发布时间：2022-07-29 06:17:41
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的心理学硕士毕业论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词 青少年；羞怯；音乐治疗；认知行为疗法
分类号 B844
DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2016.11.004
1 问题提出
羞怯是人际情境下的一种常见现象。在人际交往的过程中，羞怯个体通常会表现出如脸红、出汗等一系列的身体症状，以及紧张、焦虑等情绪状态，同时由于过度关注自我表现和他人评价，导致羞怯个体无法恰当自如地表达自己，因此往往会逃避社交情境（克罗泽，2004）。尽管有研究者提出“积极羞怯”的概念，认为羞怯有一些积极的作用，但更多的研究者认为，羞怯给个体发展带来的影响是消极的，一般羞怯个体的社交范围狭窄、朋友较少（蔡政玲，2001；李菲菲，罗青，周宗奎，孙晓军，魏华，2012），缺乏必要的社会支持，时常感觉到寂寞孤单（Ashe & Mccutcheon，2001）。此外，有研究者还提出，羞怯很可能是社交焦虑在初期阶段的表现，若羞怯问题一直得不到缓解，则有很大可能发展成社交焦虑障碍（金一波，李娇，张锋，2014）。尤其对于青少年而言，本来就处在自我意识高涨，极度关注自我形象的阶段，如果他们一直遭受羞怯带来的困扰，就可能会更加回避人际交往，刻意躲避公众场合的自我表露，逐渐自我封闭，对他们一生的发展产生不利的影响（高峰强，宫瑞莹，祁冬燕，王鹏，2011；韩磊，窦菲菲，朱帅帅，薛雯雯，高峰强，2016）。基于此，越来越多的研究开始重视如何通过干预减少个体的羞怯行为以消除羞怯带来的不良影响。
相关研究表明，团体心理干预在解决羞怯、社交焦虑等方面有良好效果，其中认知行为疗法的应用范围最为广泛，产生的效果也颇为显著（Schneier，2006；李荣刚，2009）。近年来，表达性艺术治疗逐渐受到关注和认可，音乐治疗作为其中的代表性方法之一，在调节心理状态、缓解情绪障碍等方面表现出良好的治疗效果（Kain，Caldwellandrews，Krivutza， Weinberg，Gaal， & Wang， & Mayes， 2004）。所谓音乐治疗，就是在治疗过程中，治疗师以音乐为媒介，运用音乐特有的生理、心理效应，通过各种专门设计的音乐行为、音乐经历及音乐体验，达到消除心理障碍、恢复或增进身心健康的目的（邵丽，王庭槐，2009）。有研究者提出，音乐治疗尤其适用于语言表达或人际交往技能不足的个体，也适合于人际敏感性较高的青少年群体（孙琳，钟佼妤，孙宏伟，2015；徐光兴，2001）。那么音乐治疗能否缓解青少年的羞怯？与已经被证实可以有效改善青少年羞怯的认知行为疗法相比，音乐治疗是否可以起到更好的效果？此外，已有研究发现，青少年的羞怯与其自我发展密切相关，其中自我接纳水平的提升可以有效减少青少年的羞怯行为（李依雯，胡雅庆，王玉花，2015）。那么，音乐治疗是否可以通过缓解青少年焦虑情绪、促进青少年的自我接纳水平进而改善青少年羞怯行为？
综上所述，本研究将以羞怯青少年群体为研究对象，考察音乐治疗对羞怯青少年的干预效果，与认知行为疗法进行效果优劣对比分析，并通过对青少年自我接纳水平在干预前后的分析揭示音乐治疗对青少年羞怯行为的作用机制。
2 研究方法
2.1 被试
研究者通过海报、微信推送和课堂介绍的方式在北京市某中学招募志愿者，随之进行问卷筛查和逐一访谈，在自愿报名的学生中选择符合筛选条件的小组成员。筛选条件主要包括以下两个部分：（1）符合羞怯标准但未达到社交焦虑障碍，羞怯量表得分高于34分且社交焦虑量表得分低于38分的个体；（2）面谈中有羞怯表现、有较强意愿来参加团体活动、且能保证全程参与的个体。最终确定参加实验的被试30人（平均年龄15.13±1.26岁），其中男生9名，女生21名，并随机分配至认知行为疗法干预组（10人）、音乐治疗干预组（10人）及控制组（10人）。
2.2 实验设计
本研究采用“等组前后测及追踪后测”实验设计，认知行为疗法干预组、音乐治疗干预组两组被试各接受每次2小时，共计8次的团体辅导，课程内容框架见表1；控制组不接受任何干预。干预前、干预后和干预结束3个月后，运用羞怯量表、自我接纳问卷等工具对所有被试进行评估。
2.3 研究工具
2.3.1 羞怯量表
采用Cheek和Buss（1981）编制的羞怯量表。该量表是目前应用范围较为广泛的测量总体羞怯的工具之一，共13题，采用5级计分法，分数在34分及以上者被认为是羞怯个体。本研究中，此量表的内部一致性系数为0.85。
2.3.2 社交焦虑量表
采用何燕玲和张明园（2004）修订的Liebowitz社交焦虑量表，共24题，分别评定恐惧焦虑（主观体验）和回避（客观事实），采用4级计分法，以38分为界诊断社交焦虑障碍。在本研究中，此量表的内部一致性系数为0.81。
2.3.3 自我接纳问卷
采用丛中和高文凤1999年编制的自我接纳问卷，共16题，采用4级评分，得分越高表示自我接纳的水平越高。本研究中，此问卷的内部一致性系数为0.86。
3 研究结果
3.1 音乐治疗团体干预的效果分析
对三组被试在干预前的表现进行Z检验，结果发现，三组被试在羞怯和自我接纳上的基线测查分数均不存在显著差异（见表2）。结果说明，实验组和控制组基本同质。
对音乐治疗组和控制组在干预前后的自我接纳和羞怯分数进行Z检验，结果发现，音乐治疗组的被试在羞怯水平上的即时后测和延时后测分数都有明显降低，而自我接纳水平分数显著升高，但控制组被试的羞怯水平和自我接纳水平均无显著变化（见表3）。结果说明，音乐治疗团体干预可以有效降低青少年羞怯水平。
3.2 音乐治疗团体干预和认知行为团体干预的效果比较
对音乐治疗组和认知行为组干预后在自我接纳和羞怯水平的分数进行Z检验，结果发现，音乐治疗组和认知行为组的即时后测得分在自我接纳和羞怯水平上均无显著差异，但在延时后测的分数上，音乐治疗组的羞怯得分显著低于认知行为组（见表4）。结果说明，音乐治疗团体干预在改善青少年羞怯表现的延时效果上优于认知行为团体干预。
3.3 音乐治疗团体干预对青少年羞怯行为的作用机制
为了探讨音乐治疗团体干预对青少年羞怯行为的作用机制，以音乐治疗组被试的自我接纳水平改变量为自变量，以羞怯水平改变量为因变量进行回归分析。结果发现，自我接纳的改变量（即时后测-前测）可有效预测即时后测中羞怯的改变量，并能解释羞怯改变量（后测-前测）变异的32.6%；延时后测的自我接纳改变量（延时后测-前测）也可有效预测延时后测中羞怯的改变量，并能解释羞怯改变量（延时后测-前测）变异的58.4%（见表5）。结果说明，音乐治疗团体干预方法可以通过提升青少年自我接纳水平进而改善青少年羞怯表现。
4 讨论
4.1 音乐治疗团体干预对改善青少年羞怯的有效性
本研究在设计团体辅导方案时，并没有简单地从羞怯的认知、情感和行为方面着手，而是结合青少年羞怯的相关心理机制，从自我接纳的结构内涵入手有针对性地开展。
基于音乐治疗组和控制组被试的基线-后测-延时后测数据对比分析发现，三组被试在基线分数没有显著差异的前提下，音乐治疗组被试的羞怯后测得分明显低于控制组被试，可见音乐治疗团体干预的确可以有效降低青少年的羞怯水平。并且在干预结束3个月之后，音乐治疗组被试的羞怯水平依然低于控制组，说明音乐治疗团体干预对青少年羞怯的干预效果具有一定的持续性。
4.2 音乐治疗团体干预对改善青少年羞怯的优势
尽管在即时后测时，认知行为干预组和音乐治疗组在各方面的得分差异不显著，但在延时后测时，音乐治疗组的羞怯得分显著低于认知组。这一结果说明，首先从短期干预效应来看，音乐治疗与已经被很多研究证明行之有效的认知行为疗法一样有效；其次，从持续影响的角度来看，音乐治疗可以起到比认知行为疗法更好的延时效果。可见，音乐治疗团体干预的确可以有效降低青少年的羞怯水平，并且其干预效果更具持久性。
究其原因，可能在于认知行为干预的结构性和理论性更强，因此该组被试的学习更多体现在认知层面，但在实际生活过程中，个体并没有充分尝试去真正调节自己的行为和情绪，运用合理的人际技巧来修正自己人际交往模式的机会也相对较少（宁雯，2013）。与之不同的是，音乐治疗组的被试更多是在直接的活动体验过程中学习和感受适合自己的交往模式。在音乐所创造的和谐、愉悦的氛围下，团体成员通过非语言表达的途径，在活动中一步步去探索自己，寻找适合自己的交往技巧。比如在集体音乐绘画时，个体可以按照自己的能力选择画面的一部分进行绘画，每个成员发挥自己所长，共同完成作品。因此相比于认知行为组的学习，音乐治疗组更具灵活性，在团体辅导中所掌握的技能技巧能够更加容易地迁移到实际生活当中。这同时也说明，可能对于青少年来说，通过体验式的团体活动去逐步发掘自身资源和力量，是更为适合、可靠的干预方式（方建移，刘宣文，张英萍，何伟强，2006）。
4.3 音乐治疗团体干预对改善青少年羞怯的作用机制
本研究发现，应用音乐治疗团体干预方法，羞怯青少年自我接纳的改变量能够有效预测其羞怯改变量。羞怯个体所具有的共同特点是不能成功地与外部世界建立联系，不能够正确地接受自己，自我评价低下（韩磊，高峰强，贺金波，2011）。音乐作为人类生活中必不可少的一部分，所创造出来的安全氛围可以成为个体表达自我的媒介，成为促进个体自我成长的途径。在音乐支持的自我表达过程中，羞怯青少年内心隐藏的情感、观念得到了团体中其他成员的共鸣，成员之间的反馈也帮助他们重新认识自己，于是小组成员开始逐渐打开封闭的内心，更清楚和客观地意识到，虽然自己并不完美，但是依然要积极地接纳自我，勇于表达自我，并在此基础上结合自身发展任务，制定合适的目标，为实现这个目标而努力。可见，音乐治疗可以有效提升个体的自我接纳水平，而自我接纳的提升可以有效降低青少年的羞怯水平，这与已有研究结果也是一致的（李依雯，胡雅庆，王玉花，2015）。
4.4 研究启示和展望
本研究对于未来的羞怯干预有两点启示：一方面，对于羞怯青少年这一特殊群体而言，认知行为导向的团体干预固然也可以有效改善其羞怯现状，但该疗法的效果持久性不如音乐治疗团体干预，因此可以更多采用音乐治疗方法去改善青少年的羞怯行为；另一方面，自我接纳的提升是音乐治疗团体干预对改善青少年羞怯行为发挥作用的一个重要中介变量，因此有关青少年羞怯行为的干预方案都应关注与羞怯密切相关的自我接纳水平变量，在考察这些方案有效性的同时更应关注方案发挥作用的原因。
本研究也存在一些有待改进的地方：首先，干预时间较短，活动只进行了八次，内容还是不够深入，相关治疗方法的效果还是发挥得不够充分；其次，本研究样本量较小，被试都来源于同一所学校，这可能会影响到本研究结果的可推广性。在未来的青少年羞怯干预研究中，需要更大样本、多元化的被试选取以及更长时、分层的干预，以提升研究的信效度。
参考文献
蔡政玲 （2001）. 小学高年级儿童害羞与生活适应的相关研究. 硕士毕业论文， 台湾静宜大学.
丛中， 高文凤 （1999）. 自我接纳问卷的编制与信度效度检验. 中华行为医学与脑科学杂志， 8（1）， 20-22.
方建移， 刘宣文， 张英萍， 何伟强 （2006）. 心理咨询新模式： 聚焦于问题解决的短期咨询. 心理科学，29（2）， 430-432.
高峰强， 宫瑞莹， 祁冬燕， 王鹏 （2011）. 小学生羞怯与孤独、同伴接纳和社交自我知觉的关系. 心理研究，04（1）， 69-75.
韩磊， 窦菲菲， 朱帅帅， 薛雯雯， 高峰强 （2016）. 羞怯与攻击的关系： 受欺负和自我控制的中介作用. 中国临床心理学杂志，24（1）， 81-83.
韩磊， 高峰强， 贺金波 （2011）. 人格与羞怯的关系： 中介效应与调节效应. 心理科学， 34（4）， 889-893.
何燕玲， 张明园 （2004）. Liebowitz社交焦虑量表的信度和效度研究. 诊断学理论与实践，3（2）， 89-93.
金一波， 李娇， 张锋 （2014）. 害羞者对模糊情境信息的解释偏向. 心理科学， 37（3）， 700-703.
李菲菲， 罗青， 周宗奎， 孙晓军， 魏华 （2012）. 大学生羞怯与网络交往依赖的关系： 人际交往困扰的中介作用. 中国临床心理学杂志，20（2）， 182-184.
李荣刚 （2009）. 大学生社交焦虑的现状及其心理干预研究. 硕士毕业论文， 苏州大学.
李依雯， 胡雅庆， 王玉花 （2015）. 大学生羞怯与自我接纳的相关研究. 教育， （1）， 140-141.
宁雯 （2013）. 团体辅导对大学生社交回避行为的干预研究. 硕士毕业论文， 曲阜师范大学.
邵丽， 王庭槐 （2009）. 音乐治疗的现况与进展. 中国康复医学杂志，24（10）， 959-960.
孙琳， 钟佼妤， 孙宏伟 （2015）. 艺术团体心理危机干预对灾后儿童心理健康状况的改善效果. 中国健康心理学杂志，23（10）， 1552-1557.
克罗泽 （2004）. 理解害羞. 上海： 三联书店.
徐光兴 （2001）. 临床心理学―心理健康与援助的学问.上海： 上海教育出版社.
Ashe， D. D.， & Mccutcheon， L. E. （2001）. Shyness， loneliness， and attitude toward celebrities. Current Research in Social Psychology，6（9）， 123-133.
Cheek， J. M.， & Buss， A. H. （1981）. Shyness and sociability. Journal of Personality & Social Psychology，41（2）， 330-339.
Kain， Z. N.， Caldwellandrews， A. A.， Krivutza， D. M.， Weinberg， M. E.， Gaal， D.， Wang， S. M.， & Mayes， L. C. （2004）. Interactive music therapy as a treatment for preoperative anxiety in children： a randomized controlled trial. Anesthesia & Analgesia，98（5）， 1260-1266.
Schneier， F. R. （2006）. Clinical practice. social anxiety disorder. New England Journal of Medicine，355（10）， 1029-1036.
关键词：工业设计 优秀硕士毕业论文 趋势 分析
中图分类号：TB47
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-013-03
引言
在工业设计研究中，出现了很多优秀的相关硕士论文，本文从工业设计论文的研究方向以及发表数量等，初步分析出2000—2012年间工业设计发展的趋势与变化，从而了解每个工业设计发展阶段的新趋势，研究成果以及仍然存在的问题。
一、分析方法与步骤
在《中国知网之中国期刊全文数据库》、《万方之中国学术会议文献数据库》分别检索论文以及会议文献题目中包含“工业设计”关键词的文献，在《中国知网之中国期刊全文数据库》以“工业设计”为关键词检索结果，截止到2012年7月19日，为557篇。
二、结果与分析
1.时间分布。考虑到要对现有工业设计趋势进行研究分析，所以选择了较近12年（2000年—2010年）的论文，通过使用“工业设计”为关键词进行搜索发现，2000年没有相关优秀硕士，从2001—2003年相关硕士优秀论文属于发展起步阶段，从2004—2012年每年都会很多优秀硕士，属于迅速发展阶段，相关优秀论文增至557篇，2009年（88篇）是相关数量最高峰点。
经过推断可知，在2009年工业设计的论文达到历史最高的原因在于我国本专科扩招是从1999年开始的，自1997年以后，随着广大群众渴望子女接受高等教育愿望的增加，对扩大高等教育规模的呼声也越来越高。同时，考虑到国家快速发展的需要，1999年我国高等教育开始大规模扩招，当年本专科生招生数与1998年相比增长了47.4%。本专科规模的迅速扩大给高校毕业生的就业带来了更大的压力，而研究生的扩招能够对本科生的就业压力起到一定的缓解作用，因此，硕士研究生的招生规模也不断攀升，录取比例和入学率都在大幅提高。
2.作者分布。在检索到的工业设计方面的优秀硕士论文中，作者主要分布在以下几个学校中，可见相关院校的工业设计发展程度。如表1所示。
小结：由于优秀工业设计硕士论文具有一定的删选性，由表1可以看出工业设计发展较快的院校，并且通过涉及最多的关键词可以看到每所院校所侧重的工业设计发展方向或者是发展程度较深的方向。
3.关键词分布。从2000年到2012年，以“工业设计”为关键词搜索的期刊论文中，论文的关键词主要集中在产品设计、CAID构思与表达、设计教育教学、IDFORCNC（先进制造设备工业设计）、设计管理、绿色设计等。由于搜索分布时采用了关键词“工业设计”，所以这里忽略“工业设计”关键词的数量。所有论文相对较多的关键词如下：可持续发展设计（绿色）、中国传统文化（符号学 语义学）、设计管理/用户研究交互设计、CAID构思与表达、数据库、设计教育、造型语言、工设工程（材料、工艺）、汽车设计、时尚设计、服务设计、品牌PI（产品形象识别）设计、人机工程、可用性、设计史、信息视觉化、故事版/情景设计、设计心理学、体验/情感化设计、IDFORCNC。
其中有代表性的有如下几篇：2010年，北京服装学院屈新波在《现代新材料在产品设计中的应用研究》{1}一文中论述了现代新材料在产品设计中的应用，借助于“需求”将产品设计与材料联系起来。2008年，山东大学张志强在《面向家用健身器材的人机工程理论分析与研究》{2}一文中论述了如何运用人机工程理论对健身器材进行分析，以及针对相关器材人机方面的具体研究。2006年，山东大学吴兰萍在《面向产品设计自动化的人机工程研究与应用》{3}一文中论述了人机工程学的定义以及与工业设计之间的关系，阐述了人机工程学的原理以及产品设计的不同阶段的具体内容，此外还重点分析了现有计算机辅助人机工程软件，例如JACK、SAMMIE、SAFEWORK等。2004年，武汉理工大学刘红在《简论设计项目管理》{4}一文中论述了由于市场竞争的激烈化，用户需求的多样化，项目管理的组织及团队建设的内容与项目管理的执行关键，以及设计项目的生命周期。2007年，西北工业大学韩娟在《CAID系统的用户界面研究及应用》{5}一文中论述了以用户为中心的设计方法，综合认知心理学、人机工程学、计算机信息科学等对CAID用户模型进行分析，将基于用户模型构建的用户界面原型引入到界面设计过程中。
4.影响力分布。在检索到的期刊论文中被引用频次最高的，排在前6位的论文，如表2所示。
通过引用频次最多的文章中发现，关注最多的工业设计方向多为产品设计、交互界面方面。因为产品设计和交互设计的研究较早，所以时间早的被引用的几率就很高。但也充分说明这些优秀论文有一定的借鉴价值。
三、工业设计研究趋势
工业设计从2000—2012年这12年间，发展速度是迅猛的，这一点可以从优秀硕士论文的发表数量日趋增多看出来，并且也是在跟随着社会每一步的发展而发生着变化，从简单地仅仅研究工业设计的表面内容，即“产品设计”，变成研究工业设计更加细节化的方面，是一个从量变到质变的过程。现在工业设计优秀硕士论文中，研究方面数量最多的依次为产品设计、设计管理、设计教育、ID FOR CNC以及可持续发展设计。
李北在2006年中国科协年会的会议论文《未来工业设计的多元化发展趋势》{12}中阐述，现在工业设计呈现多元化发展趋势，并且可以看到，工业设计是一种战略资源，是国家创新战略体系中的重要组成部分。工业设计正在向着跨专业跨学科的综合领域发展。此外通过计算机使用的普及，工业设计信息化也成为主流。
通过对2000—2012年优秀工业设计硕士论文逐年的分析发现，发表的时间与内容和2000—2012年工业设计发展的过程、发展的主题是一致的。通过对这些论文关键词的统计分析，可以看到工业设计在每段时间里发展的内容、重点、趋势，这与社会的需求具有着强烈的联系。
每篇论文的关键词是不变的，在以“工业设计”为关键词搜索到的硕士论文中，通过对新的一年与以往相比较新出现的关键词进行统计，洞察出工业设计每个阶段的新趋势。如表3所示工业设计研究方向从泛泛的大方向上的研究，比如“产品设计”、“可持续设计”等，发展成为细分的研究方向。研究表明，从抽象的工业设计，变为具体的产品设计，后来人们发现工业设计离不开与社会、人的联系，所以研究方向渐渐与社会、人联系起来，最终发展成多方向的、细分的研究方向。这与现有工业设计研究人员对工业设计发展方向的研究结果不谋而合。
2000—2012年有关产品设计、人机工程学以及设计管理等成为研究的主要趋势。此外，还可以发现每年相比前几年新增的研究方向即是工业设计发展中研究趋势的新方向。例如可持续发展（Sustainable Development）是上世纪80年代提出的一个新概念。1987年世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》{13}报告中第一次阐述了可持续发展的概念，得到了国际社会的广泛共识。那么工业设计对此也进行了研究，在2002年第一次出现在相关优秀工业设计硕士论文中。例如2002年湖南大学龚克在《非物质与可持续的工业设计道路》{14}中阐述了有关可持续的工业设计道路的相关内容。
再例如，在现代信息化的大背景下，计算机信息库在工业设计专业得到了广泛的应用，2006年第一次出现有关数据库研究的硕士论文。例如2006年东华大学孙明华发表的《设计艺术学专业建立设计材料数据库的必要性研究》{15}。2009年山东大学郝松发表了《基于产品表象信息库的工业设计构型方法研究》{16}。
同时也发现，由于优秀硕士论文是要在社会需求的大背景下提出，受发表时间和评审的限制，虽然相对滞后，但是也能够体现出近十年间的工业设计的大体研究趋势、新的研究方向。工业设计研究趋势的发展变化受社会发展因素（技术、环境、国情、学科交融等）的影响较大。
四、结束语
2000—2012年，我国优秀工业设计数量以及发表的内容质量都有着质的飞跃，这也说明我国工业设计方面研究的水平日趋深入。但是从近几年发现，已经存在研究过（下转第16页）（上接第14页）热的现象，主要表现在研究课题的重复性，例如人机工程学，此间不乏相关类似课题的出现。
从2000—2012年间优秀工业设计硕士论文中，可以看到工业设计事业发展迅速，方向由单一转为多元化，并且呈现多学科融合趋势。此外，研究趋势受社会发展的因素（技术、环境、国情、学科交融等）影响较大，比如在信息化的大背景下，工业设计专业与计算机应用越来越密切，因此出现了CAID等相关研究。可以看到工业设计的研究趋势在以后会围绕产品设计、计算机辅助工业设计（CAID）、设计管理等热门话题展开。随着工业设计的深入研究，也会出现更多新的设计概念，而这些概念一定是可持续性地围绕用户的人机设计，相信在以后的研究中，会有更多优秀的硕士论文出现。
注释：
{1}屈新波.现代新材料在产品设计中的应用研究[D].北京服装学院，2010
{2}张志强.面向家用健身器材的人机工程理论分析与研究[D].山东大学，2008
{3}吴兰萍.面向产品设计自动化的人机工程研究与应用[D].山东大学，2006
{4}刘红.简论设计项目管理[D].武汉理工大学，2004
{5}韩娟.CAID系统的用户界面研究及应用[D].西北工业大学，2007
{6}吴瑜.人机交互设计界面问题研究[D].武汉理工大学，2004
{7}周睿.基于可用性的手机交互界面设计研究[D].南京理工大学，2006
{8}杨大年.中国民间儿童玩具再设计研究[D].江南大学，2004
{9}王巍.ICAID系统的实现机制研究[D].湖南大学，2004
{10}王军锋.计算机游戏界面设计方法研究[D].西北工业大学，2007
{11}熊湘晖.产品造型设计的外观质量美学评价理论及研究[D].昆明理工大学，2005
{12}李北.未来工业设计的多元化发展趋势[R].中国科协年会，2006
{13}我们共同的未来[R].世界环境与发展委员会.1987
{14}龚克.非物质与可持续的工业设计道路[D].湖南大学，2002
{15}孙明华.设计艺术学专业建立设计材料数据库的必要性研究[D].东华大学，2006
{16}郝松.基于产品表象信息库的工业设计构型方法研究[D].山东大学，2009
关键词： 大学生 拖延行为 认知—行为团体干预
1.引言
拖延是我们日常生活中一种非常普遍的现象，Ellis和Knaus[1]曾预计大学里有将近95%的学生存在不同程度的拖延行为；陈宝华[2]调查结果显示，有大约20%的学生存在严重的学习拖延。Mccown和Roberts（1994）[3]研究发现拖延是学生的一个重要压力源，而且也影响了他们的学习成绩。
对拖延行为干预的实证研究，在国内只有一二十年的历史，主要有认知疗法、行为疗法、认知—行为团体干预方法和情绪疗法四种，其中以综合的认知—行为团体干预方案为主，这在国内仅有几人做过相关的实证研究，如邱研究表明[4]，认知行为团体干预能够改善大学生短期内的拖延行为，尤其是提高大学生的时间管理效率；徐丹丹的研究发现[5]，针对被动拖延者的团体干预能有效地改善被动拖延大学生的学业拖延行为；吴进华的研究表明[6]，设计的团体干预方案能够较有效地降低师范大学生的学业拖延程度，提升师范大学生的学业自我效能感和时间管理倾向。因此，本研究结合研究者所在大学的大学生的拖延现状，使用自编的拖延行为认知—行为团体干预方案进行研究，提出了两个假设：（1）该1干预方案能降低大学生短期内的拖延行为；（2）短期内大学生拖延行为的减低主要表现在时间管理倾向上的提高。
2.方法
2.1被试
根据拖延分数由高到低排列，并结合自愿原则，共选出了16名被试，其中8名作为实验组，8名作为对照组。实验组中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。对照组中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根据一般拖延量表获得的拖延分数，与专业计算相关，统计结果（t=0.41，P>0.05）表明二者相关不显著，说明专业对拖延行为影响较小，所以这样分组不影响实验结果）。
2.2研究工具
2.2.1一般拖延量表
ClarryH.Lay于1986年编制的一般拖延量表[7]。该量表20个题目，采用5点评分；全部题目相加得到总分，量表为单一维度，得分范围为20-100，总分越高，代表拖延行为越严重。Lay在修订此量表时，测得其内部一致性系数为0.82，楚翘等人测得该量表α系数为0.833[7]，国内包翠秋2007年报道其α系数为0.803[8]证明该量表具有良好的信度与效度。
2.2.2一般自我效能感量表
一般自我效能感量表（GSES），共10个项目，GSES采用利克特4点量表形式，各项目均为1～4计分。GSES为单维量表，没有分量表，因此只统计总分。把10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。根据Schwarzer的报告，在不同文化的多次测定中，GSES的内部一致性系数在0.75和0.91之间，一直有良好的信度和效度。
2.2.3青少年时间管理倾向量表
使用黄希庭和张志杰编制的《青少年时间管理倾向量表》[11]，共44个项目，采用五点记分。该量表分为三个分量表，即时间价值感分量表、时间监控观分量表和时间效能感分量表。该量表的各维度的内部一致性信度系数在0.62～0.81之间，重测信度系数在0.71～0.85之间。
2.2.4焦虑自评量表
焦虑自评量表（SAS）由华裔教授WillianW.K.Zung于1965年编制。SAS采用4级评分，共20个项目，统计指标为总分。按照中国常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50—59分为轻度焦虑，60—69分为中度焦虑，70分以上为重度焦虑。陶明等测得该量表的一致性系数为.931，与SCL-90的焦虑抑郁和与DSM-IV的诊断符合率在90%以上[14]。
2.2.5自编拖延行为认知—行为干预方案
从引起拖延行为的原因出发，同时根据前期访谈的结果设计了拖延行为认知—行为干预方案。自编的团体辅导方案分为组建团队、认识拖延、拖延与自我效能、拖延与时间管理、拖延与焦虑和离别6个篇章，前两个篇章的主要目的让成员彼此熟悉。建立团体信任，并对自己的拖延行为有一个清晰的认识；接下来3个篇章分别从自我效能感、时间管理和焦虑情绪[13]与拖延的关系出发，结合理论和实践给被试讲解对抗拖延的策略和办法；最后一个篇章主要是处理离别情绪。
3.研究结果
3.1实验组、对照组在各变量上的比较
3.1.1前测两组组间比较
表1呈现了实验组和对照组在拖延程度、自我效能感、时间管理倾向和焦虑水平几个维度的前测结果比较。结果显示：在前测中，两个组在各个变量上都没有显著性差异。这表明两个组的基线水平是基本相同的。
表1 实验组、对照组前测的结果比较
注：*表示P≤.05；**表示P≤.0l。下同。
3.1.2后测两组组间比较
在为期6周的实验处理后，对实验组和对照组用同样的工具进行重测，结
果如表2所示。从表2中可以看出，两个组在拖延总分、ATMD总分、时间价值感和焦虑自评状况这四个变量上都有显著性差异；但在自我效能感、时间监控感、和时间效能感上等方面没有显著的差异。
表2 实验组、对照组后测的结果比较
3.2实验组、对照组各变量的前后测比较
3.2.1实验组的前后测比较
表3 实验组前后测的结果比较
实验组各变量的前后测比较结果如表3所示。在拖延总分、时间监控感这两个变量上，干预前后有显著差异；尤其在ATMD总分、时间效能感这两个变量上，干预前后都有极其显著的差异，也就是说，通过团体辅导以后，实验组在拖延行为方面有了显著的降低，在时间管理倾向上有了极其显著的提高，特别在时间监控感和时间效能感上有了显著的提高。但实验组被试的自我效能感、时间价值感和焦虑水平没有显著的改变。
3.2.2对照组的前后测比较
表4呈现了对照组各变量在前后测成绩上的比较。结果显示，对照组在各个变量上都没有显著变化。
表4 对照组前后测的结果比较
4.讨论
4.1干预显著地降低了大学生的拖延行为
从研究结果可以看出，认知—行为团体干预显著地降低了大学生的学习拖延行为。与国内仅有的干预研究结果相同。例如邱[4]，徐丹丹[5]和吴进华[6]分别在他们的硕士毕业论文中得出了相同的结论。本实验在他们的基础上，对额外变量进行了更加严格的控制。被试的选择是在前期拖延现状的调查基础之上的，严格匹配了性别比例，并尽可能地保证额外变量相同。从认知、行为和情绪三个方面设计了干预方案，并通过模拟预测和询问老师意见进行了完善。
4.2干预可以提高大学生的时间管理倾向
从研究结果可以看出，此次干预方案显著地提高了大学生的时间管理倾向，实验组和对照组的后测结果进行比较，前者在时间价值感维度上有了显著提高；实验组自我对照前后比较结果显示，通过参与这次团体干预活动，他们在时间控制感和时间效能感两个维度上都有显著提高，尤其在时间效能感方面有了极其显著的改善。
本研究根据Ainslie的折扣期望理论，帮助拖延者把长远的目标分成多个具体的、短期的目标，使每一个目标的达成变得简单快捷，并且能够获得即时的满足，同时强调短期目标的动机，如通过运用四象限法则，当拖延行为将要发生时，先对事情进行分析，仔细考虑干扰事件的重要性和紧急程度，然后做出决策。这在任何的认知—行为干预中都很重要。这是本次干预的重要内容，也是在时间管理倾向上取得显著提高的主要原因[4]。
4.3干预有效地改善了大学生的焦虑水平
从实验结果可以看出，干预前后，实验组的焦虑水平有了一定程度的降低，而对照组的焦虑水平却有一定幅度的上升。实验组对照组后测结果对比显示，两组在焦虑水平上存在显著差异，说明该认知—行为团体干预方法在一定程度上可以改善大学生拖延者的焦虑水平。
根据William Knaus的拖延与焦虑理论[13]，我们设计了此次实验的焦虑水平干预方案。一方面，让他们了解拖延与焦虑的复杂关系，即焦虑如何引发拖延以及拖延怎样加重焦虑的矛盾，另一方面通过分享与讨论具体案例，给他们讲解怎样缓解焦虑，如通过与自己对话，将心灵从不断的压力情绪中释放出来或通过日记记录下自己的情绪体验等内部方式和锻炼身体、与朋友交流等外部方式。同时，让他们通过练习巩固这些方法，并内化到自己的日常生活中[12]。
4.4干预对大学生自我效能感的增强效果不明显
从研究结果我们可以看出，干预前后，实验组的自我效能感有了一定程度的增强，对照组的成绩有稍微的下降趋势，但差异不显著。
笔者认为这主要是由干预时间较短和自我效能感本身特点以及干预时间段选取等因素共同造成的。干预方案实施阶段，由于五一假期中断了一个星期，造成干预方案整体实施的不连贯性；而且随着期末考试临近，学生的学习压力加重，投入到实验上的精力和时间减少；同时，整个干预时间仅一个月左右，想在短期内显著提高一个人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的经验加以强化的，而在短时间内成功体验的数量有限。这是导致自我效能感变量的前后测效果不显著的一个重要原因。因此，在笔者看来，实验组在自我效能变量上的不显著提高已经在一定程度上体现了干预的效果。
5.结语
5.1认知—行为团体干预能改善大学生短期内的拖延行为。
5.2认知—行为团体干预能提高大学生拖延者的时间管理倾向。
5.3认知—行为团体干预能降低大学生拖延者的焦虑水平。
5.4短期的认知—行为团体干预对大学生拖延者的自我效能感的改善效果不大。
参考文献：
[1]王娟.关于影响拖延行为的因素研究综述.百科论坛：285-286.
[2]陈宝华.大学生学习拖延的初探[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.
[3]MccownW.PetzelT，RupertP.An experimental study of some hypothesized behaviors and personality variables of college student procrastinators.Personality& Individual differences，1987，8，（6）：781-786.
[4]邱.大学生学习拖延认知-行为团体干预研究[D].华东师范大学心理系毕业论文.
[5]徐丹丹.大学生学业拖延的类型比较及干预研究[D].江西师范大学硕士研究生学位论文.
[6]吴进华.师范大学生学习拖延特点及其团体干预研究[D].漳州师范学院硕士学位论文.
[7]楚翘，肖蓉，林倩.大学生拖延行为状况与特点研究[J].中国健康心理学杂志，2010，18（8）：970-972.
[8]包翠秋，张志杰.拖延现象的相关研究[J].中国临床康复，2009，10，（34）：129-132.
[9]Schwarzer， R. & Aristi B. （1997）. Optimistic self-beliefs： Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures. Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.
[10]Zhang， J.X. & Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.
[11]黄希庭，张志杰.青少年时间管理倾向量表的编制[A].心理学报：2001，33（4）：338-343.
[12][美]尼尔·菲奥里著张心琴译.战胜拖拉[M]东方出版社.
[13]WilliamKnaus著.陶婧等译.终结拖延症[M]机械工业出版社.
一、德国音乐教师教育的优良传统
德国的音乐教师教育起始于19世纪初期，20世纪60年代后逐渐发展形成完善的音乐教师教育体系，在全国范围内形成了一些音乐教师教育的优良传统。包括：
1 双轨制与分级培养模式
德国的音乐教师教育分为两大类：普通学校音乐教师教育、音乐学校教师以及私人专科音乐教师教育。它们在培训机构、培养模式和就业出路等方面都各不相同，形成了各自的特色，笔者称之为音乐教师教育的“双轨制”。普通学校音乐教师教育采取分级培养：
小学音乐教师(专业名称：LehramtMusik an Grundschulen=L1)：
中学音乐教师(专业名称：LehramtMusk an Haupt-und Realschulen=12)；
高中音乐教师(专业名称：LehramtMusik an Gvmnasien=L3)；
特殊学校音乐教师培养(专业名称：Lehramt an Sonderschulen=L5)
其中L1、L2一般由大学音乐教育系／学院、教育学院音乐系培养，L3由专业音乐学院培养，L5一般由有特殊教育专业的教育学院和专业音乐学院共同培养。它们在内容和结构上类似，但具有不同的学习重点和职业指向。当然这也只是大体分工。在有些州也有例外。
2 “多能”目标与“多专业性”
德国中小学规定，每位教师必须具备执教两门学科的能力。2004年。德国文化部颁布的“教师教育标准”，明确指出学校教师应有“授课、教育、评价、革新”四个方面的能力，不仅要上好课，还要对学校发展做出积极贡献。因此，德国教师教育具有“多能”目标与“多专业性”的培养特点，强调学生在大学学习期间除了第一专业之外，必须再选择至少一门其他学科作为第二专业，小学教师甚至要求有两门副专业。
音乐教师教育也不例外。学生不仅要选择分级的音乐教师专业。还得选择一到两门其他学科，如果是在专业音乐学院就读，后者常常需要到其他大学同时修读。其课程可以分为三大块：音乐以及音乐教育、第二专业、教育科学。其中第一块内容由学生注册的音乐院校执行，其培养目标定位于使未来的音乐教师具有艺术的、学术的和专业教育教学的才能，课程设置围绕着三大块内容，包括表演艺术实践领域、学校音乐教育教学实践领域、音乐基础理论与学术研究领域。
3 严格的国家教师资格制度
德国实行严格的国家教师资格制度，以保证在教育民主下的教育质量。普通学校的音乐教师教育分两阶段进行：(1)大学修业阶段，学习音乐教育专业和另一门自选学科，毕业考试为“第一次国家考试”；(2)作为见习教师的学习阶段。含学校教育教学见习、实习以及在教师指导下的研讨，两年内递交论文并通过教学实践测评和“第二次国家考试”，方可获得教师资格证书，成为正式教师，享受国家公务员待遇。传统的德国教育观念强调学校实践能力在教师工作中的重要性，体现了德国从政府到学生本人对教师职业选择的严肃性――因为教师是培养人的职业，国家的前途与命运维系在教育的成果之上，学生一旦选择教师专业，就得遵从规定，付出比其他大学专业多两年的学习时间。
事实上，德国的教师教育还有第三阶段，即入职后的继续进修。这是学校教师的义务，进修的内容一般包括三个方面：继续强化本学科专业知识、更新教育科学知识以及增进对当前社会新问题的认识。全国也形成了教师进修的完善网络，这些信息通过网页、专业期刊等广而告知，教师可以根据自己的时间和需要自愿选择。
二、当前改革的焦点
德国教师教育领域的改革从20世纪90年代中期就已经开始。在这场历时10多年的全面变革中，音乐教师教育领域的上述优良传统被全面继承下来，各校改革的焦点主要体现在以下几个方面：
1 学制变革
“博洛尼亚进程”要求在欧洲实行统一的“学士、硕士、博士”学位制度，撼动了德国高教体系的核心――德国的高等教育长期以来只有硕士和博士两种学历层次，没有学士学位，学生大学毕业获得第一个学位的学习时间明显长于其他国家。改革意味着要将原有的一贯制的硕士学习分为“学士、硕士”二级学制，主要目的是为了学生就业和继续深造组合的灵活性以及与国际接轨的对等转换。学士学位毕业者具有立即进入就业市场的资格，或者有权选择继续攻读硕士。德国政府与教育界一方面支持学制改革，另一方面坚持认为，为保证教育质量，作为学校教师必须至硕士毕业才能入职。
2 课程重组
新学制的建立。不仅仅在学习时间上有变化，更在学习结构与内容上要有调整。音乐教师教育领域的课程改革具有以下特点：
(1)以“模块化”课程设置使学习计划清晰化。不同课程模块的设计，聚焦于学生作为未来的学校音乐教师必须掌握的各项基本能力，每一个模块由多种不同形式的教学活动组成，有必修和选修课程，其共同目标在于传授与形成某一共同的能力。这样的模块化课程设置，将具有共同能力目标的课程归类，有利于学生能力的形成，也给学生提供更大的空间来相对自由地选课。这些模块按照不同的难易程度设置在不同的学习时段，使学习计划更清晰。
(2)以丰富多样的教学形式保证学生能力的形成。德国高等音乐教育有几种基本的课程形式：个别课、小组课、集体大课、练习课、研讨课。尤其是大量的研讨课，一般采用专题研究的形式，以学生作报告和讨论为授课基础，教师只起指导和补充作用。这种课堂形式对于培养学生独立的研究能力、思辨能力与课堂表达能力大有裨益。
比勒菲尔德大学教授克劳森提出了另外四种教学形式：“理论课”要体现跨学科性，是与音乐学合作的教学形式；“学术性的参观旅行”(例如参观博物馆或音乐节)可以使学生通过亲身经历开阔视野；“工作坊”则让学生亲自尝试与体验各种音乐，可以邀请校外专家或由本校教师主持，以专题的形式集中在某一时段进行，学生至少要根据兴趣选择参加两个；“项目设计”则主要与教育教学挂钩，培养学生的实际操作能力。这些教学形式已经在众多的音乐院校中实行，对于打破
刻板的课堂，调动学生学习兴趣和培养学生的实际能力很有益处。
(3)以“学分”量化课程的学习量。学分取代了德国高校以前的“周学时”(以每门课程每周的上课时间为标准计算)，以学生完成课程学习所需要的总时间为计算标准，一个学分的分值大约相当于30个小时的工作量，包括听课、课前预习和课外作业、图书馆查阅资料以及考试的时间均应计算在内。
音乐教师教育至硕士毕业必须完成最低300学分，包括音乐教育主专业、自选的第二学科、教育科学、实习、毕业论文等。这被视为从以教师的教学为中心向以学生的学习为中心的转变，体现了现代教育理念。
(4)强化学校音乐教育教学实习与加强教育科学理论。学制改革后，“学校音乐教学实习”以及“学科教学法”等模块占有较大的比重，分散在学士学习阶段和硕士学习阶段。例如波茨坦大学音乐教师教育专业的学习章程中规定：学士阶段的实习包括三种形式――在第一或第二学期定期到学校见习、学习教育学／心理学等实习理论、学校短期实习；硕士阶段有四个月的驻校实习，包括教学法、教育学、心理学等理论学习和课堂教学实践。此外，有关教育科学的理论课程也得到了进一步的加强。其出发点在于，未来的教师应当具有坚实的教育科学基础，能够对教育和教学实践问题进行具有教育学术性的思考和论证。
3 国家教师资格考试的变化
教师教育分大学修业和学校见习两阶段的传统在改革中被继承下来。焦点在于音乐教师教育第一阶段与第二阶段的关系及如何改革，以及大学修业期间的专业教学法知识是否切合教师见习期间学校的教育教学实际。学校方面批评高校的知识太过理论化，没有考虑学校工作实际；高校则认为学生在见习教师阶段仅满足于从实践中得来的“Know how”以及被动适应所谓的学校管理，不可能大力推动教育的发展。一个理想的改革蓝图是，学校与高校放弃各自的成见，精诚合作，强调大学修业期间的实践部分以及教育科学、学科教学法的比重，克服教师教育中两阶段完全割裂的缺点，使它们有机结合，使理论与实践紧密结合起来。有音乐教育家预言，尽管在音乐教师教育领域，迄今为止第一阶段被讨论的最多，但随着改革的深化，第二阶段的重要性将更加凸显，随着音乐文化、媒体技术的变化以及终身学习理念的普及，持续的进修也将成为学校音乐教师的必需。
三、启示与借鉴
以上德国音乐教师教育的优良传统以及当前改革中的举措与困惑，对于中国音乐教师教育的改革与发展不无启示。笔者认为主要在以下几方面可以借鉴参考：
1 音乐教师教育的双轨制与分级培养模式使培养目标明确
德国学校音乐教师教育实行分级培养模式是一亮点。这种做法使培养对象确定、培养目标明确，一方面有利于高校分别制定针对性强、清晰可行的培养方案，另一方面有利于学生各取所长。如果严格实行国家教师资格制度，毕业生出路更明确，教师教育的就业市场也将更明朗化。
2 教师教育的“多专业性”规定有利于学生的能力发展与灵活就业
笔者以为，这种“多专业性”的规定将学生修业期间的关注焦点从喜爱的主专业同时引向其他领域，培养了广泛的兴趣，拓展视野，有利于其多方面能力的发展，也为将来的职业生涯提供了多样的可能性。例如在学校教育工作中，如果专职音乐教师开课不满工作量时，也有能力兼任其他课程的教学，而不至于胡乱应付。甚至可能出现由于教师编制问题，以音乐教师为“副业”，其他可执教学科为主业的情况。
3 强调实习与学校教学实践的国家教师资格制度保证教师质量
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.
[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.
[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.
[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.
[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
中图分类号：G222.2文献标识码：A文章编号：1003-2738（2011）12-0280-01
摘要：随着市场经济的思想灌入电视领域，受众的自主性得到增强。这种背景又催生了参与型娱乐节目的繁荣。在电视媒体放低姿态平时受众的同时，受众本身如何参与电视娱乐节目以及随之产生的节目以及社会效应也值得观众。
关键词：参与型娱乐节目；电视观众；媒介素养
保罗・法斯形容大众媒介中的王子――电视时说：“电视定时地出现在我们多数人面前，就像晚宴上的不速之客，像睡魔，它常常是导师，而对许多人来说，又是天天相处的伙伴 它是一种习惯，一剂镇静药。当它让我们熟悉社会的事实和幻想时,又是一位社会调解员”。传播者与受众的关系，是一种平等的服务关系、伙伴关系和朋友关系。随着改革开放的到来，政治高压的背景不在，电视所承载的三大使命中的娱乐功能开始显现。经历了电视娱乐节目初探的晚会式栏目阶段，1997年7月湖南卫视经济台推出电视游戏娱乐节目的《快乐大本营》让“娱乐旋风”开始在中国荧屏上迅速刮起。而后，益智类（如《开心辞典》）、真人秀（如《超级女声》）等娱乐节目形式也被观众所熟知。在这样娱乐节目“百花齐放、百花争艳"的背景下，受众对于电视的控制(遥控器的控制)成就了受众自身的自主性，开始从单一角色向节目参与者、生产者、消费者这些多重身份多重角色转变。正如郑兴东先生在《受众心理与传媒引导》中提出了受众自主性已然增强。他提到，随着市场经济中的等价交换原则进一步激活的人的平等、独立观念，受众自主性的增强已然构成当代我国大众传播中的一个重要特点。[5]这样的大众传播背景也促成了娱乐节目本身也从完全的观赏型向参与型倾斜。
作为接受信息的人们统称的受众一词，无疑外沿广泛。取自Audience，是在西方传播研究引入的外来概念。“受众”作为完整有效传播过程的重要组成部分，就其在整个传播活动过程中所处的位置而言，可以泛指所有大众媒介的信息接受者。但是随着媒介资源丰富，受众自主性以及对媒介的可控性都有了很大幅度提高，受众一词也因为过分强调被动性而有所争议。因为这里主要探讨的是大众传播中的读者、听众、观众，更进一步说是电视娱乐节目的观众，所以笔者选在这篇文章总选用观众一词。娱乐节目的观众除了有受众的共性，即自在性、自主性、自述性以及归属性外，还有这自己的特点。最明显的就是众多性，老少皆宜、喜闻乐见的节目形式无疑吸引了各个年龄段的观众，也是因为这一点，虽然娱乐节目的观众本身是一个杂而庞大的队伍，心理构成、思想意识、知识水准、价值观念、兴趣爱好和个性等各有不同，但并不会因为需要具备一定的只是背景而把一部分观众排除在外，这也让娱乐节目更加贴近民众，贴近观众。
收视率的压力及鞭策，媒体开始以一种平视的姿态面对受众，给了受众更多自我的空间，同时受众也开始通过新的媒介手段来参与大众传播，主动性增强的观众逐步参与到娱乐节目的制作过程中，成就了参与型娱乐节目的繁荣。纵向来看，受众参与娱乐节目主要是通过现场参与以及场外观众的互动两种形式。现场观众的参与是目前国内娱乐节目调节保持节目气氛的一大法宝。他们的情绪会直接感染到电视机前的观众，因为看电视的观众潜意识会把自己与现场的观众对等。由于到现场参与节目的观众也有知识文化水平、经济和社会地位、职业等的差异，他们更多的是代表了其所来自的那个群体，观众可以在这些参与者中寻找与自己具有相同群体属性的人，即使没有亲身参与节目，但是通过其群体代表的参与能够达到心理的参与。这就是心理学上的“移情说"。要充分调动现场观众的积极性，除了节目本身的设置以及环节的安排外，一个优秀的可以把控气氛的主持人也是不可缺少的。孙玉胜先生在《十年》别强调了“主持人媒体”这个概念，他认为优秀的电视新闻节目主持人应该是集合魅力、表达能力和发现能力的三位一体。[4]他分析如果把“主持人魅力”看作是一辆汽车飞驶的前轮，“发现能力”和“表达能力”就是支撑它并给它动力支持的两个平衡的后轮。调动观众气氛、寻求娱乐共鸣无疑是一个优秀的娱乐节目主持人所需要具备的。现场的观众感受到娱乐气氛后，可以通过表情、掌声等身体语言或者上台、按键投票等方式参与节目中。除了现场观众的互动外，没能到现场的观众也可以通过手机短信、信件或网络留言等方式参与到节目中去。主办方设置一定的奖励，鼓励观众积极参与，因为除了可以获得节目效果反馈外，还可以提高节目知名度以及收视率。这些互动形式不仅符合现代受众的接受心理，能够迅速抓住七兴趣点，同时，也通过巧妙的设置娱乐产品制作过程中的“亮点”开拓了娱乐的空间，增加了娱乐的广度和深度。[3]
在这样一种背景下，提高观众的传播意识就显得重要起来。众所周知，作为社会公器的大众媒体，有其需要承担的监视环境、协调社会各方面关系、传承社会文化遗产、娱乐等社会功能，也要尽最大努力来营造应积极、健康、向上的舆论氛围。参与型节目中的观众也被赋予了这种指责。在节目的制作过程中，具备传播主体应有的传播意识也变得更加重要。因此，受众参与节目要考虑社会的主流文化以及积极向上的思潮，在塑造自己的形象时，凸显自身的优点，对自己以及所属的群体负责，为净化社会风气以及构建和谐氛围贡献力量。当然，在进行参与型娱乐节目时，除了要有这种传播意识，还要求观众本身有一种责任感，这种责任感包括对节目本身以及其即将会造成的传播效果的责任，最终形成媒介素养。这里所说的媒介素养采用的是张开在《媒介素养概论》一书中提出的媒介素养是指人们面对媒介的各种息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、思辨性应变能力，以及创造和制作媒介讯息能力。也可再简化为获取、分析、传播和运用各种形式媒介讯息的能力。[1]
总之，在受众参与型娱乐节目日益繁荣的今天，受众自身如何正视自己的身份角色、把握自己在媒介中的角色和尺度是值得思考的。这就要求受众在提高个人修养的同时进行理性的自我审视和批判，而后培养自身的媒介素养，把我好传播的规则，明确自己的媒体以及社会责任，最终形成和提高媒介素养。
参考文献：
[1]《媒介素养概论》张开，中国传媒大学出版社，北京，2006年版.
[2]赵娣．《论中国电视娱乐节目受众的角色转变及问题》华中师范大学硕士毕业论文 2010年5月.
[3]《媒介素养教程》刘勇汪海霞编著，合肥工业大学出版社．2007年版.
[4]《十年：从改变社会的语态开始》孙玉胜，生活・读书・新知三联书店，2003年版，第363页.
关键词：参与型娱乐节目；电视观众；媒介素养
保罗法斯形容大众媒介中的王子——电视时说：“电视定时地出现在我们多数人面前，就像晚宴上的不速之客，像睡魔，它常常是导师，而对许多人来说，又是天天相处的伙伴 它是一种习惯，一剂镇静药。当它让我们熟悉社会的事实和幻想时，又是一位社会调解员”。传播者与受众的关系，是一种平等的服务关系、伙伴关系和朋友关系。随着改革开放的到来，政治高压的背景不在，电视所承载的三大使命中的娱乐功能开始显现。经历了电视娱乐节目初探的晚会式栏目阶段，1997年7月湖南卫视经济台推出电视游戏娱乐节目的《快乐大本营》让“娱乐旋风”开始在中国荧屏上迅速刮起。而后，益智类（如《开心辞典》）、真人秀（如《超级女声》）等娱乐节目形式也被观众所熟知。在这样娱乐节目“百花齐放、百花争艳"的背景下，受众对于电视的控制(遥控器的控制)成就了受众自身的自主性，开始从单一角色向节目参与者、生产者、消费者这些多重身份多重角色转变。正如郑兴东先生在《受众心理与传媒引导》中提出了受众自主性已然增强。他提到，随着市场经济中的等价交换原则进一步激活的人的平等、独立观念，受众自主性的增强已然构成当代我国大众传播中的一个重要特点。[5]这样的大众传播背景也促成了娱乐节目本身也从完全的观赏型向参与型倾斜。
作为接受信息的人们统称的受众一词，无疑外沿广泛。取自Audience，是在西方传播研究引入的外来概念。“受众”作为完整有效传播过程的重要组成部分，就其在整个传播活动过程中所处的位置而言，可以泛指所有大众媒介的信息接受者。但是随着媒介资源丰富，受众自主性以及对媒介的可控性都有了很大幅度提高，受众一词也因为过分强调被动性而有所争议。因为这里主要探讨的是大众传播中的读者、听众、观众，更进一步说是电视娱乐节目的观众，所以笔者选在这篇文章总选用观众一词。娱乐节目的观众除了有受众的共性，即自在性、自主性、自述性以及归属性外，还有这自己的特点。最明显的就是众多性，老少皆宜、喜闻乐见的节目形式无疑吸引了各个年龄段的观众，也是因为这一点，虽然娱乐节目的观众本身是一个杂而庞大的队伍，心理构成、思想意识、知识水准、价值观念、兴趣爱好和个性等各有不同，但并不会因为需要具备一定的只是背景而把一部分观众排除在外，这也让娱乐节目更加贴近民众，贴近观众。
收视率的压力及鞭策，媒体开始以一种平视的姿态面对受众，给了受众更多自我的空间，同时受众也开始通过新的媒介手段来参与大众传播，主动性增强的观众逐步参与到娱乐节目的制作过程中，成就了参与型娱乐节目的繁荣。纵向来看，受众参与娱乐节目主要是通过现场参与以及场外观众的互动两种形式。现场观众的参与是目前国内娱乐节目调节保持节目气氛的一大法宝。他们的情绪会直接感染到电视机前的观众，因为看电视的观众潜意识会把自己与现场的观众对等。由于到现场参与节目的观众也有知识文化水平、经济和社会地位、职业等的差异，他们更多的是代表了其所来自的那个群体，观众可以在这些参与者中寻找与自己具有相同群体属性的人，即使没有亲身参与节目，但是通过其群体代表的参与能够达到心理的参与。这就是心理学上的“移情说"。要充分调动现场观众的积极性，除了节目本身的设置以及环节的安排外，一个优秀的可以把控气氛的主持人也是不可缺少的。孙玉胜先生在《十年》别强调了“主持人媒体”这个概念，他认为优秀的电视新闻节目主持人应该是集合魅力、表达能力和发现能力的三位一体。[4]他分析如果把“主持人魅力”看作是一辆汽车飞驶的前轮，“发现能力”和“表达能力”就是支撑它并给它动力支持的两个平衡的后轮。调动观众气氛、寻求娱乐共鸣无疑是一个优秀的娱乐节目主持人所需要具备的。现场的观众感受到娱乐气氛后，可以通过表情、掌声等身体语言或者上台、按键投票等方式参与节目中。除了现场观众的互动外，没能到现场的观众也可以通过手机短信、信件或网络留言等方式参与到节目中去。主办方设置一定的奖励，鼓励观众积极参与，因为除了可以获得节目效果反馈外，还可以提高节目知名度以及收视率。这些互动形式不仅符合现代受众的接受心理，能够迅速抓住七兴趣点，同时，也通过巧妙的设置娱乐产品制作过程中的“亮点”开拓了娱乐的空间，增加了娱乐的广度和深度。[3] 转贴于
在这样一种背景下，提高观众的传播意识就显得重要起来。众所周知，作为社会公器的大众媒体，有其需要承担的监视环境、协调社会各方面关系、传承社会文化遗产、娱乐等社会功能，也要尽最大努力来营造应积极、健康、向上的舆论氛围。参与型节目中的观众也被赋予了这种指责。在节目的制作过程中，具备传播主体应有的传播意识也变得更加重要。因此，受众参与节目要考虑社会的主流文化以及积极向上的思潮，在塑造自己的形象时，凸显自身的优点，对自己以及所属的群体负责，为净化社会风气以及构建和谐氛围贡献力量。当然，在进行参与型娱乐节目时，除了要有这种传播意识，还要求观众本身有一种责任感，这种责任感包括对节目本身以及其即将会造成的传播效果的责任，最终形成媒介素养。这里所说的媒介素养采用的是张开在《媒介素养概论》一书中提出的媒介素养是指人们面对媒介的各种息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、思辨性应变能力，以及创造和制作媒介讯息能力。也可再简化为获取、分析、传播和运用各种形式媒介讯息的能力。[1]
总之，在受众参与型娱乐节目日益繁荣的今天，受众自身如何正视自己的身份角色、把握自己在媒介中的角色和尺度是值得思考的。这就要求受众在提高个人修养的同时进行理性的自我审视和批判，而后培养自身的媒介素养，把我好传播的规则，明确自己的媒体以及社会责任，最终形成和提高媒介素养。
参考文献
[1]《媒介素养概论》张开，中国传媒大学出版社，北京，2006年版.
[2]赵娣．《论中国电视娱乐节目受众的角色转变及问题》华中师范大学硕士毕业论文 2010年5月.
[3]《媒介素养教程》刘勇汪海霞编著，合肥工业大学出版社．2007年版.
坚持特色是推进思想政治教育专业建设的基本路径，也是实现思想政治教育理论和实践创新的基本方式。思想政治教育专业特色对开展思想政治教育的教学和研究工作形成导向作用，在教学方面指导和规约着思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程体系以及教学方式，在研究方面形成一定的研究导向和研究侧重，凝聚一批具有相同研究旨趣的科研攻关团队。从总体上来看，近年来全国范围许多开设思想政治教育专业的院校逐渐意识到专业特色的重要性，根据各自的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科优势，开始了思想政治教育专业特色建设的尝试。比如：一些理工科类的院校依托本校科技研究平台和研究氛围，在思想政治教育的理论研究和实践教学过程中突出网络思想政治教育；一些民族院校和边疆地区的院校侧重于民族思想政治教育的理论和实践探索；一些农林类院校依托本校在环境和生态方面的研究优势，注重开展生态伦理、生态教育以及思想政治教育的生态性思维的研究和教学；还有一些院校依托本校的优势学科，借鉴和吸收社会学、心理学、教育学、哲学、经济学、法学等学科的理论和实践研究经验，开展思想政治教育的学科交叉研究，创新了思想政治教育的专业教学方法，拓展了思想政治教育的教学视野。同样也应该看到，这一过程中仍然存在着一定的问题和不足，这主要表现在各院校仅仅是从各自的经验和传统出发，从院校自身来看缺乏系统的学科支撑和长远规划，从全国范围内的思想政治教育专业建设来看，又缺乏系统性和整体性的指导和规划，不利于思想政治教育的专业人才培养。当前，在思想政治教育的专业建设过程中既要厘清思路、整体规划、服务大局，又要突出特色、独树一帜。具体说来要突出以下三方面特色。
第一，突出思想政治教育专业建设的地域特色。思想政治教育的专业建设是一项面向实际的工作，其直接任务是为教学科研单位、党政机关和企事业单位培养和输送人才。从以往的人才毕业流向来看，大部分毕业生扎根于母校所在省市，为地方经济社会建设贡献力量，从院校自身来看，各个院校又是才智汇集地方，能够为地方经济社会发展参谋助力，具有较强的才智针对性和辐射力。例如，地处西北地区的学科点培养目标，无论是从扎根西北的毕业生，亦或是学院教学科研贡献，都为西北地区边疆稳定和谐、民族安定团结以及经济社会发展贡献着重要、独特的力量。因此，在思想政治教育专业建设过程中，突出地域特色不仅是服务地方经济社会发展的需要，也是提高思想政治教育专业人才的社会适应力，培养专门性和针对性人才的需要。
第二，突出思想政治教育专业建设的时代特色。改革开放以来，随着经济社会的快速发展，人们的思想观念和生活方式也随之发生了重要变化，思想政治教育的理论研究和实践开展都是围绕着“人”来展开，时代背景下人的思想观念和生活方式的变化，这对于思想政治教育专业建设来说，也意味着在内容、载体、规律和方法等方面也需要及时地调适和更新，在教学内容方面要合理安排思想政治教育的现代性、网络和人学等前沿性问题的教育教学，在教学载体方面要充分利用新媒介这一新的思想政治教育载体，在教学的规律和方法方面也要不断熟悉新环境下人们的生活学习规律，掌握新情境下的人们的认知习惯、交往习惯和沟通方式。此外，随着经济社会发展过程中出现的新情况、新问题，还需要在思想政治教育专业建设过程中合理设置新的教学研究议题，培育思想政治教育教学科研的时代责任感。
第三，突出思想政治教育专业建设的办学特色。专业建设的特色是与学校的办学传统和办学性质紧密结合的。一方面，专业建设依托于学校的办学传统和办学性质，在继承的基础上突出特色，专业建设的特色也是扎根于学校的文化积淀和学科支撑平台；另一方面，学校的办学传统和办学性质在专业建设过程中不断传承和发展。思想政治教育的专业特色建设在服务党和国家的发展规划和整体部署的同时，也要顺应和依托各个具体学校的办学传统和办学性质，在思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程规划、教材体系和教学方式等方面具体筹划、形成特色。例如，在民族类院校、师范类院校、综合类院校、理工科类院校以及职业技术类院校中的思想政治教育的专业建设应当是各有侧重的，即在围绕党和国家对于思想政治教育专业建设的总体规划和部署的前提下，思想政治教育的专业特色建设一是要根据所在院校的性质设置思想政治教育的专业培育方向和教学定位，二是要基于本校思想政治教育的教学传统，设计思想政治教育专业特色建设的总体规划、阶段性任务和目标，形成思想政治教育人才培养的合理导向和不同侧重。
二、区分思想政治教育专业建设的层次
思想政治教育作为理论学科范围内唯一能够衔接本科、硕士和博士三个培养阶段的二级学科，其在不同的培养阶段具有不同的教育逻辑和培养要求。思想政治教育专业本科生的培养是思想政治教育专业三个培养层级的基础阶段，本科生的培养应当从课程体系、教学模式和教学实践几个方面展开。
第一，尝试建立复合型的课程体系。在以往的教育实践中，往往更多的注重“专”的一面，忽视了专业的通识教育和实践培养，致使思想政治教育专业培养出现口径过窄的弊端。拓宽专业口径需要在课程设置上体现宽口径，实现两个“并重”，即：专业教育和通识教育并重；理论教学和实践教学并重。这就需要在今后的思想政治教育专业建设过程中进一步强化通识教育的课程体系构建，加强思想政治教育专业课程的实践训练和实用能力的培养，进一步拓宽本科学生的知识面，提升综合素质。
第二，积极创新教学模式。要实现本科思想政治教育专业建设的“五个结合”，即思想政治教育教学与实践的结合、多媒体教学和传统教育的结合、主干课程和辅修课程的结合、校内教育和校外教育的结合、引导教育和自主教育的结合。在教学方法方面改变以往单纯的灌输教育，综合运用启发式教学、提问式教学、发现式教学、讨论式教学以及研究式教学等教学方法。在教学目标方面着力培养本科学生的“一专多能”，即在夯实专业功底的同时，实行主辅修制，使毕业生能够在掌握本专业知识的同时，熟悉辅修专业的相关知识，拓宽就业面。第三，注重本科培养的教学实践。当前，要在思想认识上高度重视专业实践的重要性的同时，在教育教学的环节中要进一步强化实践环节，设立固定的专业实践基地，形成系统完整的专业实践体系和操作流程，并且相应地增加专业实践的考核和评估体系，保障专业实践的扎实有效开展。不同于本科阶段的培养要求，硕士研究生阶段更加注重学生科研能力的培养。思想政治教育专业硕士研究生的培养从本科期间的教学为主转变为科研能力培养为主，注重培养学生的文献收集的能力、研究问题的发现能力、议题阐释和论证的能力、逻辑推导能力等。研究生科研能力的培养是一个循序渐进的过程，对于硕士生培养的三年时间里，在不同年级有着不同的培养要求。第一，硕士生一年级阶段的培养重点以夯实专业功底、尝试科研入门为主，在研一阶段需要开设思想政治教育专业主干课程，不同于本科阶段的课程教学，此阶段的要以开放和引导式教学为主，教学内容相应地增加学科前沿和科研方法论的讲授比重。同时，积极鼓励和引导学生阅读专业相关的经典名典，“制定本专业的指导性（或基本）读书目录，以体现思想政治教育专业学术训练的标准化和规范化要求”。此外，还要注重学生对于通识性科研方法的掌握。第二，经历了硕士一年级的“磨合期”之后，大部分学生对于自己都有了较为明晰的职业生涯规划，且导师和学生相互之间也逐渐有了更深的了解。因此，此阶段导师对于硕士生的培养要根据不同兴趣爱好、个人潜能和职业规划，因材施教，制定不同的培养方案和培养目标，如，对于完成硕士学业就要找工作的研究生，既要注重学生对于研究方法的掌握，培养学生的分析问题和解决问题的能力，也要根据不同学生职业规划和定位，有针对性地安排研究任务，培养学生的实践操作能力；对于具有一定科研潜力和研究兴趣的研究生，需要指导学生在专业的深度和精度上下功夫，不仅要熟悉人文社会科学的通识性研究方法，也要精通专业领域的研究特性和研究方法，同时，积极引导学生确立固定的研究方向和选题，为之后的研究打下基础。
第三，硕士生三年级阶段在遵循上一阶段培养思路的同时，应重点围绕硕士毕业论文，指导学生熟悉和巩固所学知识，熟练研究方法论的应用，强化学生在专业研究的精细操作方面的能力。而对于博士研究生的培养则是一种精英式的培养。思想政治教育专业博士研究生不仅要打下理论和思想政治教育专业方面的扎实基础，而且也要具备较高的写作能力和独立的研究能力，能够对理论和现实中的重点问题展开系统全面的阐释和解题，并且在自己的研究领域内有所创新和突破。国内目前博士研究生的培养方式一般采用导师负责制，也有采取以导师为主的指导小组集体负责制的培养方式，一般采取导师或小组指导下的博士生独立研究、自学为主的形式。博士研究生阶段的学习和研究对于学科平台和学术氛围有着特殊的依赖，这就需要在博士生培养过程中充分发挥本学科领域和相关学科学术群体的整体联动优势，为博士生开展研究工作创造平台、营造氛围、提供契机。导师在博士生培养的过程中不仅要制定和调整培养计划、指导研究选题和学位论文，同时也要关注博士研究生的思想政治和道德品质等方面的状况，使博士生能够德才兼备。同时，独立和创新是博士阶段学习和研究的重要特征，博士研究生对自己的博士生涯也要有明确的研究计划和步骤、研究方向和领域、阅读文献和书目等，做到有的放矢、循序渐进。此外，博士论文的撰写也是博士研究生培养的一个重头戏，在研究主题的遴选上要带有强烈的问题意识，掌握学术前沿，填补研究空白，回应现实需求，创新研究方法，规避重复选题；在研究规划上，既要有宏大叙事，又要精细化和操作化，掌握二者之间的动态平衡；在研究方法和论述方式上，既要继承已有研究方法，又要有所创新突破，既要保证各个章节之间的相互衔接，又要注意具体行文的内在逻辑，确保研究成果的系统性、完整性和连贯性。
三、促进思想政治教育专业建设的协同
