发布时间：2023-02-21 13:56:53
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的人文主义思想样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
所谓的人文主义教育其实并非一种完善的理论概念，而是一种随着人类的认知而不断进步完善的思想，面对不同的发展时代，人文主义教育思想都有着不同的思想内容。在人文主义教育思想的萌芽期(即文艺复兴时期)，人们因为眼光的局限，对人文主义教育思想的理解与认知也就十分有限，当时的教育界普遍重视以古典语言与古典学科作为教育的核心，认为人才培养的目标就是要培育出可全面发展的人才。［1］此时期人文主义教育思想的代表人物维多里诺认为，只有做到身心兼顾，德智并重，发展儿童个性与培养社会责任感相结合的教育，才是人文主义教育思想的最高境界，而现今我国正在大力倡导对于人才的素质教育，即要求学生不仅具备学科知识和专业技能的实力，还应该具备高标准的整体素质，保证学生在走向社会之后，可以适应瞬息万变的社会环境，还可以在该环境下有所作为。
二、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的必要性
(一)有利于提高学生的自学及实践能力
目前，英语专业已不再是文史科类学生的专长，众多理工类高校都已开设了这一专业课程，理工类开设该专业的目的就是为了培养科技英语人才(包括科技英语翻译人才等)，但由于长期的文理分科，致使理科学生擅长逻辑思维而缺乏人文知识，他们对语言的低敏感程度，让他们的英语学习能力明显弱于文科生。通过笔者对众多高校英语专业学生的观察与研究发现，多数学生对于英语的自学与实践能力其实都不强，近八成学生的英语知识主要是依靠课堂上教师的教授来获得，只有不到两成的学生会在课后进行自主学习与实践。而在英语的实际应用中，学生长期受到哑巴英语的灌输式教学模式影响，在英语的口语表达方面十分吃力，自主创新更是难上加难。［2］鉴于这种畸形的学习状况，笔者认为，英语教师在实际的教学过程中必须贯彻人文主义教育思想，想方设法让学生掌握自学与实践的能力，让学生做到可以全面发展，从而适应社会的需求。
(二)有利于学生综合素质的培养
过去传统的语言教学思想认为，英语教学的要求就是为了帮助学生掌握基本的语言知识与语言技能，受这种思想的影响，许多英语教师都十分重视语言教学，重视学生发音的准确性、语法的正确性及语言的流畅性，而对学生英语学习的整体情况则不闻不问。换句话说，教师只注重学生语言基本能力的培养，却忽视了学生综合素质的提升，这就直接导致学生在英语学习中思维狭窄，知识局限且难以创新。要想改变这种状况，英语教师就要注重人文主义教育思想的贯彻，重视学生综合素质的培养。
(三)促进学校设置相关课程
在很多理工类高校，设置英语专业课程的主要目的其实还是为了辅助理工科学生更好地掌握专业知识，而中西方文化方面的教学却只是被作为一类选修课来对待，如此设置虽说是为了让理工类学生更好地学习其专业理论，但这种教学却使得学生丧失了对于人文知识的普及。［3］在教育改革的影响之下，虽然部分高校开始渐渐注重对人文主义教育思想的贯彻，但到了真正开展校内活动和社会实践活动时，贯彻人文主义教育思想的意识却被再一次忘却，殊不知这种忘却恰恰使得学生在实际的社会实践中降低了竞争力。
三、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的途径
(一)应树立人文主义的教育思想
教育，就是为了启发学生的求知欲，让学生在学习中可以最大限度地发挥出自己的潜能，对于语言类知识的教学同样也不例外。英语教师作为语言教学的引路人，就更应该努力去改变自身对于教育的观念，让教学重新回归到对学生思想的引领，尝试以开放的思维态度去努力启发学生的创造性思维，让学生的创新能力尽可能得到最大的挖掘。这种教育的探索与引领，会直接激发出学生对于自己所学专业的热爱，在对专业知识理解力得到提高的同时，自身思维也会得到拓展。
(二)使学生构建起合理的知识体系
在我国的理工科院校，很多学生在中学的学习阶段就被灌输了重理轻文的思想。在选择就读英语专业时，长期的理工科思维模式就会让他们在人文精神的理解与学习上变得很吃力。面对这类学生的学习状况，英语教师就要尝试着去改变他们对于知识的理解构架，让他们走出理工类数据式思考的模式，逐渐培养出对于人文精神的领悟。如此一来，学习英语专业的学生在实际的学习过程中就不会仅仅局限于对英语基础类知识的应用，而是要将学习的范围扩大，从整体上进行学习，包括学习人文知识与艺术理念在内的所有与英语相关的知识，以此来丰富自身的知识结构。［4］如今的语言学习者是未来的语言工作者，所以，面对今后可能会遇到的所有与英语相关的常识，学生在早期的学习阶段就要试着去理解，去体味，真正做到对于英语的理解，而不是单纯地掌握。
(三)教师应及时更新自己的教学内容
关键词：普洛斯彼罗 莎士比亚 人文主义
一、上帝还是莎翁
在《暴风雨》中，主人公普洛斯彼罗显示出了操控魔法的强大能力，他能未卜先知，呼风唤雨，能任意实现自己的意志。在这个孤岛上，他类似一个全知全能又掌控一切的存在。因此，有评论家将他等同于上帝。然而，仔细分析一下我们不难发现，这种说法存在不妥之处。首先，剧本中实际存在两个普洛斯彼罗，即十二年前的公爵和现在的岛主，而年轻时身在米兰的普洛斯彼罗并没有表现出掌控一切的实力。再者，普洛斯彼罗在经历人生的厄运后思想上有一个变化过程，而上帝是全知的、自信的、不会改变的。最后，普洛斯彼罗在教育米兰达和教化凯列班时期望达到的目的，并不是上帝的理想，而更像人文主义者的诉求。所以，笔者认为，将普洛斯彼罗当做上帝固然有其象征意义上的合理性，但也明显有些牵强。除了这个观点之外，还有人说普洛斯彼罗就是莎士比亚本人的象征，因为正像莎士比亚本人一样，“他也能控制莎士比亚创造出的戏剧中的世界”，而且他在收场诗中的陈述像极了莎士比亚决心退出戏剧舞台的最后告白。然而普洛斯彼罗离开后是要重新成为米兰公爵，而莎士比亚却要告老还乡颐养天年。并且两者在身份上也存在着巨大的差异，莎士比亚怎么可能奢望普洛斯彼罗那样的高贵出身。所以，尽管普洛斯彼罗身上有着莎翁的影子，却不是莎翁一丝不差的翻版。
那么，究竟该怎样定位普洛斯彼罗呢？笔者认为，他是莎翁塑造的一个典型的人文主义者形象，是包括莎翁在内的一代人文主义者的缩影。他热爱人类，热爱自由和生命，怀揣教化改造人类的理想，具备一个人文主义者所应当具有的品质。在这个基础上，我们认为，从普洛斯彼罗的身上，可以管窥到莎翁晚期的人文主义思想。
二、一个人文主义者的思想演变
普洛斯彼罗年轻时“是一位有权势的王爷”，并且受到人民的爱戴。后来他被魔法所吸引，不再理会政事。那么魔法在剧中有什么象征意义呢？普洛斯彼罗在登岛后用魔法解救了被女巫西考拉克斯妖术困住的空气精灵爱丽儿，妖术是中世纪的代表，那么在欧洲历史上，是什么战胜了妖术？顺着这个思路，我们可以很自然的想到，普洛斯彼罗所醉心的魔法，其实就是科学知识。从这个角度来理解，普洛斯彼罗就不再那么神秘了。年轻时的他其实就是一位渴求知识同时对人类怀有单纯幻想的人文主义者。最终，弟弟的背叛打破了他的幻想。然而遭受打击的他，仍然对书籍有着一如既往的热爱。他在诉说贡扎罗给他们父女的恩情时，着重说道“他又知道我爱好书籍，特意从我的书斋里把那些我看得比一个公国更宝贵的书给我带了来”。
在幼小的米兰达的鼓励下，在上天的眷顾下，普洛斯彼罗幸运的来到了这个孤岛，并且开始了新的生活。他在岛上有两个生活重心：一是继续研究魔法，二是抚养女儿长大成人。魔法方面，他学有所成，已经有了让西考拉克斯所礼拜的神明都听从他指挥的强大能力。抚养女儿方面，他悉心教导米兰达，给她“别的公主小姐们都不曾受过的教育”。 与此同时，他也着手改造凯列班，不过结果令人失望。有的评论者认为，普洛斯彼罗耐心改造凯列班，而凯列班却冥顽不化，这直接导致了普洛斯彼罗改造人类理想的破灭。然而就笔者的阅读经历来说，从普洛斯彼罗对待凯列班的态度来看，他似乎一开始就没有抱很大的希望，只是“看你样子可怜才辛辛苦苦教你说话”， 本来就是采取一种居高临下的姿态。而凯列班的恶劣行径更加印证了普洛斯彼罗关于他是个下流坯的认识，“一个魔鬼，一个天生的魔鬼，教养也改不过他的天性来”。从而使普洛斯彼罗延续着头脑中的血统思想，估计这也是他非要为米兰达安排一位王子做夫君的原因之一。所以，在这里，笔者所持的观点是，普洛斯彼罗的失望，不是怀着极大热情去做一件事而遭受突然打击（凯列班意欲米兰达）后的瞬间失望，而是本来就没有抱多大希望，现实只是加剧了自己的失望而已。这样来看，普洛斯彼罗的心中，其实存在着对人性深深的失望，和一种一步步加深的悲哀。所以，他最后决定抛弃自己的魔法，只保留那剩余的属于自己的微弱力量。然而他又不是绝望的，因为他已经用尽心血培养出了美好的未来，也就是自己的女儿米兰达。
三、莎士比亚晚期的人文主义思想
在简要分析了主人公普洛斯彼罗的思想发展轨迹之后，我们就看一看莎翁通过这个人物向我们透漏了他晚期人文主义思想的哪些信息。
莎翁创作《暴风雨》的时候，正是詹姆士一世在位时期，国家混乱，民不聊生，实现人文主义理想的可能性被冰冷的现实无情地粉碎。面对现实中的矛盾，身为剧作家的莎翁有没有妥协退让呢？我们从普洛斯彼罗对待仇敌的态度上可以看出一些端倪。面对那些曾经迫害过自己的人，普洛斯彼罗说：“要是他们已经悔过，我的唯一的目的也就达到终点，不再对他们更有一点怨恨。”这时候的莎翁，已经不是那个曾经与仇敌争个你死我活的莎翁了。现在的他，主张宽恕与和解。
我们再看普洛斯彼罗置身的这个孤岛，只有在这个孤岛上，他才是绝对的权威。然而它只是一个乌托邦，是一个没有现实纷争的地方。而且，普洛斯彼罗用以复仇的工具——魔法，也是在现实中不会出现的。在一个虚构的场合用虚构的方式来完成复仇，完成对罪恶的救赎，完成双方的和解，从中可以看出莎翁的无奈和一厢情愿。
从剧本第一幕第二场普洛斯彼罗与爱丽儿的对话中我们可以捕捉到如下信息：解救出爱丽儿后，普洛斯彼罗就与之约定了十三年左右的服务期限。另外，第一幕中普洛斯彼罗对米兰达说自己所做的一切无非是为她打算。在第四幕第一场中，普洛斯彼罗又重申到“我是为了她（米兰达）才活着的”。在综合了普洛斯彼罗的预言能力以及对周边一切的掌控程度后，我们可以惊奇地发现，他是在下一盘很大的棋。而且来到岛上不久之后，他就已经想到了每一步该怎么走。但如果就此说普洛斯彼罗是条老谋深算的狐狸，那就显得不妥了，因为他的动机中没有恶的因素。除了使自己恢复米兰公爵的合法身份，他的其他心思都在米兰达身上。我们暂且不讨论他对米兰达的疼爱的客观效果，仅从他的主观角度来讲，他希望米兰达能健康成长，不受到俗世的污染，他煞费苦心的为米兰达提供一桩美满的婚姻，给她一个幸福的将来。普洛斯彼罗的这种做法，正是莎士比亚晚年思想的写照。莎翁正是把自己的人文主义理想寄托在了下一代身上，“上一代人罪孽重重，把社会搞得一团糟，而如果下一代人纯洁善良，心地美好，那么社会在他们手中自然会变得合理起来”，这正是莎翁心中的期盼。剧本以阿隆佐和普洛斯彼罗都认可并极力促成的儿女婚姻结束，是有着特殊含义的，这象征着爱对恨的胜利，和人文主义者所向往的新生活的开始。
最后，我们需要谈谈普洛斯彼罗为什么选择恢复自己米兰公爵的身份，有人认为普洛斯彼罗是念念不忘自己的爵位，这种说法虽然难以被完全驳倒。但笔者认为理解这一行为应从它的象征意义入手。在社会矛盾尖锐，人文主义者普遍失落、逃避，甚至麻木的时代，莎士比亚让自己的主人公重返社会，不正意味着让人文主义者重新鼓起勇气面对残酷的现实么？再者，普洛斯彼罗做公爵，所施行的政策方略应当比安东尼奥那样的人所制定的更有利于社会安定、民众幸福吧。纵然社会现实令人无奈，我们还是要勇敢面对，并且为社会的进步贡献出自己的力量。这应当是莎翁希望向世人传达的思想。
四、结语
作为莎士比亚最后剧作的主人公，普洛斯彼罗身上集中体现了莎士比亚晚期的人文主义思想。莎士比亚一生都在倡导人性解放和理想主义，然而残酷的现实给人文主义以极大地打击，令人欣慰的是，我们看到，莎士比亚没有一味的逃避。他在最后仍然试图通过宽恕与和解来消除矛盾和仇恨，并且给了人类的未来一个美好的期许。
（作者单位：山东大学文学与新闻传播学院）
参考文献：
[1]方平译.莎士比亚喜剧五种.上海译文出版社，2011.
[2]张泗洋等.莎士比亚引论.中国戏剧出版社，1989.
[3]张泗洋等.莎士比亚戏剧研究.时代文艺出版社，1991.
[4]中国莎士比亚研究会.莎士比亚研究.浙江人民出版社，1983—1984
[5]张淳.莎士比亚《暴风雨》寓意浅析.2003.
论文摘要：人文主义教育思想最早起源于古希腊，成为一种思想体系是在文艺复兴时期，历经千百年，至今对现代教育有着深远影响。近些年来，无论是素质教育还是新课程改革。对学生主体性的认识不断加深，进而也要求教师自身全面、健康发展，本文试图从人文主义的角度阐述新时代对教师素质的影响及要求。
一、人文主义教育思想的基本内涵
(一)人文主义的历史界定
人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者” 比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。
(二)人文主义的特征
吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。
第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。
第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。
第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。
第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。
(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析
文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。
不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。
培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。
二、现代教师专业素质的内涵
(一)教师专业素质的定义
现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
(二)教师专业素质结构的分析
叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。
专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。
专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。
三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响
不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。
(一)人文主义思想对教师专业知识的影响
人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。
叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。
另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。
(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响
道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确指出：对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。这恰好与人文主义的教育观相一致。从我国实施素质教育的教育指导思想也可以看出，要求教育培养身心全面发展的人才。人文教育思想主张培养和谐的人、全面发展的人，这与我国主体教育思想是一致的。所以，教师要具有优良的品德、崇高的理想，在讲授科学文化的同时，要对学生进行思想品德教育，把思想品德教育融化到教学实践中去，为学生健康成长创造一切有利条件陶冶学生的情操，真正做到言传身教。
论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教 育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视 不 够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育 过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。 以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理 好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。
一、我国教育研究范式的现实问题
从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：
一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论 文 中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些 研 究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚 至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有 较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一 种研 究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建 议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获 得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。
另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的 经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实 不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理 论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓 教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单 凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。
人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过 诠 释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国 教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥 出来。
二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由
从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深 刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取 向，其理由如下：
1.当代社会主流思维方式转换使然
影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关， 它就是一定时代的主流的思维方式。
从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立 的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对 认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象 与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境 ，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。
人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对 象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。
2.教育过程的本性使然
教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。
首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。
我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识 等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。
其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无 法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控 制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的 内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉 悟 而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。 教 育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因 为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就 具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。
3.我国传统教育探究理趣使然
教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理 趣就成为今日教育研究的前提和基础。
首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》 中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术 的 根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后 的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同 归之妙。
其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。
最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。
我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。 三、人文主义研究范式的本土化
以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处 理好以下几方面的关系：
1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”
要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象， 去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一 个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必 须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬 。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这 就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则 ，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。
2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”
众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存 在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化 与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社 会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某 些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定 的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究 真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有 “中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化 ” 过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外 来的理论，而成为本土的教育研究范式。
3.本研究范式与其他研究范式的关系
实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种 单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短 处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国 教育 研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为 了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥 各自的作用。
参考文献：
［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1) ．
［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000( 12)．
关键词：紫砂；造形；艺术；梅竹；传统文化
1 前言
紫砂是贴近生活从生活中诞生的饮茶茶具，它是中国文化的产物，使我们了解中国文化的同时传承我们自己的文化。紫砂壶的理念和文化中，能够体现出博大精深的紫砂文化，不仅将中国的阴阳五行的哲学理念融入紫砂之中，还将吉祥的美好希望注入紫砂之中，诠释儒释道等文化理念，体现紫砂精髓，完美演绎中国茶文化与紫砂的结合，体现出了最纯真的紫砂文化。
2 《梅竹双友》壶的造型艺术和人文思想
笔者最喜欢花货的自然纯真，它可以以自然界各种动植物结合紫砂表现自然生命之美，也最能体现紫砂壶的生活情趣，也是最受人们青睐紫砂造型，在传统的紫砂花塑器的造型中，最受人推崇的就是供春的树瘤壶，这把代表着花货第一的壶式，可谓古往今来颇受人们喜爱的器形了。花货自然有其可爱可亲之处，从中体会的人文思想也是值得我们深入学习和体会的。
梅竹自小无嫌猜，青梅竹马来相伴；梅竹与松相交，是岁寒三友，情意无坚；与兰菊同道，得“四君子”之美名。在中国传统的文化里，梅常常作为传春报喜的吉祥之物，傲霜斗雪，凌寒独自开的精神。竹，经冬不凋、高风亮节、能屈能伸，是高雅之士的象征。千百年来，梅、竹以其清雅淡泊的品质，为世人所钟爱，成为一种人格品性的文化象征。梅竹与自有清高处，吾自比梅竹，傲骨铮铮，自有惺惺相惜，融情于物的情感。
《梅竹双友》壶以紫砂为媒介将梅竹以花货的组合的形式融入紫砂的造型之中，以梅与竹为题材既是取梅竹青梅竹马，君子相交之美好友谊为主题核心，梅竹在紫砂造型中相互呼应，具有很高的艺术欣赏价值。
此《梅竹双友》壶，壶身以光素器的饱满圆润为基本形体，提炼取舍，精心设计，制作精细，十分清雅。此壶在以梅竹的塑造上以花货的形式，在壶嘴处取竹节为形，自然的竹节，粗细皆自然融洽，竹节的线圈装饰，竹枝虬劲延绵从竹节中蜿蜒至壶腹，竹枝上伸展出几片竹叶，竹叶俏丽凌风，适然清雅，十分怡人。竹，儒之所（下转第71页）爱。“未出土时便有节，及凌云处尚虚心”，它正直，虚心，劲节，的品质和高尚的情操为人们所喜爱，也是笔者将之塑入壶中所表达的思想情感。
而壶把则是取梅枝干所塑造，壶把以自然之梅遒劲的枝干为形，以梅之曲为美，节疤嶙峋，形态自然而富含力度，遒劲多姿。壶身贴塑梅枝，伸展自然，梅枝上梅花争相竟放，端庄秀雅、香远益清，技法老道精湛。万花敢向雪中出，一树独先天下春”，梅花自然清逸傲雪独自盛放，精神和气质感染着人们，遥遥一片，自有香气飘来。
关键词：萨义德：后殖民文化理论：广泛的人文主义
中图分类号：G02(712)
文献标识码：A
文章编号：1004-0544(2012)07-0055-05
人文主义思想是贯穿萨义德后殖民文化理论的主线。同时也是他所有批评的终极旨归。我们要想正确理解和把握萨义德的后殖民文化理论，就必须认真考察他在《东方学》、《世界、文本、批评家》、《文化与帝国主义》、《人文主义与民主批评》等几部主要著作中所倡导和践行的“广泛的人文主义”，概括其基本构想，弄清其本质要求，领会其文化寓意。
一、“广泛的人文主义”之基本构想
我们首先必须认识到这一点，即萨义德对人文主义的讨论是有针对性的，并非为了出示一部人文主义的历史，也不是要探究其可能包含的所有内涵。实际上，他所深刻阐释、努力践行并始终坚持的“广泛的人文主义”原则，是在批判、反思美国人文主义实践的基础上对西方传统人文主义所进行的本质修正和重新阐释。
关键词 西方 人文主义教育 发展史
中图分类号：G51 文献标识码：A
1 作为起源的古希腊、古罗马人文主义教育
人文主义教育最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育。雅典人把聪慧和公正作为公民最重要的品质。雅典教育目标是培养 “身心既善且美的人”。在教育内容上，雅典教育以文雅学科为主，即从智育、德育、体育、美育及群育着手，实施读、写、算、文法修辞等教育活动，强调身心平衡发展。①
在希波战争后，雅典取得了统治权，公民大会成为最高权力机构，公民大会以投票方式决定城邦所有重大事务，所有的公职向公民开放。②这样宽松的政治氛围为雅典人发散思维带来了不可多得的机会。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”观点，把个人作为判断事物存在与否、真假、善恶的惟一标准，透露出一种朴素的人本主义价值倾向。古罗马教育比起古希腊人文教育，其更加注重文化陶冶对人精神培养的作用。
不论是古希腊的人文主义还是后来继承者的古罗马人文主义，其对人文的理解还是处于一种混沌的状态，是一种视角相对狭窄的人文主义，其与我们现在理解的人文主义差别很大。
2 文艺复兴时期的人文主义
从西罗马灭亡到东罗马的灭亡，欧洲进入了封建社会形成和发展的“中世纪”。在此期间，奥古斯丁的教父哲学和托马斯·阿奎那的经院哲学占据了人们精神统治的位置。教会垄断了一切，不论是文艺还是在教育方面，此时的欧洲正在经历一个黑暗的时期。为了彰显人性，欧洲于14世纪开始进行了一场影响深刻的变革——文艺复兴运动。
文艺复兴运动提倡人性，批判神性，它复兴的是古希腊和古罗马的人文精神，提倡人的尊严和自由。③批判经院主义教育，批判禁欲主义的人文教育，在教学内容上恢复了体育、音乐、绘画和诗歌的教育，在教学方法上也强调尊重学生个性，反对苛刻的纪律和体罚，提倡用能激发学生兴趣或直观的教学方法。
文艺复兴持续了将近3个世纪，且地域范围广泛。在文艺复兴运动的不同时间和地点，由于形势的不同产生了不同的流派。即不同的环境产生了不同的需要，不同的需要决定不同的目标。④这也正体现了人文主义追求和谐的思想。虽然文艺复兴对欧洲的发展产生了不可忽视的重要作用，但是其也有局限性。这主要体现在人文主义思想是资产阶级贵族的教育思想，并没有涉及大众教育，而其教育改革范围也只是中等教育。
3 19世纪德国新人文主义教育
18世纪末19世纪初，整个欧洲是以政治和文化的改革为主，而德国资产阶级的软弱性导致了他们在政治上难有作为，因而把改革的焦点转向人文领域。新人文主义者通过主张学习或利用古典文化尤其是古希腊文化中珍贵的东西来培养民族文化，通过论证当代德国人与古希腊人在精神生活上的统一性，使古希腊人高尚的情操、追求真理的勇气、反对内外敌人的气概、对真善美的热爱能够培育当代德国青年的心灵和德国人的民族自由主义精神。⑤
此时期的德国新人文主义教育的特点是注重精神培育，即人性的自我表现和人格的自我完善。洪堡作为此时德国教育的典型代表，其教育思想是新人文主义教育观的集中体现。洪堡提倡普通人的教育，即为一切人提供“全面的教育”目的是培养“完全的人”。在教育的过程中，洪堡认为教育课程必须用古典语言为中心内容，因为古典语言能够表现出个人品德全面协调发展所需的多种环境，而古典语言也能够唤起人们对真、善、美的热爱。
在19世纪初科技迅速发展，经济飞速提高的欧洲，德国推行人文主义教育业面临着尖锐的矛盾，即资本主义功利主义和人文精神培养的矛盾，日益发达的科技知识和人文学科教育在学校内出现了对立等等。
4 20世纪以后的人文主义
（1） 永恒主义教育。产生于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名，批评进步教育，其思想的哲学基础来源于古希腊亚里士多德学派和中世纪托马斯阿奎那主义的传统。永恒主义强调教育的本质因其表现基本的人性而不是应随意改变，反对一切关于“教育要适应环境”、“注重即时需要”，强调培养智力和掌握真理的途径是学习与钻研西方伟大名著。永恒主义的代表人物赫钦斯极力推荐欧洲古典大学注重自由教育和思辨学术的传统。总的来看，在永恒主义教育思想中，虽然重视文化遗产，强调系统的书本知识学习。但是，他们企图用共同的人性永恒的道德、不变的教育内容， 向学生灌输传统的文化思想，目的是维护资本主义社会的永恒秩序。⑥
（2） 存在主义教育。存在主义教育是20世纪50年代美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义哲学引入教育领域后，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义哲学认为“存在先于本质”，由此作出解释，世间并无人类的本性，人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。根据这种观点，存在主义教育目的就是让每个人意识到自己的存在，并形成不同于他人的独特的生活方式。存在主义教育认为，教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩，教育的大问题不在于学生无纪律，而在于学生安于习俗。⑦存在主义教育注重学生的主动性，认为教育要学生知道自己是在自己的选择、决断和行动过程中创造自己的。因此，教师只是为学生做选择提供机会，而不能规定学生必须学什么。这是教育发展的一个趋势，因此，自从存在主义教育提出来以后就得到了很多人的支持。
（3） 人本主义教育。人本主义心理学是于20世纪60年代兴起于美国的心理学思潮，强调人的需要、动机和个体潜能与价值的自我实现，认为心理学应该以完整的健康人为研究对象。其所倡导的教育思想具有独特的见解。人本主义教育着眼于人类理智与情感，高级需求与低级需求，本能冲动与理智行为之间的整合与协调，培养“自我实现”的人。人本主义教育思想修正了传统人文主义教育思想中的理性观念，同时又以新的理性观作为提高人的价值、尊严和人格之依托，在人的认识与情感，高级需求与低级需求整体发挥作用的基础上，吸收人类文明之成就来涵养人性，发挥和实现人的潜能。⑧
人文主义教育作为起源于西方并在西方社会的发展过程中起到重大作用的一种教育思想，对当代的教育有很大的借鉴意义。人文主义教育思想反对一切割裂人性、奴役人性的教育观念和教育行为，并不断地对自身的理论缺陷和实践偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。在我国迅速发展的今天，教育越发显得重要 。经济发展了，社会发展了，教育也要跟上我国社会变革的步伐。而西方人文主义教育为我国教育改革的方向和改革思路提供了重要的借鉴意义。
注释
① 陆建平，田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2005.3.
② 张贤斌.外国教育思想史[M].高等教育出版社，2007.4：11.
③ 赵同森.人文主义教育的变迁及启示[J].教育理论与实践，2007.1.
④ 辛欣.文艺复兴时期人文主义教育理想的主要流派[J].教学研究，2004.5.
⑤⑧朱新涛.以人为本、涵育人性——西方人文主义教育思想发展的历史回顾与评价[J].现代教育论丛，1995.5.
【关键词】科学教育 人文教育 科学人文主义教育 价值取向
20世纪以来，教育领域中的科学主义与人文主义两大教育思潮一直处于紧张的对立状态，二者的冲突引发了诸多教育冲突和矛盾，给教育工作带来了很多负面影响。20世纪后期，人们开始对着两种思潮进行反思，以致出现了科学人文主义思潮，强调二者的融合与统一，教育也开始走向科学人文主义理想。在我国教育中，科学主义教育与人文主义教育的关系一直没有得到很好的处理，原因之一就在于从理论上没有搞清楚科学主义与人文主义的关系及其走向。因此，辩证地分析科学主义与人文主义的融合并积极探索科学人文主义教育在我国有效实施的途径对我国教育改革具有一定的启发指导意义。
一、科学主义与人文主义的对立与融合
人文主义教育最早可以追溯到古希腊社会，在18世纪以前，古典人文主义在教育领域中占有绝对优势，其根本目的是培养自我完善的人，主要流派有永恒主义流派、自由主义流派及存在主义流派。人文主义教育的哲学基础首先是人性不变的哲学观，它认为人性是美好的，且是永恒不变的，教育即培育人性，使人区别于动物而成为人。人区别于动物的本质特征就是人的理性，理性是人的最高价值，教育的最高目的是培养和发展人性中的理性。人文主义教育认为，教育首先要为个人发展服务，其次才是为社会发展服务，即个人的教育目的高于社会教育目的。就个人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和获得美好的精神生活，而不是获得谋生手段和追求物质生活的满足。
随着近代科学革命和产业革命的成功，人们越来越强调科学知识、科学方法的重要性。科学主义在西方最早以实证主义为代表，最后由杜威发扬光大，它认为自然科学是人类知识的典范，科学主义鼓吹科学和理性至上，反对形而上学，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科学技术层面。首先，科学主义教育重视教育目的的社会适应性，教育的目的和手段必须是灵活的，应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定；其次，科学主义教育重视教育目的的社会功利性，它所重视的都是现实的人而非抽象的人，他反对抽象的谈论教育目的和人的自我实现；还有就是重视科学教育。科学人才的培养是教育所关注的焦点，为了提高学生的适应能力和智力，科学教育反对一般的强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加注重让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。
科学主义与人文主义教育观念与教育主张的不同，直接导致了二者在较长的历史时期处于互不相容的“敌对”状态。科学主义教育思潮反对空疏无用的古典教育内容和死记硬背的教育方法，强调科学知识教育的极端重要性，注重教育与实际生活、生产的联系，积极探索教育方法手段的改革以提高教育教学效率，但是其过分注重科学知识而忽视对个人内心世界的观照，阻碍了学生个性和人格的发展。人本主义教育思潮反对教育过分的工具价值和对理性的强调，注重教育对人性的陶冶和非理性因素的培养，重视人文知识的传授和个人幸福生活的实现，强调鲜明个性和独立人格的培养，使学校富有人性，教育富有个性。但是，这种观点过分强调了教育的本体功能，忽视了教育的社会责任，轻视系统科学知识的学习和教育对个人职业生活的意义，有的甚至走到了反科学主义的极端，违背了教育与社会以及与人的发展的辩证统一的规律。科学主义教育和人文主义教育虽分别在一定程度上促进了教育的发展，但由于二者各自为政、片面强调一方的弊病与缺陷，也影响了教育质量的提高，阻碍了教育事业的持续和快速发展。为此，教育必须超越科学主义与人本主义，走向科学人文主义教育。
二、科学人文主义教育的内涵及价值取向
（一）科学人文主义教育的内涵
联合国教科文组织把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；他又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新的贡献而加以规定和充实。”《学会生存》中指出：“要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素，要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己，他的抉择和他的行为；最后，要是科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不至于为科学所奴役。”①
因此，科学人文主义教育是以科学主义为基础，以人文主义为价值导向的社会活动。它是“以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高鹄的，是要在科学与人文的相互协调和互补中促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，并在
此基础上不断实现人自身的解放。科学人文主义教育观是科学人文主义哲学社会观在教育中的反映，同样可以说，科学人文
作者简介：李希（1988-），女，汉族，西南大学教育学部教育学原理专业研究生，主要研究方向为德育原理。
主义教育观既是科学主义的，又是人文主义的，它以科学为基础和手段，以人自身的完善和解放为目的”。②
（二）科学人文主义教育的价值取向
科学人文主义既注重人文精神和科学精神取向的内在价值，又注重科学人文方法及其内容的工具价值；既注重个人的价值，也注重社会的价值。它强调以人为主体的可持续发展，即人与环境的和谐发展与人的整体幸福的发展。学者们把视野从单一的经验增长拓展到多目标的社会综合发展；从注重物质财富的增长，到全面考虑人的生存条件和人自身的素质与能力的发展；从争取一时的繁荣发展，到确保生态、经济、社会的可持续发展。人的发展不仅包括物质的，也包括人自身素质能力的提高、人的潜力的发挥。这不仅需要以物质经济的发展为保障，而且还需要教育、文化、道德、政治、法律等社会各方面的协调发展；不仅要有经济社会的发展，还要与人所赖以生存的环境自然保持和谐协调。因此，科学人文主义教育既尊重科学的价值，强调科技教育，又注重道德教育，它既反对过去教育中的唯人性论，又反对教育中的唯科学论，避免了因轻实际而造成的空疏无用，或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它把两者有机地结合起来，在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神。它旨在教会人学会理解、学会宽容、学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，在科学人文主义教育中，人将作为一个真正的人，而不是单纯作为抽象的人和单纯作为现实的劳动者而得到发展和满足。
三、科学人文主义教育在我国实施的有效途径
当前，越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求科学和人文的协调发展，并在实践上对科学主义教育和人文主义教育的有效融合进行了积极的探索，并积累了一定的经验。
（一）教育观念的转变
转变观念是实现科学教育与人文教育相融合的关键所在。我们必须认识到两种教育观念的优劣，使两者互相融合、互为补充。理想的教育发展观应建立在科学主义和人文主义合理整合的基础上。在教育价值上，注重个人价值实现的同时也要体现教育的社会价值；在教育目标上，重视提高学生的专业水平和科技水平，也重视学生内心世界的充实完善；在师生关系上，要克服片面的“学生中心论”与“教师中心论”，建立良好的师生观，将教学过程视为师生双方相互沟通，积极互动的过程。当今社会倡导素质教育的实践，要坚决贯彻落实素质教育的思想，为实现两大教育思潮的融合提供精神动力和思想保证。
（二）课程的改革与建设
课程是教育要求、教育思想和教育观念的集中体现，因此，要促进两大教育思潮的融合，应建立以科学知识和人文知识相结合的课程体系。课程设置应“着眼于提升人的物质生活和精神生活的质量，使人接受教育，而不是限于经济增长一类的外在目的。重视把教育和生产相结合，培养人的自信心和自我表现能力和合作精神。更为重视道德教育，培养人关心自己同时关心他人、社会和集体的利益，培养人的责任感，为建立一个人文化的社会而努力。”③我国一直以来存在着文理科比例不协调这一现象。各级各类学校应该分别针对文理科生的实际情况对课程进行适当的调整，有计划、按比例地开设人文课程和科学课程，使理工科学生和人文社会科学的学生均具备应有的人文素养和科学素养。
（三）师资力量的培训
教师的素质是科学人文主义教育得以顺利进行的重要保障。时代的发展赋予教育新的任务与要求，即培养实现科学与人文双重教育目标的、适应现代社会的现代人。这就要求教师要有比以往更高的教育水平。因此应大力加强师范教育和师资培训，不断提高教师的教育教学水平。新时期的教师应具有较好的科技人文素养，不仅要对自己所教学科的知识精通，还要对其他领域知识有所涉略；不仅要熟悉现代教育的基本理论，也要做到将现代教育技术熟练地运用于日常教学中。教师良好的科学人文素养有助于提升学生的道德，发展学生的思维，培养学生欣赏美、发现美和创造美的能力。在教学过程中，教师要注意发挥学生的主体性，引导学生自主思考，使学生与知识、教师与知识、学生与教师之间都能达到和谐平等的互动，使科学知识与人文知识互相渗透、科学精神与人文精神互相交融。教师的责任不仅仅是教会学生知识和适应社会、改造社会的能力，还要向学生传递正确、良好的道德理念，帮助学生形成良好的道德品质，使学生的科学素养与人文素养在相互整合中和谐发展。
总之，科学人文主义教育综合了科学主义教育与人文主义教育的合理内核，体现了时代的精神，代表了未来教育的发展方向。科学主义教育与人文主义教育的融合，就是要构建统一的教育目的和完整的教育，共同奠定正确的追求基础，形成正确的、具有创造性的整体思维。我国须大力实施科学人文主义教育，使教育更加能够适应社会的发展，也要使每一个受教育者的个人潜能都能够得到充分的发挥。
【参考文献】
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【注释】
①联合国教科文委.学会生存[R].北京：教育科学出版社，1996.
