发布时间：2022-09-23 00:54:18
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关键词：体裁教学法；高校英语；阅读教学
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0035-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.29.020
阅读教学是高校英语教学的重要组成部分，受应试教育的影响，我国许多高校英语阅读教学仍沿用传统的翻译阅读教学法，这种教学方法片面强调基础知识，忽略了语篇中的交际性，缺乏对语言情境的把握，不利于学生阅读理解能力的培养。体裁教学法是一种基于语篇体裁分析的教学方法，将其应用于高校英语阅读教学中，能够从根本上解决英语阅读教学中的一些问题。基于此，本文简要研究了基于“体裁教学法”的高校英语阅读教学。
一、体裁与体裁教学法简析
体裁指的是一个语篇的类型，是用于实现交际的工具或媒介。而体裁教学法则是以题材为基础，即以不同交际目的的语篇为教学基础，分析不同语篇中的组织模式和图式结构，并以此为根据进行相关类型化的教学活动。体裁教学法在上个世纪80年代兴起于美国和澳大利亚，并于90年代末由王士先、秦秀白等学者引入我国，经过多年的发展，已在各大高校普遍应用，并取得了一定的成效。体裁教学法在高校英语教学中的听、说、读、写等各个方面均有应用，本文将从阅读教学入手进行简要研究①。
二、基于“体裁教学法”的高校英语阅读教学研究
体裁教学法分为三个阶段：课前阶段、课中阶段和课后阶段，知识导入环节为课前阶段，题材分析、语篇分析、自主分析和归纳总结等环节为课中阶段，阅读训练环节为课后阶段。
（一）知识导入
知识导入环节的主要目的是为了让学生形成体裁意识，主要发生在正式的高校英语阅读教学之前，具体的步骤如下：第一，高校教师要引导学生做好课前预习工作，如帮助学生解决将要学习语篇中一些词汇、短语以及语法问题，通过这样的方式来扫除学生的阅读障碍，为之后的阅读教学打下基础；第二，教师应当做好体裁知识的预先导入工作，让学生对语篇的体裁有一个大致的了解，如可以将语篇相关的历史背景、文化风俗等推介给学生，这有利于学生更好地理解语篇，也可以预先讲解教材中的“Preface”部分，并鼓励学生积极提出有创意、有探讨价值的问题，发散学生思维，为之后的阅读教学进行预热，营造良好的教学氛围。
（二）体裁分析
图式结构的形成是整个体裁分析过程的关键，教师应当以当前教学语篇为基础，对整个语篇的体裁进行全面、细致的阐述和分析，并对学生讲解这种体裁的交际目的、语篇结构及语言特征，使学生在脑海中构建体裁语篇的图式结构。以消息体裁语篇为例，教师要先向学生讲解消息体裁语篇的目的是报道事实和吸引公众，然后介绍消息语篇常用的倒金字塔式的行文结构，最后讲解消息体裁中语言特点，如多使用直接引语和间接引语来表达陈述句等。通过对以上知识的讲解和分析来提升学生快速认定体裁类型的能力，在学生脑海中建立体裁图式结构，并据此进行有效的阅读。
（三）语篇解析
语篇解析的过程即是学生了解、熟悉、体裁阅读方法的过程，学生在分析的过程中并能够受到教师启发，主动探寻语篇中的结构特征和语言特征，且针对语篇主旨、层次结构、表达情感等提出个性化的问题。语篇解析的方式有很多，例如教材翻阅、多媒体播放、印发活页等。以消息题材为例，高校教师可以提出：“这篇消息传达了什么样的信息，消息共分为几个层次，作者写作意图和表达情感是什么”等问题，以此来让学生了解体裁阅读方法，明确语篇目的，从整体上把握整个语篇的脉络结构。学生分析之后，教师再进行针对性的补充说明，以让学生在短时间内掌握并理解体裁教学法。
（四）自主研讨
自主研讨环节要充分发挥学生的自主性和特异性，形成学生的个性化思维，此过程需要将题材教学与自学融合，让高校学生通过自主的研讨来主动发表意见，形成个性化的阅读思维，以自身的个性化思维来分析语篇，学习知识。此外，自主研讨有着一定的自由性，由学生主导，教师引导，经常会引发热烈讨论，对于活跃教学气氛有着积极的意义。
（五）归纳总结
归纳总结的主要目的是在高校学生脑海中形成题材阅读的知识体系，此过程由教师主导，要求学生积极参与，师生共同完成对以上几个环节中研究素材的整合，全面总结整个语篇体裁的图式结构特点、层次结构特点和语言特点，并总结出此类体裁语篇中容易出错的问题以及理解难点，找出解决方法，介绍此种体裁下语篇的理解技巧以及答题技巧②。
（六）阅读训练
阅读训练是对学生体裁阅读能力的巩固和强化过程，教师要针对学生的学习情况合理安排课后的阅读训练任务，对语篇的具体范围进行划分，并制定相关考核标准，对高校学生的课后阅读量进行定期考核。此外，教师还可以自行印发活页阅读材料，进行个性化的阅读训练，针对学生的学习特点和阅读基础制定相关的专题训练，如定位练习训练、总结训练、连贯联系训练等，以此来强化高校学生的体裁阅读能力和自主分析能力。
综上所述，体裁教学法是高校英语阅读教学中的重要方法，共分为课前、课中和课后三个阶段。将其应用于高校英语阅读教学中有利于学生全面了解体裁的相关知识、认识体裁分析的优点，掌握体裁阅读的技巧，使他们轻易找到语篇中的关键信息，这对于高校学生英语阅读能力的提升有着重要的意义。
注释：
一、增加教材单句的搭档,激起交流欲望,让学生“乐学”
我们发现《牛津小学英语》教材上有的单元C部分或D部分的句型只是一个单句,没有构成一问一答的话轮。如果不改编学习材料,只是就单句而教单句的话,学生就一个话题展开讨论的能力就得不到发展。这时,教师就有必要引导学生为单句创建合适的搭档,形成话轮,进行教学,保证句型教学的整体性,激起学生的交流欲望,让学生“乐学”。
如教材3A Unit 3 This is……教师可以根据所说物品的不同,引导学生自主为之建立搭档——合适的应答语。如:T:This is a watermelon。Ss:It’s a green/big watermelon。或将水果拟人化,设计成一个个水果娃娃,连续话轮的时候就可以使用打招呼的语言。当教师介绍:This is a baby watermelon。学生可以说:Hello!Baby watermelon。教师应该从学生的生活经验出发,设计教学情境,激起他们的交流欲望,让他们有话可说,为学生的语言交流提供可能性。教师也应该丰富学生的语言库,让学生能够随时应景地接上话茬,让话轮的连接成为可能,让学生的交流更主动、更自然。
二、填补教材话语的空隙,降低学习难度,让学生“会学”
结合教材及课堂教学研究,我们发现《牛津小学英语》教材话题较多,当学生学习新话题的时候,难度大,交流有一定的障碍。学生话语能力的提高要靠教师寻找教材的空隙点,进行填补,从而为学生的上下语言联系提供凭借,降低学习的难度,让学生“会学”。
如教材5B Unit 8 At the weekends的Part A,整个对话语篇的背景为:It is Friday afternoon。School is over。The students are talking about their weekends。从中,我们可以看出,接下来的对话语篇将要围绕“weekend activities”展开。但是就第一课时教学来说,学生对于讨论周末活动的句式还不熟悉,所以会构成交流的障碍。教师可以提供给学生表达的潜在话题——第三单元的“hobbies”,引导学生从各自的“hobbies”谈起,过渡到“What do you often do at the weekends?”及“How do you spend your weekends?”的交流,降低学生学习的难度,让学生产生“会学”的潜意识,自主构建话语表达的内容,逐步把新知识纳入到自己已有的知识结构中,从而不断扩大自己的知识发展区。“hobbies”这一教材话语空隙的意义补白,不但让学生掌握了一定的将相关话题材料归类学习、知识迁移等学习策略,而且有效培养了学生自主学习英语的能力。
三、利用丰富的课外资源,激发学生兴趣,让学生“想学”
学生生活在时事新闻、社会热点、流行元素充斥的环境中,将这些新鲜热辣的东西以不同形式纳入课堂,利用它们的真实性和时效性,冲击学生的视觉、听觉,会大大激发他们的求知欲。教师可以每周以某一个新闻热点为专题设计一堂课,举行“专题新闻课堂”活动。从各种媒体精选与主题相关的材料,精心设计和组织各个教学环节,以听说读写等形式呈现给学生,激发学生的学习兴趣及主动参与的意识。
“The World Exposition”这一专题新闻课是设计在上海世博会召开前夕。当时电台、网络纷纷报道此事,中国人的自豪感油然而生。于是我以此设计一堂课,以上海世博会的介绍影片为导入,辅以图文并茂的课件和文字片段。让学生边听边看边读,体会语言的原味表达,感受爱国的自豪之气;组织学生用自己的语言介绍上海世博会,最后引导学生以上海世博会主题“Better City,Better Life”为出发点,讨论“What can we do for the World Expo?”学生们畅所欲言,积极性得到了极大的调动,兴奋度调到最佳点。兴趣激发了,学生自然就想学了。
四、利用丰富的课外资源,设计相关任务,让学生“能学”
【关键词】小学英语;课外阅读;选材;教学方法
英语中的阅读理解能力就是学生能够真正理解并读懂英文的能力，如果想要快速地、真正地使学生的阅读能力得到有效的提高，就要让学生进行大量的阅读。学生在积累了一定的阅读量之后，阅读的速度就能够得到显著的提高，同样的，阅读理解的能力相应的也会得到提高。英文的课外阅读材料图文并茂、色彩斑斓且内容新颖，可以激发学生的求知欲并使学生的好奇心得到满足。在阅读的过程中，学生不仅能够学到许多课本上没有的知识，还会体会到学习所带来的成就感，进而产生对学习的兴趣。
一、如何选择课外阅读材料
1.选择阅读材料所要遵守的原则 小学生的阅读材料要能够使小学生觉得有趣，可以引起他们的阅读兴趣，同时还要考虑到材料的知识性以及适宜性等要素，要能够让学生感受到阅读的意义。第一，材料需要带有一定的趣味性。在选择材料的同时一定要注意材料一定要符合这一阶段中小学生特有的心理特点，最好是小学生比较感兴趣的内容，例如童话以及人物趣事等。第二，材料要有一定的适宜性。处于小学阶段的学生所掌握的词汇量并不多，所以，在选择材料的时候一定要注意材料的难度应适中。
2.阅读材料的可选择范围 教师可以考虑绘本故事。对于大多数的学生来讲，绘本故事是深受他们喜爱的，其中图文结合，小学生理解起来没有难度。另外，中英文的对照读物也可以使小学生在对文章内容进行理解的同时掌握更多新的单词。
二、教师应进行正确的阅读方法指导
1.应指导学生对文章进行整体的领悟 在小学阶段中，英文的阅读材料大都是童话、短文或是故事等形式，对于小学生来讲难度较小。所以在阅读的过程中，教师应使学生掌握整体阅读的技巧，不因为个别生词就停止阅读。
2.教师应指导学生猜测词义 教师要培养学生形成根据上下文的内容猜测出生词词义的能力，从而养成快速阅读与速读的习惯。在阅读过程中，如果遇到了不会对整篇文章的内容产生影响的生词就可以跳过，还可以根据上下文所提供的线索对这一生词的词义进行猜测。
3.教师可让学生间进行一定的交流与讨论 在阅读后，教师可以引导学生对自己读到的内容进行交流与讨论，从而使学生在阅读过程中出现的问题得到解决，还能够达到交流心得的效果。
三、培养学生养成良好的阅读习惯
良好的阅读习惯是学生能够提高自身阅读能力的基础。在实际的教学过程中教师需要注意以下两个问题，一是要使学生明确阅读的重要性，从而树立起我想读、我要读的意识。教师可以在教学过程中进行情感教育的渗透，使学生能够明确阅读的重要意义，进而自觉地进行阅读。一是教师要使学生注重对于语言知识的积累，对此，教师可以建议学生自己准备一本笔记本，将自己在阅读过程中遇到遏新的句型以及新的单词记录在上面并经常复习。这样一来，学生所掌握的词汇量以及语言表达能力都会得到一定的提升。
四、营造出英语阅读的氛围
1.设立英语角 教师可以在班级中设立一个英语角，在其中摆放一部分英语阅读材料，让学生能够在课余时间里随时进行借阅。另外，学校中的图书馆中也可以增加一部分适合小学生进行阅读的英文读物。
2.阅读交流 在每一节英语课上，教师可以留出一部分时间让学生来进行与阅读有关的交流，在这时，教师可以与学生交流关于英语阅读材料的问题，还可以向学生推荐一部分适合小学生阅读的英文读物，引起学生的阅读兴趣。
3.进行亲子阅读活动 教师可以鼓励家长与学生一起进行阅读活动，营造出家庭阅读的良好阅读氛围。同时，亲子阅读也可以使家长与学生的距离更加接近，让学生能够对阅读更加感兴趣。另外，还可以鼓励学生订阅英文读物，让学生对阅读更有兴趣。
通过大量的阅读，可以使学生的知识储备得到丰富，也可以使学生对于英语学习的自信心得到提高。如果学生仅仅依靠教师的课堂教学是很难使自身的阅读能力得到提高的，所以，在课外的广泛的、大量的阅读对于学生来讲是非常重要的。教师可以发掘出课内与课外的有效的教学资源，鼓励学生进行积极的阅读。
【参考文献】
[1]王英. 《浅谈小学英语课外阅读面临的问题与优化对策》[J].教育教学论坛，2013，21：105-106.
[2]于晓秋. 《小学英语课外阅读的选材与方法》[J].教育实践与研究（A），2013，05：39-41.
[3]张晔. 《浅谈在小学英语中如何进行课外阅读教学》[J].好家长，2014，42：64.
【关键词】中职英语 校本教材 学习热情
英语作为一门国际通用语言，是与世界交流的一门必备的工具，已成为个人发展中不可缺少的一项技能。但随着职校规模的不断扩大，学生生源质量的下降，许多学生学习英语的热情不高。究其原因，造成这一现象，一定程度上是由统编的英语教材内容和学生的学习需求之间的落差造成的，而且这种需求长期得不到解决。要缓解这一局面，我们研究发现应在英语课程改革中重视校本教材的开发，提高学生学习英语的热情，提高他们的英语水平，进而使他们能够在职场竞争中游刃有余。
一、职校生英语学习现状
随着职业学校的数量增加以及各个职业学校办学规模不断扩大，职校的生源质量总体下降许多，学生文化素质普遍不高，特别是英语水平更是“惨不忍睹”。他们虽“学”过三年、乃至更长时间的英语，但大部分学生的英语水平还处于较低的阶段，有的甚至“一片空白”。
另外，目前中职学校的英语教学现状也不容乐观。教师教英语，目的是让学生学了能学以致用，能与职业发展实际接轨。但据目前的教学情况而言，课堂教学还是重语法、重在讲解，还是所谓的“哑巴式英语”。英语教师的教学基本上是围绕教材开展教学工作。但这种教学理念和教学方法是与职校生的英语认知水平格格不入的。不但偏离了职校生发展的实际，而且违背了他们学习意愿，从而造成英语教学资源的浪费。这与我们21世纪的人才培养目标是相违背的，也不符合社会发展的普遍规律。
二、职校英语校本教材现状
随着新一轮教育课程改革的进行，国务院明确提出课程改革可以尝试构建“三级课程"的管理框架，国家、地方和学校承担不同的权力与责任。在这样的情况下，校本课程的出现标志着我国开始告别长期的单一国家课程，改变了以往课程管理过于集中而导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，学校和教师将拥有部分课程决定权，不必再使用单一的教材，可以根据实际情况，自主选择教材或者编写校本教材。
何谓校本教材.即为了达到既定目的，学校依据现有的资源条件，结合市场的人才需求与学生的能力培养，以学校本身为主体自行开发的教材资源，也被作为国家和地方统编教材的补充和拓展。
英语作为我国基础教育的一门必修课越来越受到重视，英语教材又是英语课程实施的核心组成部分。但是目前，不论是普通高中英语教材，还是中等职业学校英语教材，都存在着很多与教学实际不相符合的情况。特别是目前很多职校的英语教材五花八门，没有特定的教学标准，有的还是很多年前编写的版本。这就与当前的职业学校的教学理念和学生职业认知相行甚远，已经无法正常满足学生、教师、社会等多方面的需求。
但是这样，又出现了新的问题。英语作为各个职业学校必修的一门课程，他们的英语校本教材的编写应遵循什么样的要求，又应该以怎样的标准来评价校本教材的质量呢？
三、英语校本教材开发过程中的注意事项
一本好的教材如果没有教师和学生这两个重要的载体的全程参与和深刻理解，无异于闭门造车，其结果可想而知肯定又是让教材改革走入另一条死胡同。所以职业学校英语校本教材的开发必须应以职业学校英语教学大纲和教学要求为编写指导思想，以学生的发展为根本出发点和归宿。因此在英语校本课程开发过程中应充分关注下列问题：
1.以学生为中心，促进主动学习。学生的学习无疑是校本课程开发过程中考虑的一个重要因素。对当代技校生而言，教材的开发是否符合他们的认知需要，是否符合他们兴趣爱好，是否符合他们的心理发展实际，才是英语校本教材开发本身需考虑的方向。也只有这样的英语教材，才能使他们的学习热情高涨，感同身受，才会使他们有兴趣去探索他们以前没发现的知识领域，从而为他们进一步学习英语打下基础。
2.表现形式新颖，教学资源丰富。教材虽然强调是本身所反映的内容，但很大程度上还是会受到外部客观条件的影响。如果说校本教材的设计精美、图文并茂、活泼轻松，内容丰富，时代感强，这样的英语教材，相信很多我们现在的职校生都会觉得眼睛一亮，迫不及待想继续学习下去，这就为他们进一步学好英语打下良好的局面。
3.注意知识性技能与应用型技能的培养。英语教材选用的话题要广泛并贴近职校生的实际，课文的体裁多样。课题新颖，时代感强。各个主题与学生兴趣关联，又各有侧重。既重视知识性又侧重趣味性。既要使学生拓宽了知识面又向他们传达了积极的人生观和道德情操。
4.体现学校特色专业发展之路。既然是校本教材就要体现本学校的专业发展特色。在教材的编写和选材过程中注重本校的发展实际，注重启发学生的思维，以本学校为大背景进行大量的有针对性的语言输入（language input），同时也进行以能力为基础的语言输出（language output）。教材的编辑需体现学校专业发展特色，并着重体现以交际能力为语言教学目标的教学思想，注重培养学生能运用所学语言开展有效的交际能力。
四、英语校本教材开发的意义
1.形成有效的英语教学模式。每个职业学校都有自己的文化特点和专业特色。职校又是作为跟社会衔接的一个最紧密载体，本身的文化和功能性使职校的功用变得非常实际性和功能性。传统的英语教学模式，是在教材权威性的基础上得以实施的。如果通过一系列教材的变革，改变评价体系，最终确立一套符合本校专业发展特色的、学生喜闻乐见的、切实可行的英语校本教材，那么在以后日常的英语教学中，通过教师加以不断地丰富和完善教材，从而就可以在职校专业特色基础上形成新的英语教学模式。
2.提高英语教师的业务水平。作为新时代的职校英语教师如果一味地死教书本，没有发展创新，即使你是英语教学的权威，学生也会以“睡觉”、“玩手机”、等现象加以还击，体现不出作为英语教师的真正价值。在新的课程体系下，英语校本教材的开发为职校英语教师的专业发展提供了一片广阔的天地。为了开发符合学校专业发展特色的校本教材，教师需分析当代职校生特点，分析学校专业发展的实际，深入到学生认知领域去开展研究。这样，随着研究的深入，我们的英语教师的认识也逐步得到提高，教育教学水平也会日益提高。
3.有效的调动学生学习英语的积极性。一本行之有效的英语校本教材，如果表现非常生动活泼、内容新颖，体裁广泛，无疑会对目前许多对英语学习“慵懒成性”的职校生来讲，有如沐浴春风的感觉。面对全新的教材，他们会感到里面所反映的信息是跟自己如此贴近，想法是那么的吻合，还有自己熟悉本学校文化内涵和专业特色。这时就可以使他们从情感上愿意去接受它，愿意从此为它发生一些改变，提高他们学习英语的积极性，也可以为目前困顿的职校英语教学打开新局面。
总之，职校英语校本教材的开发是顺应时展的，是一个长期而且系统的工程，职校英语校本教材的开发也是任重而道远的，作为一名职校英语教师，应该认真钻研，不断拓展，探索与专业相结合的英语校本开发新方向，同时，用热诚和关爱去感化学生，让英语学习为学生全面发展和终身发展打好坚实的基础。
参考文献：
[1]杨雅琴.中职英语模块化校本教材开发初探[J].中国科教创新导刊.2010（11）.
【关键词】过程体裁法；成果法；英语写作教学
1.引言
随着经济全球化和国际交流的进一步深入，英语作为一门世界语言，得到了更为广泛的普及。在当前形势下，中国作为一个正在崛起的世界大国，必然会更加重视英语教学，以便更加积极地参与国际事务。然而，虽然中国在英语教学方面投入了大量的资源，但是其效果却远不能让人满意。很多学生学习英语十余年却无法开口用英语较为准确流畅地表达自己的思想，这也常常是媒体对中国英语教学诟病最多的地方。其实，总体而言，相对于其糟糕的口语能力，中国学生的英语写作水平也同样不容乐观。在由教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中，明确规定了包括英语写作能力在内的各种英语语言应用能力在三个层次上的要求，即一般要求，较高要求和更高要求。但是事实上，大多数学生的写作能力在大学毕业后甚至还达不到写作能力的基本要求。在这种情况下，大学英语写作教学改革势在必行。
长期以来，成果法在中国英语写作教学中占据了主导地位，在过去的二十年中，国外学者提出了许多新的写作教学的方法，如过程法、体裁法和过程体裁法。在这些教学法引入中国之后，为了给当前不能令人满意的英语写作教学探索一条出路，英语教学工作者们开展了很多教学实验以检验各种方法的有效性。近些年来，过程体裁法越来越受到大家的欢迎，也激起了很多研究者的研究热情。一些研究者尝试着将这种教学法应用于本科非英语专业学生的写作教学，结果也令人鼓舞。但是，这些实证研究往往是在一些学术性研究型大学中展开，未必能代表所有本科院校的情况。在最近二十年里，随着我国高等教育事业的快速发展，本科院校的层次和类型也呈现出日益多元化的趋势。除了培养拔尖创新学术型人才的学术性研究型大学外，应用型本科院校也得到迅速的发展，[1]目前其数量在全国本科院校总数中占到近30%。这类院校突出“应用”二字，有着其独特的办学定位和教育理念；除此以外，该类院校还面临一个共同的问题：无法与学术性研究型大学竞争优质的生源。因而，从总体上讲，在此类院校中，学生的英语水平和英语学习积极性必定不如其它本科院校的学生。那么，过程体裁法又是否能够适用于此类院校的非英语专业学生英语写作教学呢？到目前为止，还没有人做过这样的尝试。与此同时，也有学者认为过程体裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任荣指出：实施过程体裁法需要教师投入大量时间，因而在大班英语教学中可操作性大大降低；此外，实施过程体裁法后，写作教学过程变得分散繁琐，“缺乏在规定时间内一气呵成的写作能力的培养，这与目前许多学生存在的应付大学英语四、六级考试的短期目标相背，久而久之，学生写作的热情也会受损。”[2]实际情况真的如此吗？因此，本文将通过实证研究的方法进一步检验过程体裁法在大学英语写作教学中的有效性，以便回答上述几个方面的问题。
2.两种写作教学法回顾
2.1 成果法
成果法是一种相对传统的写作教学方法。这种教学方法认为，学习写作主要与语言知识、词汇选择、句式结构和衔接手段相关，写作就是对给定范文进行机械的模仿，是对学生业已掌握的语言知识进行操练。[3]成果法的理论基础为行为主义心理学，[4]其教学过程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性写作（controlled writing）、指导性写作（guided writing）和自由写作（free writing）四个阶段。
成果法一度被认为是一种比较完善的写作教学法，现在却饱受批评，主要是因为这种教学法过度强调语言知识和范文仿写的重要性而忽视了对写作过程和培养创造性写作能力的关注。[5]此外，也有学者认为，使用结果法进行写作教学时，教师居于中心地位，学生没有自由发挥的空间，久而久之就会失去对写作课程的兴趣和热情。[6]
然而，在成果教学法广受批评的当下，它是否已经完全退出历史舞台了呢？答案当然是否定的。事实上，成果法依然是我国大学英语写作教学中普遍采用的一种教学方法。究其原因，我们可以发现如下几点。首先，成果法确实有其存在的价值，它所强调的语言知识和范文仿写对于学生（尤其是写作能力尚处于初级水平的学生）提高写作技能有着十分重要的意义；其次，中国大学英语教学常常采用大班授课（常常每班学生人数超过45人）的形式进行，作为一种最为简单的英语写作教学方法，成果法有助于减轻教师的工作负担。最后，几乎所有的大学英语教师都面临着等级考试（CET-4或CET-6）辅导教学的压力，成果法作为一种“费时较少，收效较高”[7]的写作教学法，自然会受到广大教师的青睐。
2.2 过程体裁法
上世纪70年代末，越来越多的学者认识到成果法的局限性，并以交际理论和体裁分析理论为基础分别提出了过程法和体裁法两种新的写作教学方法。过程法把写作看成是一个动态的过程而不是只是强调最终的结果，它注重学生写作技能的培养和训练，而不是将教学重点放在诸如词汇、语法等语言知识的操练上。这种教学法把学生放在教学的中心地位，认为学生可以在教师的协助下通过潜移默化的方式获取写作技巧，而不是被动地从教师处学习写作技能。[8][9]体裁法与成果法有些类似，也重视语言知识对于写作的重要性，但是它认为写作会随着社会语境的变化而变化，并由此而产生了适应不同语境、服务特定目的的体裁。体裁法强调在写作教学中语言知识和社会目的的有机结合。
相对于成果法，过程法和体裁法有一定的进步意义，但是两种方法都谈不上完美，有其各自的缺陷。为了克服上述三种写作教学方法的缺点，英国Stirling大学的Badger和White提出了一种新的写作教学方法：过程体裁法。过程体裁法综合了上述三种教学法的优点，认为写作牵涉到语言知识、语境知识、写作目的、写作技能和作者原有的知识储备和潜能。在写作教学中，教师应当创设适当的情景，帮助学生认识到此类文章的写作目的及相关的社会因素。Badger和White并没有明确给出过程体裁法的教学步骤，但是他们暗示具有不同写作水平的学生需要不同的输入，因而具体教学步骤可以根据学生的实际情况而进行调整。韩金龙于2001年将过程体裁法引入中国，引起了不少研究者的重视。
3.研究设计
3.1 研究对象
表1 高考成绩统计表
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481
Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650
本研究的受试对象为80名宁波大红鹰学院非英语专业本科学生。他们均为浙江籍学生，于2012年9月入校，来自两个文科班级，每班40人（两个教学班人数分别为51和53，为了便于研究和统计，只从每班抽取40名浙江籍学生作为受试对象）。在2012—2013学年第一学期的大学英语写作教学中，其中一个班级（控制组）采用传统的成果法，另外一个班级（实验组）采用较为新颖的过程体裁法。从高考英语成绩来看（见表1），两个班级的英语平均分非常接近（分别为95.9750和95.1250），使用SPSS进行独立样本t检验（见表2），两组成绩之间无显著差异。
3.2 实验设计与步骤
本研究持续时间为三个月，即从2012年9月至2012年12月。在此三个月中，受试对象每周参加一个课时的英语写作课程（由同一名教师授课）。在写作教学中，两组学生使用相同的教材，完成相同的写作任务，但采用不同的写作教学方法。
3.2.1 控制组
对控制组实施的英语写作教学采用传统的成果法，具体教学步骤如下：（1）熟悉范文。教师先向学生介绍某一文体的图式结构，然后呈现此种文体的范文并对此进行详尽的分析，分析的重点主要集中在文中的词汇、语法和句子结构等语言知识上。（2）控制性写作。为了帮助学生更好地掌握此种文体的结构，教师向学生提供相应的文章模板，并让学生按照该模板进行仿写（学生可以对模板进行微调）。对学生而言，有了此模板之后，写作任务变成了一种填空练习，难度大幅降低，出错的概率也大副减小。（3）指导性写作。学生按照模板的思路就所给题目进行写作。写作完成后，其作文将上交并由写作教师依据作文中的语言（语法、句式等）进行评分。在评阅过程中，教师将更正文中所出现的语言错误。（4）自由写作。学生独立地进行更多的此种写作训练，直至其较好掌握目标文体的写作技能。
3.2.2 实验组
对实验组实施的英语写作教学采用过程体裁法。考虑到实验组学生的英语基础和学习习惯，教师在主要采用韩金龙（2001）所提出的教学步骤的基础上对此进行了一些调整，具体教学过程为：（1）范文分析。像成果法一样，教师也需要向学生呈现目标体裁的范文并对此进行细致的分析，但是区别在于该分析不会局限于范文的语言特征，而是引导学生依据范文探究目标体裁的相关知识，如交际目的、读者及相对应的话语基调、话语方式和话语范围。在此阶段，教师也会向学生提供文章模板，但是会强调该模板仅供参考，而不是要求学生严格按照模板进行写作。（2）范文仿写。为了帮助学生掌握并吸收有关目标体裁的图式结构和语言知识，教师要求学生运用其所掌握的所有知识（包括相关的语言知识、体裁知识和常识）仿写给定的范文。通常情况下，仿写任务主要在小组中进行。（3）独立写作。教师要求学生综合运用其业已掌握的所有相关知识和技能就任一给定的题目进行写作。此步骤可以进一步分为两个阶段：头脑风暴和独立撰写。在头脑风暴阶段，学生可以组成小组讨论支持或反对某种观点的理由和依据、某种现象出现的原因和可能导致的后果、某事物的利与弊。如果学生思维不够开阔，教师可以在教学初期提供必要的指导和训练。在此阶段，学生可以动笔记下讨论的要点并进行分析整理，并在此基础上草拟作文的提纲。完成提纲草拟之后，学生将运用相关知识和技能独立地撰写文章（常常在课后进行）。（4）文章修改。与成果法相反，过程体裁法将文章修改视为提升学生写作能力的一个十分重要的环节。实验组学生须在同伴反馈和教师反馈的基础上对其作文进行多次修改后，教师才给予成绩评定。（5）作品展示。优秀的学生作文将在教室内或者网络平台上进行展示。对文章作者而言，这是一种荣耀，也能提升其写作的动力和信心；对其他学生而言，这既是一种正面的导向，也是一种有关目标体裁知识输入的重要来源。当然，这一教学过程并不是一成不变的，教师可以根据学生的具体情况进行灵活的调整。
3.3 研究工具及数据收集
本研究主要采用两种研究研究工具：问卷调查和测试。在本研究实施前和结束后，教师向所有参与实验的学生发放一份调查问卷，学生根据自己的情况如实作答。该问卷是根据徐莉2008年撰写硕士论文所设计的问卷修改而成。问卷包含两个部分，A部分由9个问题组成，主要是关于学生对于写作的态度；B部分由10个问题组成，主要是关于学生的写作习惯。为了便于统计，问卷中所有问题均采用五级莱克特量表（Likert Scale）的形式。为了检测学生的英语写作能力，两组学生均需接受前测和后测，此外，他们还按要求参加2012年12月举行的CET-4。我们将学生前测、后测的结果及其CET-4写作成绩输入电脑，并用社会科学统计软件SPSS（17.0）进行统计和分析。
4.结果与讨论
4.1 问卷结果与分析
4.1.1 对于写作的态度
表3 问卷A部分平均分
组别 实验前平均分 实验后平均分
实验组 26.55 29.225
控制组 27.8 28.65
如表3所示，实验组和控制组学生在接受初次问卷调查时平均分都很低，分别为26.55和27.8，表明学生对于英语写作普遍持有一种较为负面的态度。在教学实验结束后，实验组的平均分数上升至29.225，而控制组的平均分略有上升，为28.65。由于控制组的平均分数变化不大，我们将详细的分析实验组在本实验前后所发生的对英语写作态度上的变化。
如表4所示，题目1和题目3与学生对写作的总体态度相关。在实验前的问卷调查中，多数学生做出的回答较为负面。对于题目1，40名学生中，20人选择了“不同意”，2名学生选择了“完全不同意”。而在实验后的问卷调查中，选择“不同意”和“完全不同意”的学生人数下降到10人，这是一个较为积极的变化。但是需要注意到的是，只有共8人选择了“同意”和“完全同意”，这说明绝大多数学生依然将英语写作当作一项艰难的任务，而非一种他们真正感兴趣的事物。学生对于题目3的回答与题目1类似。从学生的回答中我们很容易得出这样一个结论：无论教师采取什么样的教学方法，要在极其有限的一段时间内改变学生对于英语写作的态度是根本不可能的，这是广大大学英语写作教师所必须面对的现实。与此同时，我们也能从问卷中发现一些令人鼓舞的变化。例如，在实验前的问卷调查中，只有1人选择了“完全同意”，8人选择了“同意”，而在实验后的问卷调查中，相对应的人数分别为13人和14人。这表明很多学生感觉到新的教学方法确实能帮助其提高英语写作技能。
4.1.2 写作习惯
表5 问卷B部分平均分
组别 实验前平均分 实验后平均分
实验组 31.25 35.575
控制组 31.65 31.75
在实验前的问卷调查中（见表5），两组的平均分非常接近，但是在实验后的问卷调查中，实验组的平均分明显高于控制组的平均分。在这种情况下，比较两组在实验后问卷调查中的具体数据更有意义。
如表6所示，对于每一个题目，在实验组中都有更多的学生给出较为肯定的回答。而对于题目3、题目6、题目7和题目10，两组学生给出的回答差异最为明显。例如，对于题目10，控制组中无人选择“完全同意”，仅有4人选择“同意”，而实验组中相与之对应的人数分别为9人和11人。这些数据表明，相对于成果法，过程体裁法更能够有效的帮助学生改进其写作习惯和写作策略。
4.2 测试结果与分析
4.2.1 前测
从表7中我们可以看到，实验组学生前测平均成绩为39.9750分（前、后测满分均为71分），与控制组学生的平均分非常接近（39.9000）。对两组数据进行独立样本t检验（如表8所示），我们可以发现，Sig.（2-tailed）=.957，远远大于0.05。也就是说，两组学生英语写作成绩之间没有显著性差异（见表8）。
表7 前测成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795
Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620
4.2.2 后测
表9 后测成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552
Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082
首先，从表9中我们可以发现，实验组学生的英语写作后测平均成绩为46.6750分，明显高于控制组的41.9250分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明显小于0.05。该数值表明，两组成绩之间存在显著性差异，即从总体上说，采用过程体裁法实施英语写作教学的实验组学生的英语写作能力高于采用成果法的控制组学生的英语写作能力。
4.2.3 CET-4
如表11所示，实验组学生2012年12月全国大学英语四级考试（CET-4）写作平均成绩为96.3000分，明显高于控制组的87.6750分。对两组成绩进行独立样本t检验，我们可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明显低于0.05，两组数据之间存在显著性差异。此次考试的结果很好的验证了实验后测的有效性。
表11 CET-4成绩统计
Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean
Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439
Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869
通过对两组学生前测、后测及CET-4写作成绩进行比较分析，我们可以得出这样以下结论：（1）相对于传统的成果法，过程体裁法能更为有效地提升应用型本科院校非英语专业学生对待英语写作的态度及其英语写作技能，因而它完全适用于此类院校的大学英语写作教学。结合其他学者（如任荣、徐莉等）先前所做的研究，我们可以推论：过程体裁法适用于所有层次和类型的本科院校非英语专业学生英语写作教学。（2）在实施过程体裁法的过程中，教师需要改变的是教学方法和理念，在时间投入上与实施成果法开展教学并无太大区别，因而大班教学不影响过程体裁法的可操作性和有效性。（3）过程体裁法可以很好地服务于英语等级考试辅导教学。首先，过程体裁法的教学步骤不是一成不变的，它完全可以根据学生的情况进行灵活的调整。随着学生写作能力的不断提升和良好学习习惯的养成，其具体的教学步骤可以不断简化，因而并不会因为其繁琐的过程而伤害学生的学习积极性。其次，提升学生的英语写作技能与英语等级考试辅导教学并不矛盾，相反，前者可以促进后者的效果。
5.结语
本文主要通过实证研究的方法对将过程体裁法应用于非英语专业学生英语写作教学中的有效性进行了验证。研究结果表明，相对于传统的成果教学法，过程体裁法不仅能更为有效地帮助学生提高英语写作能力，也能对学生的写作态度和写作习惯产生积极的影响。在当前，进一步研究和推广过程体裁法对于提升我国大学生的英语写作能力具有十分重要的意义。
参考文献：
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[8]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）：
关键词：发达国家；中小学；英才教育；课程模式
为了保护本国的政治经济利益，许多国家在全球经济一体化的发展进程中，采取各种方式控制生产要素的跨国界流动，但其中最难控制的是人才流动[1]。为此，世界各国特别是一些发达国家相继变革了人才资源的开发战略，积极采取切实有效的措施，培养、吸收和引进人才特别是各类高科技人才。为不断提高本国的科技实力和综合竞争力，世界各国尤其是发达国家特别重视英才教育，中小学作为高科技人才培养的起点，在整个过程中处于非常关键的环节。大多数发达国家在基础教育阶段采取了多元化、形式多样的人才培养策略，展开了长久持续的人才培养模式研究[2]。本文主要探讨发达国家中小学阶段英才教育的三大课程设置模式、共10种类型的基本特点，希望为我国中小学拔尖创新人才培养的课程设置提供一定的启示。
一、智力倾向型培养模式
（一）智力模型结构
1967年，美国心理学家吉尔福特（Guilford）提出了“智力三维结构”模型。他认为，人类智力应由三个维度的多种因素组成：智力的内容、智力的操作、智力的产物。这一模型被广泛地应用在学生评价或者对在职教师的培训中，以观察和衡量学生的智力。运用这种模型，研究者可以筛选出幼儿园里具备某种或某些潜质的儿童，也可以成功地鉴别出中小学生不同的文化背景。此外，学生对自己智力描述的剖面图，还能够为研究者提供一种更深入了解学生的方法。在教师教育中涉及的智力模型主要体现在师资训练部分，训练材料包括组织教学的小型教案和对挑选出来的学生进行特殊指导的自由发挥模式。
（二）无限才能模式
无限才能模式也是基于吉尔福特对智力性质的研究而提出的。20世纪60年代末，美国课程专家泰勒（Taylor）和他的同事们受到吉尔福特的影响，强调发展学生的多元才能，提高学生潜在能量的可开发性。无限才能可以帮助教师辨别、鼓励学生各方面创造力的发展。无限才能模式主要突出了四点内容：第一，关于特殊技能或天赋的描述，除了学术能力，还包括富有成效的想法、沟通交流能力、预测能力、决策能力和计划能力；第二，教学材料模版；第三，教师在职训练项目；第四，学生思考能力发展的评估。该模式在发达国家被广泛使用。与其他模式相比，无限才能模式在实践过程中没有区分和甄别具有创新潜质的儿童。
（三）多元智力模式
多元智力模式建立在美国心理学家加德纳（Gardner）对多维智力概念研究的基础上。1983年，加德纳提出了智力的七个领域，1995年又添加了第八个智力领域。这八个智力领域分别是：言语/语言、逻辑/数学、视觉/空间、音乐/艺术、身体/动觉、人际、自省、自然主义。多元智力模式已经被使用在英才学校的课程设置过程中，用来确定课程计划和教育发展进程中的学生个体差异，并以此来评估教学策略。基于多元智力的课程资料对教育家有着广泛的吸引力，因为它适用于任何学习者、学科领域或学习层次。但是，该模式实施起来并不容易，需要进行专业化的师资培训，这将花费大量的人力和物力。该模式保留着智力的主要概念，并被广泛地应用于学校的课程设置中，已经成为帮助所有学习者全面发展的一种方式。
二、综合性人才培养模式
（一）人才搜寻模式
人才搜寻模式是美国教育心理学家斯坦利（Stanley）于1971年创立的、以个别差异理论为指导的教育模式。经过20余年的追踪研究，实践证明这种课程模式在加速数学、科学、人文等学科的学习过程中，有助于学生的能力发展。这是因为该模式的针对性很强，可以根据学生的实际水平和面临的问题给予最合适的指导，同时，在具体的教学过程中还允许学生按照自己的速度、步骤发展，有利于具有不同特点的儿童充分发展。这项研究已在美国获得普遍赞誉，并在欧亚一些国家得到推广。人才搜寻模式的总体目标就是为个体的终身发展服务，主要原则包括：使用可靠的有一定难度的测试工具来考察学生的言语和数学推理能力，并以此来甄别学生的水平；实施诊断性测试，允许在特殊班级中设置难度适宜的挑战，采用规范性的教学方法；在核心的学术领域中设置加速和快节奏教学进程的班级，同时促进大量其他形式的加速，比如学习方法和学习工具的加速；关注学校教育中所有课程的灵活性。
（二）全校充实模式
美国教育心理学家任朱利（Renzulli）于20世纪70年代中期创建了“丰富教学三类模式”，之后又建立了“旋转门识别模式”，80年代中期形成了面向全体学生发展创新行为的“全校范围丰富教学模式”。此模式的具体实施步骤如下：第一，通过智力和成就测验把得分前15%～20%的学生选，建立候选人才库；第二，通过创造潜力及个性特征进行评定，并由教师、家长推荐，或学生提名候选人；第三，对候选人的兴趣、能力、学习风格进行评定，压缩、调整候选人的常规课程，避免重复学习已经掌握的知识，使他们有更多的时间去从事更具挑战性的活动，参加丰富教学三类模式的相关学习活动。这一模式具有以下两个特点：第一，将鉴别和教育相结合，对儿童的鉴别不单靠测验或学习成绩确定，而是通过学习、活动、研究等一系列过程进行实际的动态的考察和鉴别。这样，具备不同方面创造潜质的英才儿童就不至于被遗漏或扼杀。第二，通过“教室-活动-研究室”的教育，使各类儿童的创新潜力和优势得到充分展示、促进和培养。通过这样的学习、探索，学生们的各种潜能得以最大限度的激发，这种方法可以避免过于片面强调“出生论”的负面作用，学校成为能够发展学生创新行为的教育机构。[3]
三、活动倾向型培养模式
（一）自主学习模式
自主学习模式对人才的开发是为了满足K-12学生的不同认知、情感和社会需求。随着潜力学生的需求得到满足，这些学生将会发展成为对自己的学习进行开发、实施、反思和评估的自主学习者。该模式的具体实施共分为五个维度：目标定位、个人发展、充实活动、研讨会、深入研究。美国早在20世纪60年代就开始研究和提倡自主学习模式，这一模式的基本原理建立在美国特殊教育学家贝兹（Beites）等人的理论之上。贝特斯等人认为，人生的成功和幸福关键在于人的认知能力、情感和社会性的统一、协调发展。具有创新潜质的儿童求知欲强，智力潜力大，学习兴趣萌发较早，在认知、自我意识、社会交往等方面有着不同的需求，尽早指导他们发展自主学习能力，有利于帮助他们成长为终身的独立学习者和自我实现者。这一课程模式的特点主要有三个：第一，重视学生个体的个别差异，根据每个学生的需求、特点、水平，设计个别化学习方案；第二，从儿童的整体发展出发，既培养儿童的高水平认知能力，也重视儿童的自我意识、社会交往、终身发展等，并根据学习者成长过程中出现的新需要，不断促进其发展；第三，该模式的实施效果良好，参加的学生不仅在学习期间是自主的学习者，离开学校以后，在继续学习和创造性的工作中也能够成为终身的独立自主学习者。
（二）创造性问题解决模式
这一模式是由美国心理学家帕尼斯（Pannis）建立的，其基本原理是：每个人都具有不同程度的创造力，人的创造能力可以通过训练、培养得到提高，某些儿童比一般儿童具有更高的创造潜能；通过循序渐进的问题解决过程，能够将创造性解决问题的技能有效地传授给不同年龄的学生。帕尼斯认为，创造性问题的解决技能具有高度的可迁移性。首先，引导学生发现问题，从现实中找到真实的或隐蔽的问题（着手解决问题时应该考虑得广泛一些，重新解释问题，找出更容易处理、解决的子问题）。其次，引导学生查找和澄清有助于此问题解决的所有事实，从可能解决问题的不同方面列出必要的信息资料。第三，采用头脑风暴法，引导学生从不同方向寻找解决问题的办法，或替代性解决方法。第四，引导学生选择解决方法，从诸多替代性方法中选出最有可能解决问题的方法。第五，让学生验证答案，选出的解决方法如被接纳，问题将迎刃而解，如果不被接纳再回到第三步。
（三）普渡三阶段充实模式
三阶段模式的原型是由美国教育学家普渡（Purdue）和他的同事在1973年为大学生而做的课程设计，到1979年演变为三阶段模式。该模式是一个有序的充实模式，使学习从简单的思考体验转变为复杂的独立活动，具体可以分为三个阶段：第一阶段的重点是发展发散思维和收敛思维能力，第二阶段提高创造性解决问题的能力，第三阶段在发展独立研究技能中应用研究能力。普渡三阶段充实模式是一个综合的结构，共有11个组成部分，每一部分都可以作为学生能力培养的指南。它们分别是辅导服务、研讨会、预修课程、荣誉班、数学科学课程加速、外语、艺术、文化经历、职业教育、职业方案、额外的学校教育。很多研究表明，普渡三阶段充实模式对于提高学生的创新思维能力有明显的效果。
（四）卡普兰框架模式
卡普兰框架模式是学校为了帮助课程开发者顺利地完成英才教育的教学任务而提出的。该模式围绕具体的学科主题把教学过程、课程内容和学习成果要素组织起来。课程内容被定义为“生态、个人与环境显示出的力量，个人、团体和社会（跨学科）的利益与需求之间的联系”，在教学过程中注意创新思维、研究技能和基本技能的使用。虽然这种模式对特定人群的培养是否有效还没有定论，基于这种模式下的课程开发成果的质量还在不断提升，但是，在发达国家已经广泛出现了该模式的应用方法。现在，美国领导力培养协会在课程开发者的帮助下展开实践，成千上万名教师已经在这种模式的基础上发展了他们的课程。目前，这一模式已经作为具有创新潜质学生的课程计划，但是它没有包含具体的范围和顺序；此外，它本身也不是为加速学术进程提供帮助而提出的。
（五）梅克矩阵模式
梅克矩阵模式主要强调问题解决的各个关键环节，在多重智力的视角下评估问题解决方案的进程。该模式最新研究的问题类型主要有五种，适用于多种类型的学生。类型一和类型二的问题要求具备趋同思想；类型三的问题具有一定的结构性，但是有多种解答方法，而且答案也是在一定范围内都能成立的；类型四的问题是明确的，学习者选择一种解决方法并建立这种解决方法的评估标准；类型五的问题结构混乱，学习者必须详细解释这个问题，研发解决方法并建立制订解决方法的标准。当前，这个项目已经被发达国家的中小学教师应用在制订课程计划和评估学生问题解决能力的过程中。
四、小结
学校课程模式越来越成为基础教育阶段英才教育的核心，各国基础教育界越来越关注课程的具体设置。纵观发达国家英才教育的课程设置经验，我们可以得出四条英才教育课程模式的设计标准，以优化我国拔尖创新人才培养课程的设置。
第一，英才教育的课程模式必须能够提供一种有效的体系方法，为培养特定的人才而设计和开发合理的课程。
第二，英才教育的课程模式需要具备实用性和有效性，这样才能够较容易地应用于学校教育的各个学科之中。
第三，英才教育的课程模式必须灵活多变，这样才能适用于人才所在的各个年级阶段。英才教育课程模式的核心要素要对人才的各方面能力培养起作用，必须与多个学习地点和学习环境有关，并建立在相应的教材和班级教学基础上。
第四，英才教育的课程模式必须能区分学生对课程和教学指导的特殊需求。
参考文献：
[1]林崇德. 创新人才与教育创新研究[M]. 北京：经济科学出版社，2009.
1引言
在市场经济逐步完善的今天，市场营销在推动国内市场需求，促进国民经济增长方面的作用愈加凸显，作为独立经济体的企业加快产品价值实现的根本需求决定了市场营销专业成为各大院校的热门专业。然而营销专业毕业生依然面临着就业难问题，甚至出现了不重学历重能力、低学历高工资的尴尬现象，究其原因在于传统教学模式对学生应用能力的忽视和对理论知识的僵硬传授，学生无法实现知识与能力的合理对接，无法适应现代社会的需求。2014年国家教育部明确提出，要引导一批本科高校向应用技术类高校转型，强调培养高素质、应用型的高层次人才，改变传统高校市场营销专业教学思路和教学方法已势在必行。
2市场营销的学科特点
21应用性
市场营销是一门应用性很强的学科，与其他理论性为重的学科不同，市场营销不论是专业课设置还是后期就业都显示出非常明显的应用导向，注重培养学生软件操作、数据分析、市场调研、决策制定等能力。如专业课市场营销学对学生营销策略制定、市场定位、目标市场选择能力的塑造；市场调研与预测对学生市场状况调查、数据收集分析、软件操作、报告整理能力的培养；消费者行为学对学生分析客户需求、探索顾客消费心理、精准预测刺激顾客购买行为能力的提升等。
22综合性
市场营销是建立在经济科学、行为科学和现代经营管理理论基础之上的一门交叉综合性学科应用，原本是适应现代市场经济高度发展而产生和发展起来的一门关于企业经营管理决策的科学，为企业决策者把握营销规律、把握市场需求本质提供科学依据。因此，市场营销学科既涉及经济科学，也涉及企业经营管理学，既涉及行为科学，也涉及消费心理学，甚至在推销领域涉及言谈举止的艺术性，整体而言具备极强的综合性特征。
23多变性
市场营销是探索市场需求内在本质的学科，而经济形势瞬息万变，消费者需求灵活多变，连科学技术也飞速变化，这导致市场营销学科具有极强的多变性特征，市场营销理论必须与时俱进，具有时效性，才能迎合自身专业的应用性、实践性要求，营销策略、客户关系管理、渠道选择都必须结合时下最新特征，紧跟当前市场需求，才能准确预测市场趋势。
3基于应用型人才培养的高校市场营销专业教学方法探索
31案例教学法
案例教学法是基于情境案例的生动性和实践性，既能激发学生的参与热情，也能培养学生自主分析问题、解决问题的方法，教师事先准备与课程内容相关的案例，在课程讲授过程中及时插入案例教学，激励学生参与其中，应用所学理论去分析、解决实际案例问题。相对于传统填鸭式理论讲授，案例教学法具有极强的生动性，可以迎合市场营销学科应用性特征。案例教学法要求授课教师能够选取具有典型代表性的实时案例，不设立标准解决途径，有益于学生小组激发讨论热情、拓宽思维能力。教师除了在备课阶段认真筛选案例，还需要在课堂上有效组织学生讨论，通过启发式提问，启发学生灵感，客观精准总结学生观点，并将授课理论结合其中。除此之外，还需注意案例选取注重时效性特征，经典案例有其精华所在，但是否还适合当下市场现状需要谨慎思考，教师要做好对当下及未来市场形势的有效预测，而不盲从于经典。
32软件教学法
当代“90后”大学生的鲜明特征是对数据信息的掌握和对科技软件的应用，相对于过去的学生，甚至是教师，在信息获取渠道方面具有明显优势和先驱意识。因此，传统的板书授课、一味的知识讲授，很难再吸引学生的注意力，为此应用好现代软件资源，在教学中合理穿插图片、影音效果是最好的选择。除了常规的多媒体授课外，专业教学软件的设置也必不可少。可以将专业知识的实践应用以软件形式展现，仿真模拟企业市场运营，让学生亲身参与到广告方案选择、媒体传播平台、产品包装设计、营销决策制定、分销渠道构建等企业市场营销全部流程中，应用所学的知识进行战略制定，以此来激发学生学习兴趣，深化学生对专业能力的认识和对未来岗位职责的体会，不断整合自身知识和能力体系，实现知识与能力的对接，为应用型人才的培养奠定基础。
33技能竞赛法
检测学生知识扎实度、应用度的最好方式是实战的演练，当代学生自我意识较强，富有竞争精神，因此技能竞赛法是鼓励学生创新思维、培养学生综合能力的最好选择。可以适当修正理论与实践学时比例，合理利用??践学时举行分组对抗，将专业知识以竞赛能力展现出来，在此过程中，考察学生市场分析能力、商务谈判礼仪与技巧、营销决策能力等专业综合能力，并让学生通过竞赛发现自身不足，提升综合素质。除此之外，鼓励学生课余参加更大型的国家专业比赛，以此激发学生创新能力、学习能力、团队协作能力，提升自身综合素质，为理论知识的成果转化、实际应用创造良好条件。
一、问题分析
1.教材出现脱节现象
小学阶段先后使用的两套教材从自身的编排而言，都不失为较好的入门教材，但在与初中先后使用的两套教材的连贯上。在词汇、语法、话题等方面都出现了断层或重复的现象。
2.师资的脱节
随着小学英语教学的普及，农村学校明显显得师资力量不足。
3.评价体系的脱节
多年来小学英语一直作为副科对待，没有引起人们的关注。至今还没有一套科学的评价体系来制约小学英语教学。
问题：学生两极分化严重。
现在升入初中的学生，英语两极分化的情况较严重。很多学生完全需要从零开始，而一些学生的英语水平几乎达到初一以上的要求。经观察和调查，我县初中新生在知识系统层面的两极分化主要表现在：
书写方面：很多学生的字母和单词的书写欠规范，大小写字母不分，拼写错误多。
语法方面：很多学生语法概念模糊，常用汉语方式代替英语等。
语音方面：字母、音标、单词拼读概念模糊不清。有时字母会读成音标的音，音标的音会读成字母的音，个别学生还在用汉语给单词注音，语音基本功很差。语音的缺陷造成词汇缺乏、朗读困难等一系列的问题。
小学阶段就开始出现的分化状况给初中教学带来很大的不便，同时也给所有初中教师提出了新的教学要求。
4.教学方法的脱节
小学英语教学只是过重地强调学生的口语，而忽视了学生语法知识的发现；过重地强调课堂活动的形式，而忽视了活动的效果；过重地强调课堂的习得，而忽视课后的巩固。因此在初中新生中有一种较为普遍的现象，很多学生能进行简单的会话，但书写的能力很差，会说许多英语的学生连基本单词的拼写也不会。
二、建议与对策
1.寻找衔接的突破口：语音问题
初中新生最怕的是记单词，而上初中前就掌握了记单词的基本方法的学生很少。也就是说，问题出在拼读上面。《义务教育英语课程标准》在分类目标描述中对“语言技能”方面的二级要求其中有两条：(1)能认读所学词语；(2)能根据拼读的规律，读出简单的单词。“语言知识”方面的要求其中第二点是“了解简单的拼读规律”。而《义务教育英语课程标准》对三级即七年级的“语言技能”这一项则不再有拼读单词的目标描述，三级中对读的要求实际上只比二级要求多了两条。《义务教育英语课程标准》对“语言知识”方面的二级要求也明确规定：语音知识方面，要了解简单的拼读规律，《义务教育英语课程标准》对三级、四级的语言目标没有描述。但对五级，即初中毕业水平的语音要求中有一条是：根据读音拼写单词和短语。这说明拼读能力在小学阶段应该培养，基本的拼读规则在小学要落实，初中则进行复习和加深。
这就要求教师一开始就要重视语音、拼读能力的培养，使学生掌握记忆单词的科学方法，提高学习效率。根据对中学英语两极分化现象的调查和研究，都和语音有关。因此要进行中小学英语的衔接，首先应着重培养学生听音－辨音－识词和识词－辩音－发音。即拼读能力。以此带动听、说、读、写等技能的基本形成，从而提高学习的兴趣，增强学习自信心，促进良好的学习习惯和学习策略的形成，发展自主学习的能力。这是我们解决衔接问题的突破口。
2.切实搞好“教”与“学”的衔接
(1)处理好教材的衔接
在教学任务与教学内容上解决好中小学英语教学之间的衔接问题。小学英语教师要通读中学英语教材，掌握中学英语教学规律，明确小学六年级英语与中学一年级英语的相同相异处，以便找准衔接点，包括词汇、语法项目和语言功能等，
中学英语教师要通读小学英语教材，熟悉小学英语教材教法，以便融会贯通，达到新旧知识的自然过渡。
(2)处理好教法的衔接
小学生升到初中后，在英语学习上会遇到许多困难，能否保持和提高他们的学习兴趣则是能否成功地进行初中教学的—个重要方面，正如前人所说“兴趣出勤奋，勤奋出天才”。随着学习的深入，生词难记、语法难用、课文难懂、练习难做等问题都会出现，学生的积极性会受到打击，兴趣会减弱。因此，教师要善于因势利导，设法通过课堂教学提高学生的学习兴趣。
(3)注重师生情感的衔接
在从小学到初中的过渡中，学生思维逐渐成熟，开始逻辑思考问题。推理能力随之提高。他们逐渐地可以脱离对大人的依赖而有了自己的个人世界，情感素质也日渐丰富起来。教师应根据其年龄特征，在教学过程中重视情感因素，充分利用情感因素的积极作用，建立良好的师生关系。
(4)教学评价内容和形式的衔接
中小学教师应互相了解中小学阶段的不同评价原则和方式。小学高段在评价时除了使用奖贴纸、五角星等活泼有趣的方式外，还可以有意识地向初中阶段靠拢；而初一的英语老师也应充分考虑到小学阶段的评价方式，可以在平时教学中穿插各种评价方式。同时，教师要组织难易适中的诊断性英语考试，包括词汇测试、综合测试、听力测试等。通过测试，教师可以了解全体学生的英语学习基础，增进教师对学生的进一步了解，为教师备课、上课提供可靠的教学依据，促使学习差的学生知己知彼，及时发现问题，及时调整学习计划以弥补学习上的不足。
