发布时间：2023-01-24 07:50:05
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高等教育体系论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
国家层面高等教育质量标准体系构建与完善对于全面提升和保障高等教育质量具有重要的战略意义，其是高等教育质量管理理论走向应用实践指导的有效路径。通过对高等教育质量标准体系基本内涵和主要特征进行相关辨析，并探讨高等教育质量标准体系的制定模式、组织管理工具和综合评价等基本问题，为进一步开展针对新时期高等教育质量标准体系的科学构建与有效执行实施机制研究奠定了坚实的理论基础，同时也为高等教育质量标准体系综合评价理论与应用相关研究提供了相应思路。
关键词：质量标准;标准体系;标准化;高等教育
中图分类号：G25554;G647文献标志码：A文章编号：
10085831（2015）05012806
伴随着中国高等教育的跨越式发展，高等教育大众化时期下高等教育质量标准及其体系建设问题已成为全社会各界所关注的重要热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的战略目标明确提出[1]，“要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，“要全面提高高等教育质量”。同时，2012年的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中也明确提出[2]，“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准”。构建国家层面的高等教育质量标准能在高等教育质量的保障与提升实践工作中发挥出导向、诊断和基准等作用，是连接高等教育质量理论与实践的纽带。高等教育质量标准体系作为相关高等教育质量标准组合而成的科学有机整体，可以说，其是整个高等教育领域标准化工作中承上启下的重要中间环节。构建科学合理的国家层面高等教育质量标准体系既是高等教育质量标准化工作的基本任务，又是高等教育质量标准化体系构建和完善的重要基础。高等教育质量标准体系功能的有效发挥是其全面保障与提升高等教育质量的重要前提。具体说，国家层面高等教育质量标准体系具有如下功能：实现对高等教育机构及其主管部门的引导与规范、提升高等教育质量及其国际竞争力、保障与提高高等教育质量标准化水平和充当有效的社会调节器等功能。
一、高等教育质量标准体系的内涵与特征分析
（一）高等教育质量标准体系的基本内涵
标准体系就是标准的集合，即标准体系是一定范围内“所需要的标准群”[3]。因此，高等教育质量标准体系本质上就是高等教育领域有关质量标准的集合。由于标准体系是由标准形成的有机体[4]，而标准又是标准化活动的结果[5]。可以说，无论是单个的高等教育质量标准，还是由单个相关标准形成的高等教育质量标准体系，均是为整个高等教育质量标准化服务的环节。因此，对于高等教育质量标准体系基本内涵的探讨需要将其纳入高等教育质量标准化这个大环境中进行探讨。笔者根据标准、标准化、标准体系等之间关联的分析设计了高等教育质量标准化三阶段流程图来进一步解释高等教育质量标准体系的基本内涵（图1）。
图1高等教育质量标准化三阶段流程图
图1显示高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化中级阶段的表现形式，其作为高等教育质量标准与高等教育质量标准化体系两者之间的重要过渡形式，可以进一步认为高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化工作的中间桥梁。结合高等教育质量标准体系的本质和图1，我们对高等教育质量标准体系给出如下定义：高等教育质量标准体系是由高等教育领域内所有有关质量的标准按各个标准之间的内外在关联共同组成的科学有机整体，其作为对其领域内标准进行科学组织管理的有效途径是为了追求该领域内所有标准的最佳协同秩序和综合关联效应，并且其作为高等教育质量标准及其标准化体系两者的重要桥梁直接影响着高等教育质量标准化工作的成败。
（二）高等教育质量标准体系的特征解析
高等教育质量标准体系作为一个人造系统，其功效的有效发挥离不开其本身所固有的特性。对高等教育质量标准体系特征的深入理解对于高等教育质量标准体系运行实施机制等环节的科学制定都具有十分重要的指导意义。根据对高等教育质量标准体系基本内涵的有关探讨，笔者认为高等教育质量标准体系主要具有整体效应性、层次多元性、结构优化性。
1.整体效应性
具有内在关联的单项标准所组成的标准系统有明确的特定功能指向，其通过执行实施能产生相应的系统效应[6]。高等教育质量标准体系之所以具备整体效应性，是由于高等教育质量标准体系是由相互关联的单个高等教育领域有关质量的标准所形成的科学有机系统。高等教育质量标准体系作为高等教育领域内所有质量标准的整体系统通过执行实施所产生的系统效应不是单个标准发挥独立效应的简单汇总，而是通过单个标准的内外在协同和关联性来共同发挥单个标准所不具备的相关效应。因此，高等教育质量标准体系通过将相互关联的单个高等教育质量标准进行整体系统化并通过执行实施时的单个标准间相互作用产生相关效应。从本质看，高等教育质量标准体系具有整体效应性的根源在于体系内各维度上若干高等教育质量标准及其相关要素间的复杂关联与协同。通常来说，高等教育质量标准体系作为科学的人造系统，其执行实施产生的相关效应远远大于组成该体系的各个单项高等教育质量标准所产生的单个效应之总和。高等教育质量标准体系具备的整体效应性使整个高等教育质量标准化过程会更多地从整体关联与协同的视角来考虑高等教育质量标准的研制、高等教育质量标准体系规划以及其有效的运行实施机制设计。
2.层次多元性
高等教育质量标准的绝对性与相对性是普遍共性与特殊个性的关系[7]。由具有各种关联性的高等教育质量标准所构成的高等教育质量标准体系同样也具有层次上的绝对性与相对性，因而构建大众化高等教育阶段的高等教育质量标准体系，既需要强调层次和维度方面的高等教育质量管理共性，又要强调其个性。若将高等教育质量标准体系看成树状的层次体系，那么这个层次体系的形成过程可以看成是下一层次组成元素具有的各种个性到上一层次的共性来抽取共性特性，或者是由上一层次整体的共性到下一层次组成元素的个性进行层次分解。可见，高等教育质量标准体系具有层次多元性，并且高等教育质量标准体系中的各个层次组成元素通过共性与个性进行各种继承性的关联和聚合性的关联。高等教育质量标准体系的绝对性是决定不同价值利益主体的诉求度与满足度的统一表征，具体来说是对时代阶段、层次类别、学科专业等各维度的差异性的高等教育质量标准基本共性的要求限定。高等教育质量标准体系相对性的基础是高等教育质量标准的绝对性，不同时代阶段和相关利益主体价值诉求的不同反映出的对有关高等教育质量标准研制内容和功能的相对差异性，这些不同层次的价值诉求与分类质量要求共同成为多元化高等教育质量标准体系构建的需求。总之，高等教育质量标准体系是在不同层次维度和多方价值主体不同价值诉求等要素的共同作用下制定的各层次高等教育质量标准所整体构造的分层多元化体系。
3.结构优化性
标准化工作具有时代性，标准和标准体系作为标准化工作的重要内容也具有时代性。伴随时代与技术等大环境的不断变化发展，标准制订呈现出动态特征，其表现为新的有关标准不断被制订并用来进行实践指导，同时旧的标准也面临逐渐被废止或及时进行相应修订调整的必然选择[8]。标准体系的组成元素不断处于动态变化导致标准体系本身具有相对稳定性即表现出动态结构变化性。总之，标准系统形成的结构是通过不断优化所产生的结果且其存在不断继续优化改良的余地[9]。也就是说，标准体系作为人造系统必须具有相应的调整弹性，即其要通过具体标准化工作过程的不断优化与修正循环来达到一种动态的相对稳定体系结构。同样，高等教育质量标准体系也需要通过其执行实施与评价反馈等不同流程环节的信息流传递才能不断适应系统内外各种环境变化所需要的相应调整，可以说，一个优良的高等教育质量标准体系是通过其本身所具有的结构优化特性并进行不断的循环优化与完善才能形成。高等教育质量标准体系的结构优化性是其本身具有的相对稳定性所导致，伴随着对高等教育质量价值需求的改变，其也需进行相应的动态变迁发展。可以认为，高等教育质量标准体系具有结构优化性与其本身所具有的整体效应性和层次多元性是密不可分的关系。
二、高等教育质量标准体系制定模式与管理工具
按照公共支出领域的分类原则，公共教育属于社会性公共服务，同时高等教育属于公共服务下的非基本公共服务大类[10]。为充分发挥国家层面高等教育质量标准体系的宏观政策指引功能和提高高等教育机构参与高等教育质量标准体系构建和实施的积极性，笔者认为高等教育质量标准体系制定模式应采取多重模式，即对于国家层面高等教育质量标准体系和涉及高等教育通用基础性质量国家标准的制定采取“教育部主导与全程监管+高等教育管理部门、科研机构和行业企业协会共同参与”的模式，而对于高等教育质量的专业人才培养等相关标准采取“教育部引导+高等教育管理部门监督+行业部门和高等教育机构联盟共同制订”的模式。高等教育质量标准体系制定的多重模式既考虑了高等教育的公共服务属性，又考虑了高等教育行业部门和机构参与高等教育质量标准完善乃至整个高等教育质量标准化工作的积极性。
高等教育质量标准体系需要通过科学的组织管理工具才能高效地指导相应的高等教育质量标准制（修）订工作。标准体系表作为表征标准体系概念的模型是用以表达标准体系的相关构思、设计和整体规划，其由相应的体系结构图、明细表、统计表和编制说明组成[11]。同时，标准体系表主要用于指导标准化工作中相应标准体系中标准的制（修）订工作[12]。同样，高等教育质量标准体系表作为高等教育领域的质量标准体系表是表达高等教育质量标准体系相关概念的图形化模型，其主要用于指导高等教育质量标准化过程中有关高等教育质量标准体系规划、创制与修改等内容的组织管理工具。为了更好地发挥出高等教育质量标准体系表对于整个高等教育质量标准体系进行有效管理的效用，笔者认为，高等教育质量标准体系表的主要内容除了高等质量标准体系结构图、高等教育质量标准统计表、高等教育质量标准明细表和编制体系报告，还应包括高等教育质量标准体系阶段表和高等教育质量标准制定阶段表。
高等教育质量标准体系结构图主要用以表达高等教育质量标准体系各层次维度具有的纵向层次关系、横向门类关系和具体过程的序列流程关系。标准体系研究和构建中使用的主要方法包括分类法、层次法、系统法和过程法[13]，这些方法可用来进行高等教育质量标准体系结构图的设计构建。需要说明的是，由于各种构建方法均具有相应的优缺点，因而为避免使用单一方法所带来的缺陷可综合使用各种方法，比如可以使用分类法、层次法来进行高等教育质量标准体系结构图的分类和层次划分，而使用过程法进行具体高等教育质量管理过程的序列结构设计并使用系统法进行高等教育质量标准体系的系统纠错与检查分析。
高等教育质量标准统计表通常是为从宏观上对高等教育质量标准体系的构建现状、应用情况、未来的规划设计等情况进行整体把握从而更加科学合理地指导高等教育质量标准体系的科学构建与完善。具体说，高等教育质量标准统计表作为高等教育质量标准体系的组成部分，其主要包括两方面内容：一方面，其要全面覆盖整个高等教育领域有关质量标准及其相应标准体系的研制过程中应参考引用的现行国际标准、国家标准、教育行业标准、相关地方标准、教育法律法规或政策制度规章;另一方面，其要针对目前高等教育质量标准体系的构建与应用实施现状，提出未来一段时期内应从事的高等教育质量标准化工作，如高等教育质量标准体系中某个子体系的内容修正、具体的高等教育质量相关标准的制、修订或废止工作等。
高等教育质量标准明细表是高等教育质量标准体系表的组成内容，其对高等教育质量标准体系中子标准体系及其具体标准规范文件的研制工作具有一定的指导意义。通常，高等教育质量标准明细表的表头条目无固定内容，不过一般应明确标准编号、标准名称、标准层级、标准性质、建议研制单位等内容。高等教育质量标准体系编制报告是高等教育质量标准体系编制的有关说明性文件，其主要内容包括编制依据和需达到目标，结合标准统计表分析现状与薄弱环节并明确后期主攻方向，与其他体系交叉、协调配套的情况等[14]。高等教育质量标准制定阶段表主要用于反映标准体系中具体的单个标准目前所处的研制相应阶段，以便有利于高等教育质量标准体系中具体标准的编制工作。此外，高等教育质量标准体系阶段表主要用来反映各个子标准体系所处的阶段情况（创制阶段、执行实施阶段、效果评价阶段、调整完善阶段），以便从宏观上对整个高等教育质量标准体系构建过程进行管理。
三、高等教育质量标准体系评价反馈机制
为使高等教育质量标准体系功能有效实现，除了对以上高等教育质量标准体系表包含的工具进行充分利用外，还应建立有效的高等教育质量标准体系评价反馈机制。因为高等教育质量标准体系执行过程中和实施之后面临如下问题：首先，高等教育质量标准体系执行过程有效度和力度等情况如何？其次，其实施后对于高等教育质量提升有无正面的价值影响和实际效应？再次，高等教育质量标准体系的执行实施综合绩效水平情况及其实施后发现的优缺点如何？最后，接下来如何对其进行相应的修正和调整完善？这四个问题对于高等教育教育质量标准体系的执行实施与管理具有重要价值，而回答这些问题就需要进行高等教育质量标准体系的绩效评价。可以说，要想实现高等教育质量标准体系的可持续发展，就需对其经过执行实施后所产生的效应进行及时的评价反馈，高等教育质量标准体系评价反馈机制既是高等教育质量标准体系运行实施机制的组成内容，又是对其综合绩效进行测度的后续环节。总之，高等教育质量标准体系评价和公共政策评价一样符合中国决策管理模式的需要，其有助于高等教育质量标准体系实现决策管理的科学化和民主化，是高等教育质量标准体系实现科学化管理十分必要的动态循环过程。
高等教育质量标准体系是由若干要素或子系统通过各种关联而形成的有机整体。高等教育质量标准体系评价反馈机制是在高等教育质量标准体系内涵与特点的基础上，将评价反馈机制中涉及的各个评价要素围绕高等教育教育质量标准体系评价目的进行系统化合理安排的过程。通常认为评价要素包括评价主客体、评价中介、评价目标、评价目标、评价参照、评价结果[15-18]。评价反馈系统要素应是反映评价活动的本质内涵并贯穿整个评价运行过程的因素，不同的评价反馈系统需要围绕评价目的来设置所需要的要素。根据高等教育质量标准体系评价的特征与目标，笔者从整体上将高等教育质量标准体系评价反馈系统要素分成高等教育质量标准体系评价基础支撑子系统和高等教育质量标准体系评价运行实施子系统两部分。前者主要包括评价环境子系统、评价信息子系统、评价过程监督子系统，后者主要包括评价主体子系统、评价方法与指标子系统、客体子系统、评价结果反馈利用子系统。高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成见图2。
图2高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成
四、结语
标准情报工作是科技情报工作的组成部分，开展针对某一领域标准及其体系的领域标准化研究是标准情报工作的范畴。情报研究人员应重视对领域标准化的研究，通过发挥情报学的科学应用与决策功能来服务于国家领域标准化战略。可以说，领域标准化研究为情报学学科走向决策应用提供了新的方向。高等教育质量标准体系研究作为教育领域的标准化研究内容，其对于领域标准化研究具有指导意义，笔者希望通过对高等教育质量标准体系开展相关的组织管理与评价研究从而为高等教育领域的标准化建设提供相应的情报决策支持。由于高等教育质量标准体系研究是一项复杂的系统工程，其既需要具备高等教育质量标准体系研究的跨学科视角，又需从高等教育质量标准化工作中涉及高等教育质量标准体系具体内容及其逻辑流程的视角来开展相关研究。一方面，通过对高等教育质量标准体系基本内涵的研究探讨，可发现高等教育质量标准体系是涉及标准化科学、公共政策分析、高等教育质量管理、知识管理、图书情报学、科技情报管理等众多科学领域的交叉研究。而通过对高等教育质量标准体系进行相关研究现状的分析可发现，目前该领域的研究内容呈现出较为零散且研究成果的学科研究视角较为单一，大多数研究均仅从高等教育学研究视角来开展。因此，从高等教育质量标准体系研究的跨学科需要看，基于跨学科的研究视角来进行高等教育质量标准体系的研究本来就是一种创新的方式与途径。另一方面，本文通过对高等教育质量标准体系的基本功能和内涵、特征等进行相关辨析，并探讨了高等教育质量标准体系组织管理工具和综合评价的基本理论等问题，为进行开展高等教育质量标准体系相关研究奠定了理论基础。从高等教育质量标准体系作为高等教育质量标准化工作的基本任务看，其具体内容主要涉及高等教育质量标准体系设计模式、高等教育质量标准体系表、高等教育质量标准体系执行实施机制与评价反馈机制等。因此，按照内容的逻辑流程看，高等教育质量标准体系研究可沿着如下路径框架进行开展：首先进行高等教育质量标准体系设计模式的选择，其次建立高等教育质量标准体系表，再次针对高等教育质量标准体系的具体执行实施过程机制进行研究，最后对高等教育质量标准体系执行实施综合效果进行评价反馈以进一步完善高等教育质量标准体系构建。
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Research on basic theoretical issues of
higher education quality standard system
LYU Hong1，2， QIU Junping2
（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;
2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）
Abstract：
高等数学是大学很多专业开设的一门基础必修课程，它是对大学生进行素质教育的必修科目。在专业要求不高、学时不多的情况下，教师应如何教好这门课程，是个值得深思的问题。作为数学教师，怎样做才能提高大学生学习数学的兴趣呢?尤其作为幼儿师范高等专科学校的学生，虽然他们的专业是初等教育(理科)方向，但大多数同学的数学基础还很薄弱，本文尝试探讨如何在这样的环境中进行高等数学教育教学。
1.学习数学的目的及作用
1.1初等教育理科大专生学习数学的目的是为了学习一些数学思想和数学方法
数学思想是指人们对数学理论和内容的本质认识，是对数学规律的理性认识;数学方法是人们分析、处理和解决数学问题的根本方法，是数学思想的具体化形式。学生如果对数学这门课程的学习目的不明确，就会丧失学习数学这门课程的动力，就会淡化学习这门课程的兴趣。数学思想的教育无论是对数学学科的学习还是对其他学科的学习都是非常有益的。
数学思想教育是直接影响到人的素质中的最基本的部分。加强数学思想教育有助于造就一大批创造型人才。应该说，通过从小学到中学再到大学的数学学习，最大限度地提高了人们的观察能力、分析问题和解决问题的能力、归纳总结的能力等。这就是学习数学的本质目的。
1.2初等教育理科生学习数学的作用
提到高等数学，很多学生就会想到抽象的概念、难记的公式、复杂的推理、大量的计算，因而望而却步。其实通过学习数学，不但可以培养人的科学素养，而且还可以培养人的思维能力，提高审美力，从而提高学习者的整体素质。日常生活中的很多问题都可以通过“数学思想方法”进行建模，再通过对模型的求解或者模拟来得到问题的解答。
常用的数学思想有：数形结合思想、方程与函数思想、建模思想、分类讨论思想和最优化思想等。学习数学包括两方面的内容：一方面是数学知识(包括概念、公式、定理、题目等)的学习，另一方面是数学方法和思维的学习。在教学中老师更重要的是教给学生第二方面的东西，初等教育理科生毕业后大都从事小学教育工作，在小学教育工作中，数学方法和思维的学习对小学生的学习也显得至关重要。好的学习方法和思维可以影响小学生的一生。
2. 协调好教师的教与学生的学的关系的做法
2.1.要建立一个学习目标，培养学生学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性
在教学过程中，可以采用启发问答式的教学方法，学生希望老师通过启迪他们的智慧来达到获取知识的学习目的。这是一种较为理想的教学方法，既能调动学生的学习思维，引发学生学习的兴趣，又能摆脱学生学习抽象性理论知识的枯燥感。同时教师还应重视师生的沟通。比如可通过电话、邮件、QQ、微信、面谈等途径与学生交流学习内容。
在教学过程中应力求把新鲜的感觉传递给学生，向学生介绍一些数学概念史、定理发现史以及数学趣味题等，这样既可以扩大学生知识面，又可以激发他们的求知欲。在课堂中为了活跃课堂气氛还可穿插一点小故事、小笑话、新闻消息来缓解学生的紧张情绪，抓住学生的眼球，调动他们的思维。教师应对教材内容进行大胆取舍，对课程中的重点与难点，要进行详细讲授，而对学生能够看书理解的内容尽量在课堂上不予讲授。
2.2.要善于启发引导和总结，把知识的点、线、面结合起来交织成知识网络。
在教学过程中将知识系统化、条理化、专题化、网络化，让学生对所学到的知识由厚到薄再到厚。即先将知识用自己的语言进行提炼概括，形成知识网络，再将知识拓展开来。
3.存在的问题与应对方法
幼儿师范高等专科学校的学习是学生踏入社会前的最后一次有老师指导的系统学习阶段。因此，学生们争相学习与教师技能有关的各项技能，为毕业后能成为合格的小学教师打下坚实基础。但是高等数学课程中的知识却看似与此无关，因此不能完全激发学生的兴趣，甚至有些学生在学习过程中提出了“学高等数学有什么用”的疑问。这种疑问是隐藏在部分学生心中的疙瘩，授课教师如果不能及时做个解铃人来解开学生心中的疑问、激发学生的学习兴趣，教学质量就很难保证。
3.1联系小学数学教学内容，增加学生学习兴趣
学习兴趣是最好的老师。实践表明，在学生的学习过程中，授课教师的知识传授固然重要，但更重要的是学生学习动力的激发以及学习积极性、主观能动性的发挥。因此，授课教师在高等数学开篇可以把握学生“学高等数学有什么用”的心状介绍一些内容，争取在源头上打消学生的疑问，使他们明白为什么要学高等数学。如果有了坚定的信念，当以后学习遇到困难时，他们也不会轻言放弃。因此把高等数学与小学数学联系起来非常必要。在开学前几节课，教师可以通过例子讲明高等数学与小学数学的联系。
一般人认为小学数学与高等数学相差甚远，但它们之间不仅在内容方面，而且在思维形式方面都存在着密切的联系。如果站在高等数学的高度来理解小学数学，会使人感到小学数学的博大和精深;但如果能把小学数学的内容放在高等数学这一背景中理解，那将会对小学生学习和理解数学概念起到非常积极的意义。小学数学和高等数学之间在思维形式和内容间具有很强的互补性。
3.1.1内容的互补性
内容的互补性主要体现在以下几个方面：一、个别和一般。比如小学数学中有平均数的计算，平均数在高等数学中就是数学期望值的特例。如果站在数学期望的高度来讲解平均数，教师就会着重强调平均数和各个数之间的差异，学生就会知道全班数学平均分数和每个学生的分数，虽然都是分数，但是它们的意义是完全不同的。反之，如果学生只会计算平均分数，而没有把平均分数和每个学生的分数加以区别，那么学生只是多做了一些四则运算的习题。这样不仅不能活跃学生的思维，而且也不利于提高学生的学习兴趣。二、有限和无限。比如，在小学数学中无限循环小数和分数之间的互化问题，这一问题是高等数学中级数概念的应用，教师在教学中通过“0.9”、“0.99…9”和“1”之间关系的解释，就会让学生再一次体会极限的概念。
3.1.2思维形式的互补
思维形式的互补主要体现在以下几个方面：一、分析和综合。分析和综合是数学中常用的思维方法，“曹冲称象”这则故事正是分析和综合方法应用的实例。七岁的小曹冲以“称石头代称象”，运用的就是一种把整体分成若干较小而简单的问题，逐个地加以解决，从而使原问题得以解决的方法。二、比较和分类。在高等数学中可以利用同态、同构的方法把整数与多项式、矩阵与线性变换、多面体和平面图等建立联系。这就是比较、分类的方法。
而小学数学中在学生掌握了自然数的四则运算法则的基础上，也是通过比较的方法使学生掌握小数的四则运算的。三、系统的方法。高等数学中的集合、向量空间、群等都是系统方法的应用。在小学数学中，如果利用这一思想方法不仅可以发展学生的思维，而且在解题时，可以化繁为简。
3.2培养学生自学能力，适当增加练习和思考时间
高等数学内容多，逻辑性强、课时相对较少，教学难度比较大。在这种情况下，教学应以重、难点为主，其它内容不能很详尽讲解，这样便要求学生必须有一定的自学能力才能学好这门课。当然，自学能力的培养离不开教师的正确引导，教师指导学生钻研教材和阅读参考书是提高学生自学能力的关键。教师在课堂上可以有意安排一部分内容和时间让学生自学，继而对自学内容中可能出现的问题及解答以提问的形式向学生提出并与学生共同讨论，经过多次锻炼，学生的自学能力会得到显著提高。
授课教师还可以鼓励学生自己在课余时间选择一些教师讲解过的、自己认为已经理解的例题的解题过程再熟悉一遍。通过这些方法，不仅可以让学生自己发现学习过程中存在的问题、弄明白出问题的环节从而想办法解决，而且还能在无形之中提高学生的自学和独立思考的能力。
教师在课堂上留有一定时间，解答学生疑难问题，帮助学生及时消化课堂教学内容。这是因为教学中教师讲解之后，学生学习了基本理论，看懂了例题，不一定具备了分析问题和解决问题的能力。采取课堂指导练习的方式，给学生一定的练习时间，以便学生及时巩固所学的知识，这种讲练结合的教学方式，能调动学生学习的积极性，加深学生对课堂内容的理解。
3.3合理把握知识的深度
对于初等教育理科专业的学生，我们的培养目标不应该和数学系的学生一样，在知识深度上必须把握适当的度。在不放松基础教学大纲要求的基础上，对于性质、定理较难的证明应放弃，只做一些通俗易懂的解释。如果学生在数学学习中难题太多，本身又难以学会，学生常常产生畏难情绪，他们就会失去学好数学的信心和勇气。
关键词：高职 应用型本科 德国 双元制体系
中图分类号：G719 文献标识码：B
纵观国外高等职业教育发展历史，教育层次提升加速是其数十年来的重要发展趋势之一，其从初等发展到中等耗费了数百年，从中等发展到高等耗费了百余年，而从专科发展到本科则只经历了几十年，在本科高职出现以后，硕士甚至博士层次的高职也接踵而至。作为其代表，德国在其第三等级教育层次（即我国的高等教育）中发展出了完善的高职和应用型本科相衔接的教育体系，即双元制教育体系，它为德国经济高速发展提供了巨大的帮助。德国的双元制教育体系，对我国高职和应用型本科的衔接具有一定的参考价值。
1.德国双元制教育体系的构架及其特点
1.1 双元制体系概述
在德国，第三等级教育层次对应我国的高等教育，涉及本科层次及研究生层次教育，其中综合性大学、应用型本科以及职业学院均实施双元制教育。
1968年l0月联邦德国决定在原有的高级技术学校、工程师学院等基础上组建三年制高等专科学校（简称FH），至1971年前后FH已达70余所。随着德国经济发展，企业对高级管理人才和应用技术人才需求增加，原有的FH已不能满足需要。因此在70年代中期，FH陆续提升为四年制应用型本科（德文依然是FH，但英文译名是University of Applied Sciences）。1999年5月德国通过决议，进一步规范了学位设置的要求：学士学位修业年限为3～4年，硕士学位修业年限为 1 ～2年。在此背景下诸多FH利用这次改革的时机，重新设计了超过1500门学士-硕士学位课程计划[1]，这次改革标志着德国形成了本科与高职相衔接的双元制教育体系。
为保证双元制教育的公平性，德国还立法规定双元制考试由与培训机构没有直接关系的行会负责，行会专设由工会代表、教师和企业代表构成的考试委员会，它按照德国的《职业培训条例》中的要求实施考试。双元制教育体系的考试强调统一性和规范性，相同职业的科目或不同职业的同一科目考试会在相同时间举行，并按照相同的标准进行评分。
1.2 双元制体系的培养目标及现状
在德国第三等级中，高职和应用型本科大学的人才培养目标和模式与我国高职基本一致。
第三等级中的双元制教育人才培养目标在其创建初期是：培养实践能力强的高等技术人才，其学生接受应用性强的职业课程，培养从事维修、制造、施工、管理和运行岗位的专门人才。其培养出的应用型人才以具备广泛通用的基础理论以及新兴知识为基础，并掌握一定的研究和工艺改进技能，从而满足现代科技密集型企业的需求。
综合性大学在近几年才加入双元制教育体系，目前在德国伍伯塔尔大学、萨尔大学、马格德堡大学、慕尼黑国防大学、卡塞尔大学、希根大学、纽伦堡大学、不来梅大学等大学共开设27门双元制职业课程；应用型本科是双元制教育体系中颇具特色的一个分支，目前全德国共177所，在校学生近四十万人，共计开设约300门双元制课程[2]。职业学院中实行的双元制教育为3年学制，而应用型本科的学制为4到5年，综合性大学双元制教育的学制为4年。
1.3 双元制体系教育模式的特点
图1展示了德国的双元制教育体系，它具有以下特点：
a、属于后高中教育阶段，是发展成熟的双元制教育；
b、专注于培养企业一线应用型高科技人才，因此强调实践，且包含职业的岗位性教育；
c、是国家认可的学历教育，且可根据行业发展确定课程教育的内容和难度。
双元制教育体系的核心是把经济领域中国家承认的职业的员工培养与相关专业的学位教育结合起来，这样一方面能满足社会对应用型高等人才数量和质量的需求，另一方面促进了双元制教育体系可持续的发展。围绕人才培养目标，双元制教育强调规模较小、学制较短、职业适应度较好、就业率较高和技术应用性强的优势。目前，已成为可与德国普通高等教育同等重要的高等教育类型[3]。
2.马格德堡大学与西门子合作实例
马格德堡大学是一所综合性大学，其计算机科学学院是第一批加入双元制教育体系的院系，除此以外马格德堡大W的工艺技术和系统学院、电子和信息工程学院、人文社会和教育学院、机械制造学院也提供双元制教育。西门子培训是西门子公司下属业务部门，包括诸多培训点和培训中心，目前其最大的培训中心是柏林、慕尼黑培训中心。西门子培训和大学合作设计双元制人才培养课程，针对不同的专业尤其是高新技术专业进行职业培训，例如IT行业的双元制教育，其理论学习在合作的大学里完成，而西门子培训将为学生提供职业培训。
什么是高等资格层次的职业教育？
报告从欧盟对职业教育与培训的定义“职业教育与培训是为人们提供某一特定职业或更广泛劳动力市场所需的知识、技术、技能或能力的教育”出发提出，高等资格层次职业教育与培训是指同时包含体现学术和典型职业因素的教育与培训形式，其主要处于欧洲资格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八级，主要目标是通过这种课程和项目所获得的学位或资格为直接进入某一职业或专业领域工作作准备。
欧洲资格框架作为一种推动终身学习的手段，涵盖了从义务教育到高等教育阶段的各级教育资格，并涉及包括普通教育、成人教育、职业教育与培训以及高等教育在内的各种教育类型。其中6、7、8等最高的三级资格与欧洲高等教育区（ European Higher Education Area） 中规定的学士、硕士和博士学位相对应，这三个层次也同样作为高级职业资格的参照标准，其具体标准见表1。
报告特别强调，上述概念并没有对高等资格层次的职业教育与专业高等教育（professional higher education）进行区分，如大学教育中的法律、医药、兽医科学、工程和牙医等专业。报告指出，OECD在对职业教育进行定义时也面临同样的问题，如其把职业教育与培训界定为“为导向特定工作或工作类型而设计的教育与培训项目，其一般涉及实践培训及相关理论的学习”。从这一概念出发，为法律、医药等某些高层次职业设计的教育与培训项目满足这一概念的要求，但却常常不被认为是职业教育与培训。基于这一点，OECD提出，高等层次职业教育与培训同高等层次专业教育项目间存在重叠之处。这就造成很难区分这两种类型的教育项目，并很难在它们之间划定准确、没有争议的区别标准，特别是对于工程和企业研究等专业，其同时在大学和高等专业教育机构开设。为避免这一争议，报告采用了高等层次职业教育与培训（tertiary level VET）和高等教育机构提供的专业学术项目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）这两个概念。并对高等层次职业教育与培训采用了一个相对灵活的解释，其主要观点是，能够导向正式认可的学位或资格的职业教育项目或课程，这些资格能够为进入特定的职业或专业（vocation/profession）工作提供机会。或者说，高等层次职业教育与培训项目或课程授予的学分或资格能够被作为导向EQF 6到8级正式学位或资格教育路径的一部分。此外，从与学术教育相区别的角度来说，报告还特别强调，高等层次职业教育是指正规学术高等教育之外提供的高等教育。由此可见，欧盟也没有对高等职业教育和高等专业教育进行区分，而且在文中论述时有时也采用了高等专业教育的概念。
高等层次职业教育是怎么发展起来的？
报告提出，就个别国家而言，对高等层次职业教育与培训的理解、定义和解释与各国的教育传统和背景紧密相关。大部分欧洲国家对于中等层次的职业教育和普通教育采取截然不同的政策路径，但在高等教育层次，这种做法有所改变：高等教育层次的职业教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一个非政策层面的问题。从政策的角度来说，欧洲各国对于高等层次职业教育与培训的理解可以分为如下几个广泛的类型：
一是以德国为代表的双元制体系；二是以爱尔兰、法国和英国英格兰为代表的综合性或统一高等教育体系；三是把高等教育层次职业教育与培训作为高等教育政策的一部分；四是高等职业教育与大学学术教育日益整合的模式，如挪威；五是高等职业教育和大学学术教育相分离的模式，如捷克、丹麦、荷兰和芬兰；六是将政策重点主要集中在学术性高等教育方面，如希腊、波兰；七是没有对高等层次职业教育进行明确关注的国家，如葡萄牙、罗马尼亚。报告强调，从比较的角度来说，德国在EQF第6到第8级都实施双元制教育，其在这方面是比较先进的。
总体来看，各国在各行业分别有一系列多样化的机构实施EQF 6到8级的职业教育与培训。在这些机构中，公立高等教育机构占据主导地位，如波兰的大学开展信息交流技术专业的培训，德国的应用科学大学及其他机构开展创新和科技管理培训，芬兰的多科技术学院开展教师培训领域的教育。
在大部分欧洲国家，高等教育结构的重要特征是学术与专业高等教育的分化。在一些老的欧盟国家，如丹麦、德国、爱尔兰、希腊、荷兰、葡萄牙、芬兰和挪威，高等专业教育的主要任务是提供学士学位（EQF 6级）的职业教育，包括护理、教师培训、企业管理、社会工作、工程、信息通信技术等专业，其中一些专业高等教育机构（Professional higher education institutions）还提供硕士层次（EQF 7级）的教育项目。这些机构一般在国家有特定的名称，但在国际上普遍被称为应用科学大学（universities of applied sciences）、大学学院（university colleges）或多科技术学院（polytechnics）等。根据欧盟近来的教育与培训政策，这些机构一般被认为是具有职业教育与培训因素的高等教育机构。根据已有的相关研究，这些国家普遍从20世纪60年代以来开始创立双元制高等教育体系，其出发点是形成一个不同于大学的清晰、成本较低、易于管理的高等教育路径，以满足劳动力市场的需求，同时促进地区经济的发展。在具有成熟高等专业教育的国家，普遍对这种双元制的高等教育体系实行不同的政策、拨款和法律管理框架。而在挪威和爱尔兰，两者间的界限就比较模糊；在丹麦和芬兰，政府努力在两个体系间形成严格的区分。荷兰处于严格区分与模糊管理的中间位置。所有这些国家都在过去十年间出台了一些政策，并采取了多种措施，强化高等教育层次的职业教育与培训，虽然有些政策是在学术性高等教育体系的政策框架下制定的。
此外，在一些新的欧盟国家，如捷克、波兰和罗马尼亚，高等教育体系是在20世纪90年代后开始改革的。同样，这些国家也通过升格专业学校或对专业化机构进行合并等措施创立了双元制高等教育体系。这些国家学术性大学之外的高等教育机构主要提供专科和学士学位（EQF 5-6级）的职业教育。
除双元制主导的高等教育体系外，法国拥有一个非常分化的高等教育体系，而英国则建立了一个统一的高等教育体系。法国的高等教育体系非常复杂和分散，其整个国家有3500多个公共和私立的高等教育机构。造成其复杂高等教育体系的重要原因是，法国一直有不断创立新兴教育机构和项目，以满足社会对教育和培训需求的传统。法国高等教育体系的一个特殊之处是其国家最有威望的高等教育机构就是高等专业教育机构，如大学校（Grandes Ecoles）。
在英国英格兰和爱尔兰，没有建立像德国一样的双元制教育体系，但其国家的继续教育学院也通过与大学合作的形式提供本科层次的职业教育。具体来说，英国具有一个相对综合性或统一的高等教育体系。从某种意义上说，所有的学术性高等教育机构都获得了大学的地位。从实践的角度来说，其体系是分化的，这种分化不是基于机构类型的多样化，而是基于机构自身的情况。英国的高等教育体系中只有数量较少的精深化研究型大学，大部分其他机构都是普通的教学和研究导向型大学，还有一部分大学主要就是教学型机构。这些机构提供包括初始和继续职业教育在内的多样化的职业教育与培训项目，有些项目由某一个大学提供，而有些项目由大学和其他类型的某个机构，如大学与继续教育学院合作提供。
在那些高等教育体系非常重视学术大学的国家中，高等专业教育处于一种相对边缘化的位置，如捷克、希腊、波兰和罗马尼亚，其在国家层面没有或仅有很微弱的针对高等资格层次职业教育与培训的政策。这些国家职业教育政策的重心普遍放在中等教育阶段（EQF 4-5级），而高等教育政策的重心则在大学学术教育上。
在挪威，高等专业教育学院（h?yskoler）也可以提供博士学位的教育项目，这主要依赖于挪威质量评估机构的审批。目前，挪威有20所高等教育机构，其中有7所大学，这些大学提供1个或多个博士学位。这表明，挪威的高等教育体系中有一些职业或专业导向的博士学位项目（EQF 8级）。爱尔兰的科技学院（Institutes of Technology，IoTs）提供硕士和博士学位的教育项目。与挪威一样，与传统大学的博士学位相比，这些博士学位项目具有更加明确的专业或劳动力市场导向。
报告指出，可以肯定的一点是，学术教育和专业教育划分明确的双元制高等教育体系正面临越来越大的发展压力。如在英国，多科技术学院在20 世纪90年代已经升格，全部纳入到大学中。其他欧洲国家也经历了学术漂移和职业漂移的过程。一方面，高等专业教育机构正日益变得学术导向，而很多大学也引进了职业教育活动，这两种趋势共同促进了学术大学与高等专业教育的整合。
另一个值得注意的例子是德国的专业学院（professional academies）。从20世纪90年代到21世纪初，专业学院经历了一个逐渐纳入到高等教育体系中的过程。首先，一些专业学院被认可为具有高等教育资格的机构。到2004年，教育和文化部决定，在Berufsakademie获得的学士课程与在高等教育机构获得的学士学位同等对待。近来，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie获得了大学的地位，现在作为第一个双元、实践导向的大学开始运行（也称为合作教育大学）。
报告指出，从所提供的资格层次的角度来说，在EQF 6、7级（学士和硕士学位层次），13个国家有一系列严格的职业导向的教育课程，但在EQF 8级（博士学位），职业导向的课程还较少。此外，需要注意的一点是，近年来，很多国家从EQF 4、5级到6、7级过渡地带的职业教育获得了有效发展，这可以通过如下两个例子显示出来：一是英国继续教育学院的发展。此类机构一开始是作为填补多科技术学院升格后的空缺出现的，其主要提供EQF 4、5级的职业教育课程。而近年来，随着此类机构的不断发展，一些发展较好的继续教育学院开始与附近的大学合作提供EQF 6，甚至7级职业教育课程，这些课程被称为高等教育课程，普遍由所谓的大学中心提供。
第二个例子是荷兰。从2007年开始，该国教育部已经开始允许高等专业教育机构提供两年制的副学位项目（Two-year associate degree （AD） programmes），这一资格被定位于EQF 5级，并作为国家高等教育资格框架的一部分。荷兰努力发展这一层次教育主要基于如下分析：知识经济的发展日益需要受过更高层次教育的劳动力。到2020年，荷兰50%的25～44岁劳动力都需要具有高等教育学历。报告指出，荷兰的经验表明，要实现持有高等教育学历者的增长，必须具备四个条件：一是中等教育中有足够的、能够胜任高等教育学习的学生；二是高等教育的辍学率必须降低；三是在终身学习的框架下，必须提高现有工人和失业人口对高等教育的参与率；四是劳动力市场必须能够吸纳较多具有高等教育学历的学生。
有些国家还为高等层次的职业教育设计了一些特定的学位和资格类型，包括专业学士学位，如丹麦和法国的农业教育，专业硕士、基础学位、文凭课程和研究生证书（英国英格兰的教师培训），以及非高等教育证书（德国信息技术部门的战略和操作专业资格）。荷兰和葡萄牙还提供金融专业的EQF 6级远程学习课程，但是，这些都没有被作为正式资格。在挪威，具有EQF 6级资格的护士还可以进一步学习硕士层次（EQF 7级）的专业化课程。
报告指出，高等层次职业教育与学术教育的认可均等性是一个重要问题。在许多提供专业学士教育课程的案例中，他们的正式地位都与学术项目相同。然而，正如在丹麦、荷兰和芬兰一样，一些从专业性高等教育机构获得的学士学位并不能确保其能够直接进入大学的硕士学位课程学习。其主要原因有两方面：
首先，因为虽然这两类学士学位在形式上是对等的，但专业性高等教育机构提供的学士学位具有更强的劳动力市场导向性，他们一般称为“应用文学”或“应用科学”学位，这种差异造成其很难与大学的硕士学位项目实现无缝对接。为此，这些国家还专门创立了促进这些学士学位向硕士学位过渡的项目，如前硕士路径（Pre-master tracks）。
其次，从学习机会的角度来说，如果一个国家设有更多的从职业教育晋升到学术学习项目的路径，该国职业教育就会获得更多的认可，这在法国、爱尔兰和英国的英格兰等国家较为突出，这些国家发展了完善的非正规教育认可路径；而在芬兰、丹麦和荷兰等国家，普遍存在对于职业性高等教育的不均等认可问题，因为这些国家中高等专业教育机构与大学间资格的融通性和渗透性较差。
高等层次职业教育是怎么实施的？
报告指出，欧洲的职业教育与培训以及专业高等教育处于动态的发展过程中，EQF 6到8级的新的职业教育与培训项目以及传统高等教育机构提供的高等专业教育项目对于整个欧洲的经济增长及公民就业能力的提升都发挥着重要的作用。过去的5到10年间，两种类型的项目都实现了重大发展，一个基本趋势是传统的高等教育已经不能适应劳动力市场的迅速变化，特别是行业的发展。职业教育与培训可以弥补传统高等教育机构的缺陷。因此，欧洲在未来需要不断发展高等层次的新领域的职业教育与培训。
根据欧洲数据统计中心（Eurostat）的数据，欧盟大部分高等教育机构的学生都在第一学位项目学习，即在大约1900万高等教育学生中，有1300万正在学习学士学位，而在这些学生中，约230万进入了职业导向的高等教育机构中。但是，报告强调，在过去的十年中，本科、硕士和博士层次的职业教育与培训项目和机构获得了显著发展。这一数据似乎没有公平地反映出参与职业导向高等教育的学生规模。从实施的角度来说，一个明显趋势是劳动力市场和行业都积极参与并影响这些机构和项目的发展。
首先，劳动力市场利益相关者参与高等层次职业教育与培训是所有国家的共同特征。这主要表现在教育和培训机构与雇主间的积极交流与合作，主要方式包括：一是雇主对于课程开发的咨询，如爱尔兰建立了行业委员会和咨询机构，专门负责这一事宜。二是注重让学生完成工作本位的学习任务和基于企业实践的论文。三是实施学徒制，如法国的学徒培训正日益成为高等教育的一个趋势，挪威和英国英格兰护理部门的临床实践也遵循这一模式。四是私立企业部门的教育与培训行动，如德国和爱尔兰的创新和科技管理，以及葡萄牙的金融部门。五是注重根据企业需要发展相关课程，如荷兰的金融部门及爱尔兰的创业和科技管理部门。六是开展全部工作本位的学习，如德国的IT培训。
报告指出，尽管各国都非常重视劳动力市场对高等资格层次职业教育的参与，但各国劳动力市场相关主体的参与层次和形式还存在很大差异。在捷克、波兰、葡萄牙和罗马尼亚等国家，这一环节非常薄弱；而在丹麦、德国、芬兰等国，这种合作却通过工作实践等多种形式得到了有效实施，而且行业和社会合作伙伴也对这些国家的职业教育供给具有重要影响。
其次，要求学习者具备专业实践经验也是一些国家高等层次职业教育与培训的重要关注点。各国不同层次的高等职业教育课程都非常重视学习者所具有的工作经历，并重视对学习者先前实践经验的认可。如芬兰自2000年以来，该国多科技术学院提供的研究生教育课程就已经非常有名，具有很大的创新性，处于EQF 7级（硕士层次），其对学生入学条件的要求包括至少三年的工作经历，受到雇主的支持和认可，能够针对一个与工作相关的实践问题撰写硕士论文。这些项目的主要特征是把传统的硕士学位项目、终身学习和继续教育项目以及研发导向项目、成人教育和问题本位学习进行了整合。德国已经建立了完善的专业学士学位（EQF 6级），这一学位提供150余种课程的培训。这些资格非常重视实践经历，其对于经济发展发挥着非常重要的作用。进入这些职业教育与培训资格的条件是成功完成双元制职业教育与培训，并有一定时间的专业实践经历。挪威的一些专业硕士学位课程不仅要求学习者具有学士学位，还要求其具备专业的实践经验，葡萄牙的金融课程也是如此。爱尔兰的大部分公立高等教育机构提供的创新和科技管理课程要求具有多年的工作经历，并可用这些经历代替其他的入学资格要求。英国英格兰的护理课程特别强调先前的理论和实践学习，并可用相关实践经历减少一年的学习时间；法国的相关课程在入学阶段就对实践经验提出了要求。
高等教育发展是现代社会发展的标志之一，因而高等教育政策在公共政策体系中理所当然地居于重要地位。安徽高等教育正处于一个关键的发展时期，如何设计这一公共政策，以促进其科学发展，无疑是一个令人关注的问题。
战略转折关头
自“十五”末实施“双百工程”以来，安徽高等教育规模快速扩张，办学层次和结构呈现多元化，已经形成高校近100所，在校学生超过100万，毛入学率达到19.7％，已经步入大众化(毛入学率15％～50％)阶段。根据相关理论，安徽高等教育发展阶段和水平与目前安徽经济社会处于工业化中期阶段相适应，扭转了长期以来高等教育滞后于区域经济社会发展的状况，初步实现了两者关系基本协调。高等教育的发展，改善了安徽教育体系由低层次向高层次转化的整体结构，高等教育作为教育体系的“龙头”地位开始彰显。
从现实与未来的维度考量，安徽高等教育在以规模扩张为特征的跨越式发展后，质量问题已经成为突出问题。教育资源尤其是师资力量的增长跟不上学生数量增长，学科专业结构和水平不能很好适应区域发展需要；新升格学校比重较大，新设置专业点数量多，但基础相对薄弱；高校科研作为区域创新体系中的一个主要供给者尚未发挥应有作用，高校科研与区域创新的“两张皮”现象依然存在，科研成果转化率不尽如人意。高校在学生培养、教师队伍建设、科研激励方式等方面还缺乏有效的创新意识导向与制度安排。全省高校资金运行处于紧张状态，影响了高校提升质量、增强功能和持续发展。
突破思想障碍
(一)把高等教育摆在区域教育体系“龙头”地位的意识亟需确立。
当经济社会已经发展到工业化、信息化阶段，高等教育也发展到大众化阶段后，区域教育体系应当把高等教育做为整个教育体系的“龙头”，实现高等教育与基础教育协调发展的结构。从现实看，面对高等教育大众化、国际化、市场化及其国内区域间竞争，今后5年安徽高等教育处于一个关键时期，如果不能在此期间做强做好，未来将可能长期陷入“低谷”窘境。安徽经济社会发展正处于关键时期，特别是建立区域自主创新体系，更需要高等教育提供强有力的人才、科研、服务的支持。因此，需要政府决策层从战略上转变安徽教育体系发展重点，优先突出高等教育的地位，促使资源向高等教育优化配置。
(二)进一步突破传统计划体制下高等教育办学理念的思维定势。
现代高等教育不仅要遵循教育规律，而且要遵循科技规律和市场规律，而传统计划体制下的高等教育办学理念仍然一定程度地障碍着安徽高等教育改革与发展。这些传统理念如：高等教育的“象牙塔”理念，忽视与地方经济社会的融合；高等教育管理体制上行政化、集权式管理理念，导致宏观管理与微观运作的权责界定不清晰，障碍了高校作为办学主体的自与能动性发挥；教学科研评价体系只重部门内部纵向评价而忽视开放式横向评价，障碍了高校教学科研为地方服务的积极性发挥，部门、行业分割封闭理念，社会各方面参与高等教育的渠道和机制缺失，障碍了高等教育资源补充和高校为社会服务。
(三)以提高质量为核心的高等教育发展战略思想亟需进一步树立。
安徽高等教育正面临着新的战略性转折，即从规模扩张为主的发展方式转变为以提高质量为核心的发展方式。实现这种战略转折需要有“顶层设计”，即需要在省级决策层面从安徽高等教育的全局上明晰新的战略思路，教育部门需要作出整体性的战略规划，在资源投入和配置、高等教育管理体制改革、高校办学定位及其分类管理、高校服务区域发展的体制机制改革、高校充分发挥办学自以及加强自身各方面建设和改革等重大问题上明晰思路和举措，引导高校科学发展。
创新体制机制
影响安徽高等教育发展的体制不仅有教育体制，而且有科技体制、行政管理体制。实现安徽高等教育科学发展，需要进一步深化教育体制、科技体制和行政管理体制综合配套改革。
改革的目标应是：进一步破除传统的封闭循环发展模式，促进高等教育与区域经济社会的互动式协调发展。从战略规划、政策导向上激励高校加快办学模式转型，面向劳动力市场、科技市场和社会需要，深入融于区域经济社会发展格局，担当好为区域发展提供人才、科技成果和社会服务的主体角色。借鉴国内外经验，探索建立现代大学制度。
从战略规划上对省内高校作出合理分类，实行分类指导，促进高校准确定位，增强办学特色；避免同质化倾向。以中国科技大学、合肥工业大学、安徽大学作为安徽高等教育在自然科学、工程科学和人文社会科学领域的“龙头”，以各高校适应安徽发展现实需要的重点学科专业点为基础，突出高等教育发展的战略重点，加大投入和支持，从而引领全省高等教育布局、结构、质量的优化提升。
把为区域经济社会发展提供人才培养、科技创新及其成果转化、社会服务的能力作为提高高等教育质量的具体衡量指标，从政策上强化高校发展与区域发展互动循环的硬约束。改革资源配置和激励措施，强化高等教育三大功能的内涵能力提升。
改革高校科研评价制度，转变重学理性研究轻应用性研究、重单一个人主持轻团队集体合作、重论文形式及其发表刊物档次轻成果实际转化应用、重内部人员主持项目轻跨学校跨企业跨社会横向合作项目等偏颇僵化的评价方式，激励高校科研面向安徽经济社会发展需要开展创新型科研活动。
改革高校学术科研组织形式，突破传统的院系教研室组织体系，设立专职科研创新型研究院所及其专职人员岗位，整合校内外资源，以科研项目带动，开展科研成果转化。以研究院所为基础建立产学研合作平台，以研究院所为高校师生开展科研创新活动。
改革人才培养模式，按照高校分类和办学特色，放手让高校自主进行人才培养模式的改革，以创新型人才培养和创新型师资队伍建设为导向，优化学科专业结构，优化课程设置与改革教学方法，避免一刀切。
深化高等教育行政管理体制改革，转变传统的事业单位管理方式，真正确立高校面向社会依法自主办学的主体地位。政府教育行政管理应从宏观层面加强规划指导、政策引导、信息服务和规范监督，避免在微观层次上过多过细的行政干预，积极推进建立现代大学制度，健全和完善“党委领导、校长负责，教授治学、民主管理”的大学内部治理结构。
增投入，减负担
当前影响安徽高等教育科学发展的具体问题，突出表现为投入不足和债务问题。据统计，2007年安徽高校生均各项经费水平处于全国下游水平。全省高校总负债已达70多亿元，这些对高校持续发展构成了相当严重的负面影响。因此亟需出台相应政策加以解决。
[关键词]高职教育；现代职业教育体系；引领
建设现代职业教育体系是“十二五”时期推进职业教育改革和发展的中心任务。高等职业教育“在促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程中发挥不可替代的作用”，[1]“必须坚持以服务为宗旨、以就业为导向，走产学研结合发展道路的办学方针……努力建设中国特色、世界水准的高等职业教育，在现代职业教育体系建设中发挥引领作用”。[2]
一、高职教育在现代职业教育体系中的引领地位
高等职业教育在现代职业教育体系中具有特出的地位，成功扮演了高等教育大众化的主要角色，成就了高等教育的“半壁江山”。从招生来看，高职院校的生源既有高考生源，即三年制生源，又有中考生源，即五年制高职生源，还有单招即“三校生”以及自主招生生源。生源的多渠道显示了高职教育既能“上（应用本科）下（中职学校）承接”，还能“左右贯通”，成为义务教育与非义务教育的纽带。“数据显示，2010年和2011年，全国绝大多数省份的高职院校毕业生的就业率已高于本省普通本科高校毕业生的就业率。”[3]就发展潜力而言，高职院校尚有较大的发展空间。高职教育的主体地位，使之在现代职业教育体系中毋庸置疑的具有引领作用。
二、高职教育在现代职业教育体系中引领什么
“引领”本意是专指事物的导引群体或独立的个体，内涵是引导和带领。发挥高职教育的引领作用，就是让优秀的高职院校引导和带领高、中职院校以及职业培训机构发展，从而带动整个职业教育的发展，为更高层次的职业教育探索出办学新路。
1、引领办学理念
思路决定出路，理念决定方向。确立正确的职业教育理念就是把高职教育办成有别于一般本科的突出职业内涵的新型高校，要在成功实践的基础上提炼出现代职业教育的新理念。高职院校如果仿效一般本科的思路，就会发生方向性引领错误，就必然偏离高职教育的方向，背离职业教育的基本规律。职业教育是最真实的给受教育者以真实本领和发展前景的生存教育，是实现人才强国与经济社会发展结合得最紧密的教育。现在一些高职院校有一种急于求成的“创新”冲动，玩的是急功近利的概念，误人子弟，捞取功名，浪费资源。
2、引领人才培养模式探索
高职院校生源的多渠道，决定了高职教育不同于普通本科高校的培养模式；而要达到“高端”和“技能”的要求，必须通过千百所不同区域的、行业的高职院校的实践来完成，试图用整齐划一的模式来规整一种人才培养模式，既不现实，也不必要，更不可能，因此需要有代表行业的区域的高职教育的优秀院校来探索、来引领。所以，职业教育体系内需要的不是某几种培养模式，而是需要适合众多行业的、适合本校校情的千百种模式，而且这些模式要不断的发展和完善，千万不能成为发展的教条。
高职教育在人才培养方面涉及师资队伍建设、教材建设、教学模式运行、教学质量评价、专业建设（专业改造与专业开发）等，要成为职业教育的引领头羊，就必须在诸方面成为行业的或区域的佼佼者，经得起历史的检验。
3、引领社会服务
高职院校服务社会凭借的是特色专业实力，这种实力具体体现在专业带头人的身上。“从某种意义上说，专业带头人的行业地位决定了一所高职学校的专业在高等教育学术界的地位。换句话说，如果一位专业带头人能够在行业顶层进出自由，能够跟行业顶级人物称兄道弟，甚至能够左右行业的方向、决策，如果他领导的专业能够得到全球最好企业的认可，这种认可不是靠个人关系、不是靠饭局，靠的是真正解决问题、助推企业发展的实力，那他及其领导的专业一定能够在本专业高等教育领域占有重要位置。”
4、引领职业教育科学研究
如前所述，高等职业教育的“高等”属性，决定其开展科学研究的必要性。高职院校科研要通过四个结合——科研内容要与办学特色相结合，科研重点应与特色专业及技术应用相结合，科研论文要与教师的教育教学实践相结合，科研工作应与企业实际相结合，[6]以此突出高职院校的科研特色。高职院校科研应摆正科研与教学的关系，明确科研服务教学、科研促进教学的理念，要把应用研究和行业专业技术成果转化研究作为重点，为其他职业院校的科研起引领作用，最终提高技能型专门人才培养的水平。
5、引领合作办学。现代职业教育是开放教育和合作教育。没有企业合作的高职教育是残缺的，以合作发展为动力、以合作育人为模式、以合作办学为机制、以合作就业为目标，成为引领高职院校合作办学的大趋势。“南京铁道职业技术学院紧跟城市轨道交通行业大发展的形势，紧贴地铁企业对高技能专业人才的紧迫需求，携手南京地下铁道有限责任公司，从“订单班”到“冠名班”再到“地铁学院”，双方的合作规模不断扩大、合作范围不断拓展、合作程度不断深入，在城市轨道交通人才培养、师资队伍建设、实训基地建设等方面取得了显著成效，走出了一条校企深度合作、创新发展之路” [7]。
“高职教育校企深度合作的实现是一项系统工程，对应的必须有一个灵活多样的运作模式即多元化模式。多元化模式基本内涵就是校企深度合作，强调合作过程的多元主体和“五位合一”，“五位合一”即产学研合作贯穿于“合作办学、合作育人、合作就业、合作创新、合作发展”的全过程”。[8]高职院校的合作不能止步于国内企业，还应走出国门，学习借鉴国际职业教育的先进技术和管理经验，进行教学交流，培养面向国际职场的高端技能型人才，为中国企业参与国际竞争提供人力资源服务，引领中国职业教育走向世界。
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1999年某日，同事探问，有日本研究高等教育的博士研究生求访，是否接待。“有朋自远方来，不亦乐乎”，欣然应允。到访之日，未料来者竟是一位头发花白、满面皱纹的老妪，不免诧异。细谈方知，老人受过高等教育，中年丧偶，承夫之业，经营书店以维持家计，直至儿辈大学毕业成家。晚年无生活之忧，遂再次走进大学，以圆研究教育旧梦。一年又一年，她从硕士读到了博士，正在打算撰写有关中日高等教育比较的学位论文。告白无华，闻之动容。2003年末，笔者到日本任客座教授，见各地社区生涯学习馆所林立，老人学习者居半数；而大学则普遍向社会开放，社会人求学蔚然成风，其中不乏老者。由此深深体验到，在日本终身教育思想深入人心，学习型社会不为虚言。
本期发表了杜作润和俞可两位的文章，内容涉及老年高等教育，目的在引起学界与世人关注。我国正处于经济与社会发展的加速转型期，各种社会问题凸显，人口老龄化即为其一。“未富先老”的严峻挑战不仅考验社会的良心，而且考验政治的智慧。不久前，读到竺乾威、朱春奎主编的《中国政府建设与发展报告2012——包容性发展与政府建设》，颇有感悟。按照该书所言，所谓包容性发展，是不同国家、民族与公民共同发展、平等参与、成果共享的发展模式。包容性增长的核心，就是让所有的人都能参与到经济社会发展进程中，共享经济社会发展的成果，为所有的社会成员提供平等的机会，消除社会阶层、社会群体之间的隔阂和裂隙。依愚之见，实现包容性增长，达成社会包容性发展，建构满足社会各群体需求的教育体系，乃应有之义。依此之理，老年教育当在现代教育体系中占有一席之地。在我国高等教育大众化后的今天，发展老年高等教育显然也应成为教育政策的一个重要议题。《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出，到2020年要基本实现教育现代化，基本形成学习型社会。文件有一句提及“办好老年教育机构”，轻重可见。
发展老年高等教育，很重要的是破除狭隘功利主义的观念。人们提到学习、提到教育，总是与实际的功用联系起来。在一些人心目中，“年纪大了，学那么多有什么用？”2006年，天津58岁的仝正国考上昆明理工大学，许多人不解，有的网民甚至认为，她不该占用有限的高等教育资源。时至今日，虽然对老年人参加高考、入大学学习表示理解的人越来越多了，但是，老年人进普通正规大学学习仍属稀罕，参加学历教育障碍重重。目前社会上为数不多的老年教育机构，主要面向部分老年人休闲养生之需，层次不高，功能有限。即便如此也是非常稀缺，远远不能满足需求。其实，老年高等教育最重要的功能，并不在于生活实用功利，而在于生命价值的升华。对于特定生命阶段的人群而言，精神层面的愉悦和观照会使他们更好地品味人生的意义。老年人生存品质高了，才会有真正的社会和谐。
我国老年高等教育未兴，反映出终身教育的理念在社会还没有获得普遍认同，学习型社会的建构还缺乏富于远见的价值目标、系统思考和科学战略。因为一个真正意义上的学习型社会，学习必定超越狭隘的功利目的，而成为所有人的基本生存方式，教育必定贯穿人的生命的各个阶段。如果有一天老人可以自由进入各类大学接受教育，相信离教育现代化、学习型社会也，就不远了。
关键词：成人教育；教学现状；解决途径与对策；体系的构建
成人高等艺术设计专业作为成人教育的一个重要组成部分，如何在成人的特定条件下，使学员学习到相关知识，进一步提高实际工作能力，是摆在教师面前的一个重要课题。
一、成人高等教育艺术设计类专业教学现状分析
成人教育与成人教育与普通教育不一样。成人教育对象的年龄、社会经历、工作情况各不相同，学员上课的时间没有规律性和保障性，他们学习的目的就是为了解决他们工作中的难题。成人学员专业素质普遍较低，部分成人学习动机的不端正，把获取文凭作为学习目的。以及举办成人高等教育的办学机构办学目的不纯正，成人高等教育管理体制的不完善，为此，我国相关学者对此进行了一定的研究。
1.成人高等教育学生学习动机的研究
针对成人的学习动机而言，东莞理工学院成人教育学院的莫灼英和刘春江两位学者认为成人的学习动机主要取决职业要求、学习兴趣和爱好以及对未来的期望等，其中职业要求又是成人学习的主要动机来源。成人教育的学生原本有着较为稳定的职业，只是为了升职或者增加自己的人力资本，选择继续攻读学位。因此 ，更多的成人学生学习的目的是为了在自己所从事的专业工作方面能够有所提高，能够不断提升自己的专业素质 ，增加竞争能力获得更多的晋升职称或职位机会。
由此可见我国成人之所以重新步入学习的殿堂 ，其最终目的大多数并不是为了提高其相关专业领域的知识，主要原因还是为了更高的学历以更有利于职位的升迁。成人高等教育 出现为他们达到这一目的提供了一种非常便捷的方式。由于学生学习动机的不纯。成人高等教育的发展受到了一定的限制。
2.关于成人高等教育办学理念的研究
四川师范大学的胡永福、李燕两位学者认为我国成人高等教育办学思路落后 ，阻碍了它的改革与发展。他们认为这主要表现在：其一，目前我国的成人高等教育将重心主要放在学历教育方面，这样势必会造成与普通高等教育抢生源 的市场现状。这几年高校不断扩招，成人高等教育在与普通高等教育生源竞争的市场中处于劣势，这样下去最终将被社会淘汰。其二，我国的成人高等教育将教育对象主要聚焦于普通高考落榜生这一群体，而忽视为不同层次的受教育者提供灵活多样的服务。其三，几十年来单一的办学方向明显不能满足社会和时代的要求了 ，从而导致其发展举步为艰。其四 ，随着我国经济结构的不断调整 ，对人才结构的需求也发生了相应的变化，而举办成人高等教育的院校却无视这一变化，人才培养结构与飞速发展的经济社会极不协调。以上的种种导致成人高等教育固步白封 ，在普通教育的夹缝中生存。
二、艺术设计类成人教育教学的解决途径与对策思考
成人高等教育的培养目标与普通高校有所不同，这是培养对象不同所决定的。成人高等教育应以培养应用型人才为主要任务，其培养目标，是要能适应新世纪发展和社会进步对人才的要求，培养基础理论好、知识面宽、能力强，具有创新精神和研究能力的高等技术应用型人才。
1.结合成人学习特点制订教学计划与课程体系
周叙九在《成人高等教育培养规格与课程体系的思考》一文中提出制订教学计划要充分考虑成人教育的职业性倾向，培养他们能适应某个行业或某个系统需要的人才。成人高等教育本科教学计划应吸取全日制本科培养方案的精神，参照其课程体系框架，改变过去的课程安排模式，以实际工作岗位所需要的素质、知识、能力培养为主体，结合成人教育特点，重组课程体系和结构，同时也要打实基础、保证基本课程、强化主干课程、拓宽专业面、提高能力。这就要重组符合成人教育特点的课程体系，优化课程组合，形成合理的知识结构。
庄艳在《高职环境艺术专业设计类课程教学方法探索》一文中认为设计类课程应具有实践性，设计要落实到实践，与实践密切结合。环艺专业设计类课程要以培养设计思维能力为主线，以设计类课程为主线，旨在培养学生的设计思维能力、设计表达能力和综合技术技能。
培养设计思维能力、培养设计表达能力、养实践能力和自主学习能力。高职教育与普通高等教育相比，更强调学生实践能力和自主学习能力的培养。教学突出培养学生的动手能力，在做中学、在学中做。通过设计，获得职业综合能力，同时培养了自主学习能力。
王劲鸿在《成人高等院校设计类课程教学改革探析》一文中针对设计类课程的特点和教学目标进行了分析，他认为：要以成人高等院校的人才培养目标为基础，成人高等院校的办学宗旨是为社会培养应用型技术人员，其不干同普通高等院校的人才培养目标决定了教学的重点是技能的培养。然而.对于设计类专业人才来说，技能的掌握固然十分重要，创造性的思维却是设计的根本和来源。这就决定了成人院校设计类课程的教学目标应定位在设计能力和设计素质的培养上。并以具体的课程教学实践活动为例，对课程教学改革进行了探索性的研究。
齐霞、袁乐辉、索理三位合著的《装潢艺术设计课程体系研究与改革》，阐明了现代设计教育要想成为设计的促进力量，完全取决于我们的教育模式、教育体系以及课程体系是否适应时代的要求，取决于艺术设计教育工作者是否能够及时更新观念，建立新思维。
西昌学院工程系的刘浩的《成人建筑课程设计的教学探索》论文，阐明了针对成人教育的特点，对建筑课程设计的题目拟定、辅导方式、设计安排等教学内容进行了较全面的探索和尝试，重点是通过学员原有的知识和课本知识有机结合的练习，使学员在一种新的教学模式中，既得到了理论知识的系统学习，又使已有的工作能力和工作问题分别得到了提升和解决。
2.结合成人学习特点，开展有效的成人教学
黄兆林、张亦蕾在《加强主体性教育提高成人教育艺术类学生的创新素质》一文中认为培养创新型人才已成为当今成人教育的主要教育目标。成人教育艺术类学生是这一群体中的一部分。而这一群体与其它学科的大学生相比，在劳动性质、思维方法、学习方式以及审美观念等方面具有其特殊性。正确认识这类学生的个性特征，结合他们自身特点，挖掘他们的发展潜力，通过加强主体性教育，提高他们的创新素质是摆在我们教育工作者面前的重要任务。艺术类的教育改革，应该把改革培养模式，转变教育观念，树立创新教育理念，创造一种开放、和谐、宽松的人才成长环境作为教育创新的重要内容，把促进学生的个性发展，培养学生优良的创新素质作为育人的重要目标。
翟绿绮《成人教育室内装饰专业教学发展浅谈》一文中认为成人教育室内装饰专业的教学及教学对象有特殊性。在教学中一定要结合“成人教育”的特点，并以科学得体的教学方法，勇于探索，逐步形成一套适合成人教育教学的全新教学模式，以期取得良好的教学效果。
三、终身教育体系的建构将会极大推动成人教育的发展
陈萱在《国内外对成人高等教育研究现状的文献综述》一文中认为，由于各国所处的经济、社会环境不同，不同国家之间的成人高等教育事业的发展也各不相同，但总的来说，发达国家的成人高等教育事业的发展都居于世界先进水平。对于美国现行的成人高等教育制度，格拉波根据他的研究，将美国成人高等教育的特点主要归纳为三个方面 ：一是以提升素质为成人高等教育主要目的 ；二是学历程度和收入水平与参与成人教育的程度成正相关；三是终身教育得到初步的构建。构建终身学习体系已经成为当今世界各国教育改革与发展的重要目标。
皮红生在《从终身教育视角看成人高校教学改革》一文中提出，终身教育与成人教育之间存在着互动关系。一方面，成人教育是建构终身教育体系的决定因素。在终身教育思想的形成和终身教育体系的建构中，成人教育都起着决定性的作用，没有成人教育长期所积累的经验，就不会有终身教育思想的形成和产生，没有成熟、完善的成人教育理论与实践的丰硕成果，也就谈不上终身教育体系的建构。另一方面，终身教育体系的建构又会极大地促进成人教育的改革与发展。大量事实证明，成人教育要获得长足的发展，必须有完善的终身教育体系作保障。成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。
何解山《论成人教育与终身教育之互动关系》一文中认为，随着终身教育体系的构建，必然极大地推动成人教育的发展，尤其是促使它在功能上的巨大扩展与延伸。功能的扩展，就是应按照人们受教育的终身思想，把成人教育的功能涵盖到所有的成年人，不论年龄、性别的不同，还是职业或生存环境的差异，甚至不论国籍和地域的差异等，只要有学习的需要，都应尽力为其提供所需的教育。功能的延伸，就是应按照人们受教育的终身性思想，把成人教育的功能由职业需求教育延伸到社会生活、个人生活、家庭生活的教育，成人教育功能的这种扩展与延伸，对于成人教育事业而言无疑具有重大意义。
综上所述，本文提出从成人高等艺术设计类专业教学模式方面的探索，一方面适应学生的学习需求，另一方面适应社会对人才的专业需求，为成人高等教育艺术设计类专业的可持续发展提出新的思考。创新成人高等教育艺术设计类专业的课程教学，我们的成人教育才能完全起到对学员充电增能和教书育人的作用，从而取得良好的教学成果。
参考文献：
[1] 刘浩的.成人建筑课程设计的教学探索[J].中国成人教育.2009，14.
[2] 齐霞，袁乐辉，索理.装潢艺术设计课程体系研究与改革[J].中国成人教育.2009，14.
[3] 王劲鸿.成人高等院校设计类课程教学改革探析[J].中国科技信息.2010，18.
[5] 翟绿绮.成人教育室内装饰专业教学发展浅谈[J].中国成人教育.2009，14.
[6] 陈萱.国内外对成人高等教育研究现状的文献综述[J].中国校外教育.2009，14.
[7] 周叙九. 成人高等教育培养规格与课程体系的思考[B]. 中国成人教育.2001，10.
[8] 庄艳. 高职环境艺术专业设计类课程教学方法探索[J]. 中国成人教育.2006，4.
[9] 黄兆林、张亦蕾. 加强主体性教育提高成人教育艺术类学生的创新素质[A]. 牡丹江教育学院学报.2005，1.
