的民族音乐理论研究，延伸到学科方法论、音乐民族志、音乐文化区划、跨文化比较研究、中国域外传统音乐文化、城市民族音乐学以及计算机辅助民族音乐学研究等众多领域。学科研究内容的不断扩大，使Ethnomusicology早已突破了原来留予的狭小空间，扩展到一个新的研究层面。
在Ethnomusicology的历史演变过程中，东西方的文化差异起着决定性作用。
我们都知道，音乐是人类所特有的一种文化现象，音乐成为人类生活不可或缺的组成部分的主要根源是人类文化，不同的文化必然会产生不同的音乐。陶玛（美）在《文化变迁中音乐的纯洁性》一文中就指出，音乐事实上可以将其描述为一种“非言语的交流方式并由该文化的成员们所实践，它是宗教、语言和生活方式所勾画的一种文化”。
东西方由于其历史发展和文化背景的不同，使得它们在风俗习惯、、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。民族音乐学起源于欧洲，承载着西方文化特性，深受西方思维习惯、研究方法、历史进程和文化传统等的影响。回顾历史，民族音乐学的前身比较音乐学，是与西方文化侵略和对“欧洲文化中心论”的批评相伴而生的。在研究视角上，它将音乐与文化割离开来，进行物理的而非文化的研究，体现了西方人具体而微的分析型思维习惯。“民族音乐学”取代“比较音乐学”的事实背后是东方文化的综合型思维模式。由于东方文化的整体性特性，东方文化中的音乐与生活融为一体，使西方学者在对东方的音乐进行理解时出现了障碍，渐而将研究视角探向了产生音乐的环境和文化。
就民族音乐学在中国的发展状况来说，我们也不难从中看出一些端倪。比较音乐学被王光祈先生传入中国以后，由于该学科当时只对“音乐本体”进行研究，忽视了音乐与环境之间的相互关系，这种片面性的思维方式与东方人综合型模式是有冲突的，或者说，不符合东方人的思维习惯。笔者认为，这可能也是比较音乐学未能在中国发展起来的重要原因之一。相反，民族音乐学对“音乐”与“文化”普遍关注的综合特性与东方文化在本质上是一致的，很快受到了国内学者的普遍响应。在近20多年的学术讨论和研究实践过程中，中国民族音乐学研究一直秉承中国传统音乐理论，在翻译、借鉴西方比较音乐学和民族音乐学成果的基础上，努力构建本民族音乐学理论体系，先后出版了一批有影响的民族音乐学专著、译著和论文，逐渐形成了有别于国外民族音乐学的独特风貌。
既然民族学、人类学和文化学的研究目的和方法有着严格的区别，那么以这三门学科为基础的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学也理应当是有所区分的。
此外，我们还应当看到，西方一些学者在使用和理解Ethnomusicology一词时其实是有所区分的，他们通常将侧重于对音乐本体研究的称为“民族音乐学”，侧重于人类学研究的称为“音乐人类学”，而将侧重于音乐所处文化环境研究的称为“音乐文化学”，并不像国内音乐理论界那样混为一谈。
四、结论
我国的民族音乐学、音乐人类学和音乐文化学均源自于Ethnomusicology，这是无可争议的，但由于研究者的不同知识背景，该学科的研究逐渐迈向了不同的学科领域，其研究目的、研究对象和研究方法已发生了很大变化。因此，在翻译英文文献时，应当根据其研究内容、目的、方法等的不同翻译成不同的名称，而不应统一译为某个中文名称；而在撰写中文论著（文）时，则应当脱离Ethnomusicology的本义，根据论著（文）的内容来合理确定名称。如果硬要让我从中作唯一选择的话，由于文化的多维和复杂特性，我个人认为采用“音乐文化学”这个词可能更为确切。
参考文献
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[10]杨沐.《漫谈音乐人类学的定义与范畴》[J].北京：《音乐研究》，2000，(3)：p81―p87.
①1980年，由民族音乐学家沈洽、高厚永、赵后起、杜亚雄等人组织策划，在南京艺术学院举办了“全国民族音乐学学术讨论会”。会议首次采用“民族音乐学”这一国际性学科概念。音乐界一般习惯地将这次会议简称为“南京会议”．
②杨沐．《漫谈音乐人类学的定义与范畴》[J]．音乐研究，2000(3)，p81―p87．
③蒲亨建．《对我国音乐文化学研究现状的初步思考》[J]．北京:《中央音乐学院学报》，2005（）：5―p98．
④伍国栋．《民族音乐学概论》[M]．北京:人民音乐出版社，1997．3，P14．
⑤赵宋光．《音乐文化的分区各层构成描述:关于音乐文化学学科建设的目标、方法、步骤的若干建议》[A]．赵宋光文集[C]．广州:花城出版社，2001．
⑥宋祥瑞．《中国民族音乐学研究的历史与问题》[J]．武汉:《黄钟》，2001(2):p3－p12．
关键词：饮食文化；跨文化交际；差异
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）27-007-01
一、中西饮食文化
文化是复杂的，它包括信仰、知识、艺术、法律、道德、风俗以及作为社会的一份子习得的任何习惯与才能，人类有着共同的文化基础，但是随着人类群体的不同范围，文化的体现也出现了差异。每个国家和地区的饮食文化都是各自文化的浓缩。中西国家文化底蕴的不同导致饮食风格也大不相同。
中国有着历史悠久的饮食文化，它经过了几千年的发展，影响深远，占据了世界饮食文化的重要地位。西方国家因为曾经作为殖民地，拥有大量的移民，因此融合了其他国家的饮食文化形成了自己的饮食文明。
二、中西饮食文化差异原因分析
1、中西方饮食观念差异
因为中西方有着不同的哲学思想，西方人坚持科学理性的饮食观念，讲究科学营养，所以西方饮食注重食物的营养成分之间的搭配。食物搭配是否营养均衡、摄入的卡路里是否合适、营养成分能否被彻底吸收等这些问题在西方饮食文化中成为了一门烹饪学问。西方人要求保持食物的营养，对食物的色香味没有很大的要求，很少将饮食当做精神享受。在西方的宴席上，西方人讲究餐具和用料，讲究原料的搭配，在中国看来西方的饮食是很机械的。但是中国人较为注重饮食的艺术性，对饮食的口感要求较多，但对营养方面比较不注重。中国人觉得食物除了可以解决温饱，更是一种精神享受，在中国的饮食观念中，对食物味道的追求大于对营养的追求，这就导致中国的饮食过于注重食物的口感，具有片面性。
2、中西方饮食内容差异
西方人更为注重对动物蛋白质的摄取，在介绍饮食特点时，西方有发达的食品工业，例如快餐和罐头，味道虽然都差不多，但是却省时又营养，饮食的内容大部分以动物类为主，肉食占整个饮食的大部分。而中国是农业大国，中国的饮食以植物类为主，肉少粮多，在中国的北方，人们的主食是馒头和面条，南方主食是米饭，中国人的饮食是以素菜为主，荤菜为辅。中西方饮食观念的另一个不同之处就是西方人偏好冷食，例如生菜和沙拉等。但是中国人偏好热食，中国人普遍认为菜要趁热吃才好吃。
3、中西方烹饪的差异
中国认为烹饪是一门艺术，中国有非常多的烹饪技术，例如煎、炒、蒸、炸、溜、焖、烧、炖、煲等，让人眼花缭乱。中国人的烹饪非常复杂，一道菜通常要花费很多时间来准备，中国的厨师行业对厨师本人对原料的选择较为注重，所以原料的优劣和厨师的天赋都会直接对菜品造成影响。
西方则强调饮食的营养，制作饮食较为规范，没有乐趣可言。西方的烹饪手法不像中国一样复杂，西餐更为注重发挥食物本来的味道，只进行简单的加工，较为随意。
4、中西方饮食方式的差异
中国的宴席是大家共享一席，乐于呈现和谐的气氛，在餐桌上人们相互敬酒和劝菜，体现相互尊重礼让的美德。从卫生层面来看虽然有明显的不足，但是却很符合中国人对团结的心态。而西方的宴会更为注重交谊，西方流行自助餐，人们不用固定在位子上用餐，大家各取所需，走动自由，注重个人情感交流，体现西方人对自我和个性的尊重。
三、生产生活空间和方式的差异对饮食文化差异的影响
筷子与刀叉、圆桌与条桌等都各不相同，在菜式与道数上双方也是相互对立的，因此宴请礼仪、席间气氛和饮酒的方式也都不尽相同。
在中国，主要是群体文化主导价值观，在西方国家特别是美国则是强调个体的尊严和价值，强调个人主义，强调差异与特征，鼓励特立独行的风格，所以中西方的价值观截然不同，这在饮食上也有体现。
东西方文化的不同反映着人们生活方式的差异，饮食是其中具有代表性的一方面。在中国，饮食占据着举足轻重的位置，是超越一切物质和精神形态的东西，这也在日常生活中体现出来。
但是在西方国家，饮食只是一种生存手段与交际方式。美国的一位叫做马斯洛的心理学家，把人的需求分为五个层次，从低到高，最低的一层就是对饮食的需求，另外四种分别是对安全、情感、尊重和自我实现的需求。西方人的饮食观念与中国人存在很大差异，西方人认为吃只是可以保证人身体健康和正常生存的方式，只起到维系生命的作用。而就交际手段来说，宴请的目的是在以下几个方面，一是向提供帮助和服务的人表示感激之情。二是期望赢得客户的信任。三是对达成交易的庆祝。四是请人帮忙。五是引荐他人的时候。六是在建议和讨论某些想法的时候。从这里不难发现，吃虽然重要，但是西方国家仅仅将吃停留在简单的交际层面，并不像中国一样对吃极为注重。
通过本片论文的论述可以了解到，中西方的饮食文化各有各的长处，通过研究可以实现中西饮食文化的融合和互补。现如今，中餐开始注重食物的营养性和科学性，而西餐也开始注重食物的色、香、味俱全。中西方饮食文化在相互交流中将会发展的越来越好。
参考文献：
关键词：中国白酒；酒文化；竞争力；策略；培训
全球化的东西方不再弱趋强而使多样文化同质化，而是尊重彼此差异，各自走向“输出主义”而减少误读。（王岳川）体现西方文化的红酒、烈酒登陆中国，且有消费日多。中国白酒应伴中国文化走出，故先辨东西饮酒文化异同，再施其国际商务之策。
一、东西方饮酒文化简述
（一）中西酒文化源头迥异。古希腊、罗马神话有酒神狄奥尼索斯和巴克斯，酒被酒神赐予人，即酒为神造。中国饮酒文化发源无酒神之说，却有“酒神”“酒仙”之词。其历史记载如宋人窦苹《酒谱》记述“其言广博，不可殚举”[1]。酒为人造，传说为仪狄和杜康。
（二）中西酒文化对比。中西酒文化源于各自的历史传统思想文化，有丰富人类的文化内涵，而其文化趣味有别。中国酒文化表现微醺境界的雅兴，“醉翁之意不在酒”、“醉里乾坤大，壶中日月长”之趣助诗情增文采，“百岁光阴半为酒，一声事业略为酒”、（陆游）“老去不知花有态，乱来唯觉酒多情”（韦庄）酒后诗展中国风味，亦活跃饮者的潜意识，增强创作灵感。[2]
（三）中国白酒独特性。中国白酒的酿造工艺与国际其他烈酒迥异。西方烈酒多是液态蒸馏，通过橡木熟成，增加味道的复杂度。我国白酒使用酒曲，是他国烈酒所不备。中国白酒采用独有的固态发酵，固态蒸馏、原料及工具同西方亦异。这些特殊工艺赋予了中国白酒丰富的独特香气和滋味。
二、白酒国际化现状和白酒出口贸易的文化策略
（一）中国白酒出口贸易份额排末。世界四大蒸馏酒种在国际蒸馏酒市场上占绝对主导地位。通过对各产品国际贸易相关数据及RCA指数的测算，选取在国际蒸馏酒市场上竞争优势明显的英国威士忌、法国白兰地及瑞典伏特加作为三类蒸馏酒种中最具有代表性的产品，参照对我国白酒产业国际竞争力现状的测定与比较，具有一定的合理性和科学性。[3]
（二）中国白酒出口文化策略。文化输出与贸易并行。中国GDP总量在世界排名第二，在国际上的影响力日大。随着中国元素国际化认可度和接受度逐渐增强，体现中国文化元素的中国白酒应该借助中国国际影响力，积极寻找中国白酒的国际蓝海市场，缓解和突破国内白酒市场竞争集中度日益激烈的困境。
丰厚的中国传统文化作为酒的故乡，在中国传统文化的传播中占据着重要的位置。如上所述，几千年来，酒已经渗透到社会生活中的方方面面，因为酒已不单作饮品物质，更是一种精神生活的慰藉。故而，酒在华夏文明的传播中已不单纯的是一种客观物质的存在， 而是一种有鲜明特色的文化形式。
（三）企业整合。要实现白酒产业扩大国际市场份额，首先，我国白酒产业要建立统一规范的白酒消费市场，即打造优势白酒产业集群、扩大中端市场需求、完善产业组织政策、破除区域市场分割、构建统一白酒销售市场、挖掘白酒消费文化；其次，建立健全我国白酒产业健康可持续发展的技术指标体系。再者，我国白酒产业健康可持续发展需要完善社会化诚信体系。[6]
中国白酒升级以现代化措施，即通过技术革新和改革，传统白酒有粗放生产经营向集约型精细型发展。科学生产，摆脱作坊，降低粮食能源消耗，加强环境保护和循环经济建设。如新法白酒的风味物质得之于技术创新、传统少量调味酒勾兑和生物工程技术。[7]
（四）中国酒文化先行之措于职业培训。酒文化在多元化的21世纪成为国际市场营销的一种方式。与英国的WSET（Wine and Spirit Education Trust）认证机构合作，进行白酒职业化培训，专设中国酒文化教育基金会项目，编写中国白酒从业人员汉英对照教材。
国外烈酒开拓国际市场的文化推广领先，由各国政府相关部门或协会组织酒庄或酒商或是在当地寻求相关培训机构通过巡游讲座、做活动、课堂培训等一系列活动让人们认识、了解、品尝、接受、喜欢继而购买他们的烈酒。
中国有几千年酒文化，更应大力为之。所以，一方面力争籍此将中国烈酒板块纳入WSET培训课程，通过世界各地的WSET培训传播中国酒文化；另一方面开设独立的中国烈酒培训认证体系，为广大的中国烈酒爱好者和从业者提供与世界接轨的高水准的知识培训和文化普及，并从而推动中国烈酒文化在国内外的广泛传播，加速中国白酒的国际化进程。
三、结语
让世界喜爱中国白酒不仅是商务贸易收益，也是输出中国天人和谐文化的一部分。西方人品味异于威士忌白兰地伏特加之外的东方使用酒曲发酵而产的意蕴悠长的中国酒，感受中国人的乡土情结，品鉴东方饮酒情调和诗情画意。中国人那种亲邻友邦、以诚待友、政经互惠、文化包容等价值观、精神观念随白酒走进异邦。
参考文献：
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关 键 词：音乐课改 多元智能理论 教育实际 误区
多元智能理论被介绍到我国后，对我国正在进行的基础教育改革已产生一定的影响。多元智能理论告诉我们，人至少具有八种智能（语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能），强调教育应促进八种智能的全面发展。这在某种程度上也为音乐课程的改革提供了新的视角、新的思路，并已成为音乐课程改革的基础理论之一。于是，关于借鉴和运用多元智能理论指导音乐课程改革的理论研究与教学实践成果如雨后春笋般涌现出来，极大地推动了音乐新课程的实施和发展。
然而，令人担忧的是，在音乐课程改革的研究与实施过程中，某些报喜不报忧的毛病和理论与实际不符的现象时有发生。鉴于此，笔者就多元智能理论在音乐课改中应用背后值得注意的问题谈一些粗浅的看法。
一、在音乐课改中的应用与教育实际的错位
多元智能理论不是对传统教育的简单否定，而是一种扬弃。不同教育观念的渗透和整合，将为音乐课程的改革开辟广阔的道路是毋庸置疑的。可是，相关的理论研究与教学实践却大都忽视了与我国教育实际结合的问题，因此给人以“闭门造车”的“作秀”之嫌。
我国教育的实际情况是：多年的“素质教育”和“新课程改革”，并没有使我们从传统教育的怪圈中完全跳出来。过分强调语言智能和数理逻辑智能的标准化考试仍占上风，音乐智能作为同样为社会需要的智能仍未得到普遍重视和认可。在中小学里，对音乐的“学科歧视”仍普遍存在，“精英”教育观念未真正转变和教育资源的不均衡也未得到有效改善，等等。诸如此类的教育实际严重影响和制约着音乐新课程改革的步伐。严格地说，我国中小学音乐课堂教学的面貌仍没有发生根本性的改变。
多元智能理论虽然对我们正在进行的课程改革有着极为有益的启示作用和指导意义，但如何操作，是一个尚待探索的问题。实际上，多元智能理论在音乐教育中的应用还有很多目前尚不可穿越的“瓶颈”。这就使得许多相关的研究成果、教学实验虽然也很优秀，却只能停留在研究（或仅仅是论文）层面上得不到支持而无法推广。
比如，加德纳强调，多元智能观的核心在于认真对待个别差异，支持“教育的个性化”。因此，“学校教育如果考虑学生的差异，考虑学生个人的优势，以最大程度的个别化方式来进行教学，就会产生最大的功效。”《音乐课程标准》课程基本理念中所表述的“面向全体学生，注重个性发展”也是与之相一致的。但是，由于东西方文化的差异、教育制度的差异和教育实际的差异，要真正实施适合每一个学生的教学，贯彻“面向全体学生，注重个性发展”的课程理念，谈何容易！这就需要我们探索多元智能理论在我国现阶段走不同的道路，走符合教育实际的道路。当我们满怀激情地热衷于介绍、借鉴、运用多元智能理论时，我们不仅在教育模式、教育方法和教育评价方面探讨其指导价值；不仅要在智能观、学生观、教学观与评价观等方面找出与传统的差别并探讨其有效的运用途径，更为重要的是，我们还从我国的教育实际出发探索实践和发展的可行性，不照搬也不扭曲，最大限度地弥补我们音乐教育背后现有的缺失。
二、在音乐课改中应用易步入的两种误区
如果说，多元智能理论在音乐课改中的借鉴和运用还存在上述不尽如人意的客观因素，那么，作为可行性探索研究的理论和实践很容易主观上走入误区。归纳起来不外两种：
一种是表面化的“多元智能教学”。这种误区的特征是“以不变应万变”，大摆“花架子”。把加德纳提出的八种智能不加分析地搬上音乐课堂，牵强附会。笔者不反对在音乐课堂教学中把音乐智能的培养与其他七种智能相结合，比如，加德纳也倡导多元情境化教学，我们可以在一节课中设置或与语言（朗诵）、或视觉空间（影视动画）、或身体运动（舞蹈律动）等相结合的情境，有两三种即可，决不能一哄而上。一节课的时间不可能面面俱到。
一种是断章取义的“多元智能教学”。这种误区的特征是缺乏“拿来主义”的态度，缺少研究精神。如将“研究性学习”的优越性绝对化，与“接受性学习”对立起来。以为“教学活动只要动用了图画就是空间智能，用腿跳一下就是运动智能，有背景音乐就是音乐智能”，就算得上“研究性学习”。而加德纳在强调“研究性学习”的重要价值后还告诫我们：没有任何医治教育百病的灵丹妙药，也没有通往知识天堂的阳关大道。有的知识需要背诵就应背诵，有的知识需要计算就应计算。教学方法应该是多元的，不能用一种方法覆盖全部的教学过程。“研究性学习”与“接受性学习”是互补的关系，“强调‘研究性学习’的重要性，并非贬低‘接受性学习’的价值。”总之，这两种应用多元智能理论进行课堂教学容易走入的误区，常见于一些“公开课”“观摩课”和“示范课”中，“作秀”嫌疑很大，值得我们警惕。
那么，怎样避免走入这样的误区呢？就是既需要认真研究、理解多元智能理论的真谛，又需要从音乐教育改革的实际出发，积极探索与之相适应的符合我们国情、校情的多元智能理论来指导我们的音乐教育教学实践，这样才能减少或杜绝弯路，或步入误区。
参考文献
[1]（美）霍华德·加德纳著，沈致隆译.多元智能.新华出版社，1999.10.
[2]范绪锋.多元智能理论应当怎样借鉴.中国教育报.2003年12月27日第3版.
