发布时间：2022-08-30 05:10:00
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的建筑科学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1.1强调理论教学
忽视课程设计实践的创新《园林建筑设计》课程具有很强的实践性，注重将园林建筑构造、工程制图、设计表现等多种课程与园林建筑设计理论的融合，在各类型园林建筑课程设计实践中，提升学生对于《园林建筑设计》课程相关理论知识的综合应用能力.然而，由于受地域的限制，地方院校多数园林专业老师较为年轻，缺乏一线的工程设计实践经验，加之与园林建设设计相关企事业单位的交流较少，对各类型园林建筑的设计认知与创新难以得到提升和更新，直接导致在教学过程中，过多的进行园林建筑设计的理论教学，而忽视紧跟当下园林建筑设计在实践中的新要求，对课程设计实践教学进行更新.
1.2过度依赖课本及参考书上的优秀方案
缺乏建筑的空间尺度感地方院校园林专业由于办学历史较短，以及受先前地方院校本身教学体制的影响，很多的园林教学实验设备不完善，如：与园林建筑设计紧密相关的各类型园林建筑模型、建筑布局组合的沙盘、建筑构造与结构模型等很难在在短时间内配备，导致很多的建筑专业老师，只能依赖课本或参考书上经典的优秀方案来进行“弥补式”教学；另外，由于领导对专业的认识度较浅，多数地方院校的专业老师很少有机会带领学生到园林建筑营造比较好的城市进行实践实习，这些都造成了学生很难感受到建筑的空间感、存在感，设计时空间想象力严重缺乏，课程设计实践中暴露出很多低级错误，很大程度上影响了《园林建筑设计》课程的教学质量.
1.3缺乏“接地气”的实践项目
学生的设计兴趣难以提高地方院校园林专业老师由于受地域、自身能力以及在当地城市的社会认可度的限制，很难在课程设计实践中找到能够让学生亲临真实的园林建筑设计的区域现场，让学生能够感受到该区域将是自己马上要进行某类型的园林建筑的设计.因此，地方院校园林建筑设计的课程老师往往多采用假设的方式，通过选取某些参考书上现状地形假定为拟建在某个城市的相应区域，来进行课程实践设计，这样的教学方式，很难提高学生的设计兴趣，自然更难提高学生的设计水平.
1.4传统园林建筑设计思维模式根深蒂固
教学思路单一多数地方院校的园林专业老师由于受前期专业学习环境的影响，在进入教学工作岗位后，基本上是延续先前在各自母校老师的专业课程教学的思维模式来进行《园林建筑设计》课程的教学，没有充分结合地方院校所在城市对园林专业人才的需求特点来进行创新式的教学模式，使得地方院校所培养出来的园林专业人才很难适应地方经济的发展需求，很大程度上失去了当初应用型园林专业的初衷.
2地方院校可用于《园林建筑设计》课程教学的区域园林建筑景观资源特征分析
2.1地方院校所处城市园林绿地种类齐全
园林建筑景观类型多样当前，在创建和谐生态文明城市大背景下，各类各级城市都在建设大量为城市市民能够在闲暇之时到户外休憩、游玩的园林建筑设施，包括居住区绿地、街头绿地、公园绿地等各类园林空间内部，而且在这些园林绿地中分布着各种类型的园林建筑景观，包括园林小品、亭廊架、园林大门、服务型园林建筑等，在进行园林建筑课程教学时，可以根据建筑理论和实践的需要，灵活选用不同园林建筑类型进行课程实践教学.
2.2地方院校所处城市的园林建筑景观地域特色鲜明
每一个城市的外在形象都有自己的特色所在，这也是每一个城市亘古以来都在为之而努力的方向，而园林建筑作为城市构成要素的一部分，即使它极其微小，但它的存在对于塑造有鲜明的区域特色城市园林景观起到非常重要的作用.作为兴办有园林专业的地方院校所在城市园林建筑景观也会带有这浓郁的地域文化特色，专业教师可以在充分熟悉所在城市已建的园林建筑景观特色的基础上，对照设计理论及国内外经典案例，进行对比式教学，学生在感受建筑空间的同时，也建立起设计主题创作的源泉来自于设计对象的本身，而不是纯粹的理论这一正确的设计思路.
2.3地方院校所处城市的园林建筑景观距离近
用于课程实践教学方便为了弥补对于一些距离远、且又有非常经典的现实园林建筑案例的造型和立面设计精髓，专业教师往往会借助于影像资料来进行教学，同时，由于教学经费和学生经济能力的限制，只有极少数的城市园林建筑景观，才会专门组织学生到实地考察学习，这样学生很难有机会在做专项课程设计时，能够及时感受建筑及周边的空间关系.然而，地方院校所处城市的园林建筑景观资源也是相当丰富的，而且距离院校相当近，学生完全可以根据课程教学内容的不用，有针对性的进行实地调研学习，以弥补单一的利用影像资料介绍建筑案例进行课程教学的不足.
3充分利用城市园林建筑景观资源进行《园林建筑设计》课程教学的思路探析
3.1结合课程设计的内容
系统挖掘区域城市园林建筑景观资源传统园林建筑设计课程的教学往往多数通过课本及参考书，通过已建成的世界著名园林建筑空间设计实例向学生介绍中、西方传统风格园林建筑特色及设计理论，之后结合各类型园林建筑课程设计进行实践操作练习，忽略利用地方院校所在城市园林绿地空间中分布的各种类型园林建筑进行教学，导致学生在学习园林建筑设计过程中，过度依赖课本和设计图片，缺乏对场地空间的尺度感，针对单项的课程设计难以提炼出符合场地精神的设计主题，设计过于形式化.因此，地方院校园林专业教师在进行课程教学时，应通过科学系统的归纳和总结所处城市不同类型的园林建筑分布及其建筑设计特色，结合建筑课程设计的理论与设计实践，可以很好的弥补在设计过程中，学生对园林建筑空间尺度感的缺失，同时能够更深层次的体会不同类型的园林建筑在场地当中所体现的设计内涵，是如何通过建筑的造型和立面进行表现的.
3.2紧扣时代主题、发挥区域特色进行课程教学
随着社会经济的不断变化和发展，学科也应是紧跟时代向前更替和发展壮大的.2012年，风景园林成为一级学科，与此同时，建设生态文明城市写入，而2013年，中国东部众多城市陷入了雾霾的污染之中，人们更加注重环境的保护和可持续发展，这就赋予了园林学科不仅仅停留在传统的园林营造，而应该从生态学的角度去探讨城市园林的景观建设，园林建筑作为其中的一个重要因素，更应该紧跟环境改善的要求，协调好与园林环境的其他要素.因此，为了服务地方经济社会发展需要，而开设园林专业的地方院校在进行园林建筑设计课程的教学过程中，一定要紧跟时展的主题，以努力改善城市生态环境为总目标，进行园林建筑的设计教学工作.同时，也应该充分分析所在城市园林建筑景观资源的特色所在，进行因地制宜、因时而变的建筑课程设计教学，真正意义上为所在城市的生态环境建设需要，而培育出大量适应区域发展的园林专业人才.
3.3教师努力提高自身专业素养
论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。
一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式
(一)建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)建构主义的教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：
1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’
(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学
化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。
(一)化学教学方法变革
在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。
(二)从学生已有的知识经验出发
在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设良好的学习情境
建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:
(四)重视互动的学习方式
主义(constructivism)也译作结构主义，最早由瑞士心理学家皮亚杰(J．PLAGET)提出。建构主义理论的核心是:每个人的学习活动是以个人经验为背景，不断建构的过程。以建构主义理论为依据，每个人都可以在原有经验的基础上，不断建构自己的经验体系。古往今来，鲁班和爱迪生的例子证明，一个人尽管没有很高的文化知识，甚者根本没有上过学，但是通过一定的培养方式，掌握了某个领域高超的技能，同样可以取得令人瞩目的成就。因此，以建构主义为指导思想深化高职教育教学改革具有很高的现实意义和价值。
二、树立与建构主义相适应的教学观念
“教”是学生被动接受知识的过程，“学”是学生主动学习的过程。传统的以教师为中心的教学，只注重教师的“教”，不重视学生的“学”。建构主义作为一种新的教学理念、教学模式提倡以学生为主体，教师只起到导向性作用，并且尊重学生的已有背景知识，当前的学习是在其基础上理解新知识的过程。教师应树立与建构主义相适应的教学观念:
(一)教学是激发学生建构知识和意义的过程在《促销策划与管理》课程中，学生最终应该掌握促销策划所需要的基础知识，具有促销策划所需的各种职业能力和职业素质。教师在教学中创设为完成创新促销工具、构思促销创意、设计广告语言、设计制作POP广告、制定年度促销计划、认识促销策划方案、制定节日及店庆的促销策划方案等任务的各种情境，通过学生完成促销调研、促销策划、促销模拟实施及促销评估等一系列环节激发学生去建构知识和意义，让学生在原有对促销的认识和理解的基础上，建构新知识和意义。在整个课程教学中，学生在教师的启发下，主动思考并完成草稿，在此基础上，通过小组成员之间的协作学习，最终形成可展示的各种形式的“作品”供全体师生共同点评。
(二)教学评价要趋于多元化传统的课程考核以教师的评价、结果性评价为主。建构主义理论要求评价要注重学习过程，评价主体要多元化。在《促销策划与管理》课程中，教师允许学生多元思维的存在，着力发展学生的多元智能。教师对于每一个任务的完成都从学生自评、小组内部自评、小组互评及教师点评等多方面进行掌控，注重对学生学习过程的管理，让学生充分参与到教学评价环节中，通过对他人成果的思考与评价，对知识和意义也是建构的一个过程。
(三)学生的学习媒体趋于多元化传统的学习以教科书作为唯一学习资料。在《促销策划与管理》课程改革中，各种相关书籍、各种网络资源、整个社会商业促销策划经典案例以及学生在生活中遇到的与促销相关的各种经历和情境都是学习的素材。学生学习媒体的多元化可以有效拓宽学生思路、紧跟促销策划的热点，这对于培养学生分析总结资料的能力及促销策划职业能力具有积极意义。学生学习媒体的来源渠道主要有:学生自己准备的相关书籍、教师多年教学积累的学生“作品”和成果、学校教学资源库平台里的相关课程网络资源等。
三、重新进行师生角色定位
(一)教师指导、辅导学生建构知识建构主义强调，教师在教学中指导、辅导学生去建构各种知识。例如，在设计制作POP广告这一任务中，教师可以引导学生掌握POP广告的实用性和制作要点，帮助学生形成学习动机。教师通过下达明确具体的学习型工作任务，创设或虚拟一个商场作为情境，帮助学生建构POP广告知识的意义。为了使学生对POP广告知识意义建构更有效，教师可以将学生五至六人分成一个小组，组内成员开展讨论、交流，形成相互学习的氛围。教师还可以通过亲自观察、加强与学生的沟通交流、提出恰当的问题让学生思考和讨论等方式，引导各小组学生自己去纠正和补充错误，相互取长补短，使之能高质量完成POP广告的设计与制作。由此看出，建构主义学习理论指导下的教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加。建构主义要求教师不再站在讲台上滔滔不绝地集中讲授知识，而是明确下达任务，辅导学生动手操作。为了更有利于学生自主学习，教师需要创设一个商场作为学习情境，准备好制作POP广告所需的各种记号笔和铜版纸，为学生的独立学习、协作学习创造条件，保证学习活动的顺利开展。
(二)学生是教学活动的主体和意义的建构者在设计制作POP广告这一任务中，学生是设计者和制作者，面对商场里种类繁多的POP广告，如何选择切入点去完成任务是每个学生需要认真思考的事情。建构主义教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，学生自己选择POP广告中的宣传商品、宣传口号及设计风格等，教师在整个过程中为学生提供必要的辅导和指导。在教学过程中，学生通过自己设计草稿、学生自评、小组成员之间相互交流、小组自评、成果展示、小组互评及教师评价等环节充分发挥学生学习的主观能动性，体现学生学习的主导地位。
四、建立与建构主义相适宜的多元学习方法
建构主义强调教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加，那么，建立与建构主义相适宜的多元学习方法就显得尤为重要。在传统教学中，教师思考的是如何提高自己的“教”法，而在建构主义看来，教师应形成针对不同智力水平、适合多元思维学生的各种学习方法。教师应重视谈话法、思维导图法、关键词法、旋转木马法、贴板法、扩展小组合作学习法、角色扮演法、模拟教学法、游戏活动法、竞争PK法、阅读思考法、卡片学习方法等的综合使用。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中建立与建构主义相适宜的学习方法。
(一)学生应用思维导图法、贴板法去建构意义在构思促销创意这一具体任务中，学生首先通过阅读思考法自己主动去搜集并分析有关资料，教师在课堂上明确下达构思促销创意这一具体工作任务，通过几例典型的促销创意的讲解为学生开拓思路，并引导每个学生激发自己的潜力，构思精彩的促销创意，并将其结果写在纸上。当学生完成上述任务之后，各小组成员内部之间相互传阅并签名，相互学习，取长补短，经过讨论之后画出以“构思促销创意”为中心词的思维导图，并将其结果贴在黑板上或磁性小白板上，之后每个小组选派一名代表现场进行讲解，教师和学生针对每组的发言可以实时提问，教师进行最终的点评与总结。
(二)学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构在促销实施这一任务环节，学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构。教师首先通过抽签决定小组之间两两互为搭档，一组扮演顾客，一组扮演促销实施者，模拟开展促销活动。首先，促销实施小组要进行活动现场布置，可以将先前制作的POP广告、构思的促销创意、精心设计的促销广告语及促销商品宣传语言等作为素材进行现场布置。等促销现场布置好之后，模拟开展促销活动就正式拉开帷幕，扮演顾客的小组可以针对促销商品进行选择和提问，促销活动的实施者和组织者需要及时回答“顾客”问题，处理“顾客”异议并促成交易。等活动结束之后，教师需要根据学生的发言进行最终的点评与总结。为了支持学生的主动探索和顺利完成模拟促销活动，教师需要为学生提供学习情境，可将学生带到商场实训室的货架前，“身临其境”地开展活动。
五、创设与建构主义相适宜的学习环境
教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。在建构主义视角下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。建构主义认为，学生的知识是在一定情境下借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应该包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(一)创设有利于学生建构意义的情境在促销实施这一任务环节，为了有效开展模拟促销活动，创设有利于学生建构意义的情境(商场实训室的货架前、POP广告、促销现场布置)是最重要的环节或方面。近年来，高职教育在此理论指导下，形成了“项目导向、任务驱动、理实一体、学做合一”的教学改革理念，通过小组合作学习法、角色扮演法、情景模拟演练法，“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步法等教学方法，对教学活动进行了优化设计，取得了一定成效。
(二)小组成员间的协作交流贯穿于整个学习活动中协作应该贯穿于整个学习活动过程中，具体体现在扩展小组合作学习法、谈话法、关键词法及旋转木马法等学习方法中。在制定门店年度促销计划这一任务中，学生小组之间、老师与学生之间的协作，对中央红超市2010年度海报活动计划的分析、问题的提出与总结、学习进程的掌控及对学生小组制定的年度促销活动计划的学习成果的评价等，都对最终意义建构十分重要。交流是协作过程中最基本的方式和环节，可通过各种可视化的学生作品展示、学生学习成果汇报等形式达到师生之间的深入交流。在制定门店年度促销计划这一任务中，学生小组之间的交流体现在选择什么研究对象、年度内安排几次促销活动、促销创意是什么、选择什么促销工具、如何组织促销活动等问题上达成一致性意见;师生之间的交流体现在教师告知学生通过此次任务的学习所达到的意义建构的目标是什么，老师能给学生提供的资料、思路的借鉴及指导、帮助有哪些等。
一、忽略教与学的“主导”和“主体”关系
培训教学过程中，学员（学生）是主体，教师是主导，无论采用什么样的教学方式，这一点应是永恒不变的。在实施多媒体课件教学中，也应如此。设计多媒体课件时，往往很容易颠倒教（知识信息的展现手段）与学（交互功能的运用）的“主导”和“主体”关系。在制作的课件中，只强调“教”，而忽略了“学”，总是想方设法将学员的思路捆绑在课件设计的既定流程上，从而造成教学课件变成“书本搬家”或多媒体演示片，并不能发挥出多媒体最有魅力的互动功能。用这样的课件进行课堂教学，虽然看似内容丰富，但学员参与的机会却大大减少，思考的余地也不多。这实质上是将“以教师为中心”演变成了“多媒体课件+教师为中心”，从而强化了教师的主动性和学员的被动性，因而导致了学员学习的主动性和积极性难以发挥，最终的实际收效肯定不佳。因此，在对整堂课教学流程的设计时，应着重从学员与多媒体课件、教学内容与多媒体的互动关系入手，并对运用多媒体的基本教学规律和要求进行深入地探讨，选择合理的表现方式，为课件设计出最具互动性的方案，以防止师生的思维空间受到课件媒体的制约而影响教学效果，进而削弱了多媒体教学优势的充分发挥。
二、对传统教学基本功的忽视
目前许多职业学校建起了校园网和多媒体教室，许多教师备课用计算机，制作多媒体课件的热情不断高涨，使用多媒体课件教学的教师越来越多。多媒体课件辅助教学以其形象、直观、生动的教学形式赢得了广大师生的喜爱，教师也在课堂教学中获得了相应的成就感和荣誉感。表面看来，教师的传统教学基本功好像没有多大用场，许多教师不管教学内容、自身能力如何，争先恐后制作多媒体课件，抢着使用多媒体教室。一时间好像不使用多媒体教学就落后，就跟不上培训教学现代化的步伐。这种倾向导致了对传统教学基本功的废弃。那么，传统教学基本功还有没有存在的必要，该不该废止？应当说，这是一个严肃的问题，必须做出回答和决断。事实上，计算机多媒体教学并不能取代教师教学，机器终究不是人，人是有感情的，机器没有。而教学中的感情教学，决不是可有可无。例如教师的言语、眼神、面部表情、肢体动作、声音的悠扬顿锉，计算机是无法做到的。所以，即使西方发达国家，至今也未敢取消教师教学而代之以冷冰冰的计算机。因此，可以说在培训教学各环节中，计算机多媒体教学不能独立开展教学，而且很多环节，仍然需要靠我们教师去“说”，去“做”，去“画”，去“演’，传统的教学基本功是培训教学中不可缺少的教学手段。
三、教学课件制作质量不高
实行多媒体辅助教学，首先要求能制作出适合教学更求的课件。就目前而言，市场上基本还没有系统的具有科学性的配合教学的现成课件可以利用，尤其是石油各专业的教学课件更是少之又少，一切只能靠教师自己制作。但由于受技术水平和计算机学识水平所限，制作出来的课件有的很难达到教学要求，而往往流于形式化和粗糙化。许多教师只是把教学内容制作成幻灯片进行演示，并没有达到教学课件的要求。甚至有些教师把教学内容变成电子文档搬到屏幕上了事，变成了文字搬家。试想一下这样的课件能起到多大的作用。怎样克服这—问题呢？笔者认为：一是教师要吃透教学计划和大纲，熟知需要制作课件的教学内容；二是对教师培训制作多媒体课件知识，请行家传授制作多媒体课件的技能和技巧；三是购置设备，使得教师具备制作多媒体课件的手段；四是经常性的举办多媒体课件比赛，开展多媒体课件制作研讨。这样可以提高教师素质和运用现代化教学技术水平，从而提高多媒体课件质量，促进培训教学水平的提高。
四、并非所有教学内容都需要多媒体辅助教学
在培训教学中并非所有教学内容都需要多媒体课件进行辅助教学，一些简单的、学员容易接受的教学内容可以不使用多媒体课件。例如石油工程各专业初级工的应知教学内容，以及中级、高级工的大部份应知教学内容都没有必要采用多媒体课件教学；一些使用实物、挂图、模型可以讲解清楚的内容，应尽量使用实物、挂图、模型。例如操作技能实训教学只能使用实物（或模型仿真）进行训练才能达到教学目的，多媒体课件教学代替不了实训操作教学。只有对那些复杂抽象，看不见摸不着，很难讲清楚的教学内容，利用多媒体辅助教学，形象、直观、生动地展现给学生，这样重点、难点才能突破，才能使学生在积累大量的感性材料基础上逐渐形成正确的表象，从而取得较好的教学效果。
五、多媒体课件教学是一种辅助教学手段
1)课程知识点多且更新快，授课内容容易脱节。高层建筑结构设计是土木工程专业重要的传统课程，课程内容丰富，理论严谨，注重学生工程实践能力的培养。随着科学技术的进步和实验方法的完善，新的结构和新的技术不断出现，因此该课程的内容在不断扩充，分析设计方法也在不断完善，任课教师不了解新规范的变化，在教学过程中就很难将最新的知识传授给学生，和当前的设计方法脱节。
2)教学实践环节的针对性不强。培养工程实践能力是一般本科院校土木工程专业的人才培养目标，我校现实行的“3+1”的教学模式就是针对该人才培养目标提出的。所谓的“3+1”人才培养目标就是在本科四年中拿出一年的时间用于教学的实践环节，这里的实践环节包括各种课程设计和生产实习，学生通过课程设计会对一些基本结构和构件的设计有初步的了解，但在生产实习环节大多数学生从事的只是最基本的体力劳动，对实际工程的认识不够。现在高层建筑结构设计课程的每个知识点大多均为解决工程实际问题提炼而成，如果学生缺乏对工程结构的认识，那么对于高层结构中的概念设计、计算方法和构造措施就理解不够。
3)教学学时偏少，与抗震课程内容交叉重叠，教学方法与手段落后。在一般本科院校中，高层建筑结构设计为32学时，且开在第七学期，临近毕业学生面临就业、考研等多重压力，很难安心学习;在课程内容上高层建筑结构设计课程的内容与荷载结构设计方法、结构抗震设计的部分内容交叉重叠，分开教学导致知识点分散，教学效果不理想;课堂教学中大多采用传统的填鸭式教学方法，学生接触不到实际工程，体验不到以理论来指导实践的快乐，故无法激发学生的学习兴趣。
4)考核方式不尽合理。现在的高校仍然采用应试教育思想指导下的传统的考试模式，采用平时成绩加期末考试成绩的方法，考试形式单一、内容片面，很难全面客观地评价教学效果。作者根据近2年对高层建筑结构设计课程的考试方法进行改革，联系国家注册结构工程师的考试大纲和考核方式，让学生接触工程实践，让学生体会到学有所用的成就感，取得了一些成果。针对上述高层建筑结构设计教学中存在的些许问题，课题组的老师进行了相关的教学改革并在2012年申请了黑龙江省教育科学规划课题项目获得了资助。
2高层建筑结构设计课程改革的内容和方法
1)精简授课内容，避免不必要的重复。高层建筑结构设计是在荷载结构设计方法、钢筋混凝土结构、砌体结构和结构抗震设计课程修完之后开设的，与这些先修课程有着密切的联系，因此在教学过程中有部分内容交叉重叠，如竖向荷载和风荷载的计算;抗震设计中地震作用的计算;钢筋混凝土结构设计中框架结构的分析计算方法等这些内容均与先修课程重复，这就需要任课教师在满足教学大纲的前提下充分做好授课计划，事先做好已有知识和新内容之间的区分和衔接，避免与前述课程内容重复，造成学时的不必要浪费。在课堂讲解中做到重复的内容讲差别，相似的内容讲典型，重点锻炼学生运用计算方法和分析方法解决问题的能力，提高工程实践能力。
2)在课程内容的设置上，注重加强学生对概念设计的理解。在现有的高层建筑结构设计教材中，概念设计一般位于教材的第一、第二章，主要讲解结构体系与布置原则，但实际上，概念设计贯穿于结构设计的全过程。在教学中以生动易于学生理解的实例讲解晦涩难懂的理论，让学生从根本上理解。
3)改革考核方式，重点提高学生的知识运用能力。在土木建筑行业，与高层建筑结构设计相关的行业规范是《高层混凝土结构技术规程》和《抗震设计规范》。在土木工程专业课的学习过程中，大多数学生都以教材为主，而很少学习规范或者阅读一些参考资料，这就违背了一名未来土木工程师所必须遵循的基本理论。为了培养学生的工程师意识，在授课过程中适时引用规范中的条文进行讲解说明，既可以使学生接触到行业发展的最新动态，又对学生将来走上工作岗位后，考取注册结构工程师的职业资格有一定帮助。在考核方式上，采用注册结构工程考试的考试模式，开卷考试，在考试过程中可以携带相关教材以及规范，重点考核学生运用所学理论知识解决实际工程问题的能力，这样学生对知识点的理解更深刻、掌握更扎实，达到“卓越工程师”的人才培养目标。
4)强化课程设计、毕业设计、设计竞赛等环节，提高学生实践创新能力。在高层建筑结构课堂理论教学中，采用“五延伸”的教学方法，理论教学向现场、课程设计、毕业设计和各种知识竞赛、设计竞赛延伸，进一步提高学生的设计实践能力和创新思维能力。a．课内教学向实验现场延伸，能够使学生对各种不同的结构有感官的认识，激发学生学习的兴趣。b．课内教学向课程设计延伸，采取手算为主、电算校核、手算电算相结合的方式开展课程设计，使学生进一步加深对基本理论和计算方法的理解，初步体验到成功的乐趣。c．课内教学向毕业设计延伸，毕业设计是土木工程专业最为重要的实践环节，通过毕业设计，使学生具备基本的设计能力，初步具备结构工程师的基本素质，实现“卓越工程师”的人才培养目标。d．课内教学向设计竞赛、学科知识竞赛延伸，组织校内各种设计竞赛，为学生创造出良好的培养动手能力的环境，鼓励学生积极参加省内及全国大学生结构设计大赛，开阔学生的眼界，培养学生的创新能力。e．课内教学向课外科技活动延伸，积极组织学生参加课外科技活动，参与到教师的科研活动中来，激发学生的创新科研能力。
3结语
高等学校作为高等教育的主体肩负着培养人才、科技创新和服务社会的三大功能，是推动我国社会经济不断进步的发动机。高校行政管理人员作为高校人力资源的重要组成部分与教师一样在“管理育人、服务育人”中起着重要作用。我国高校行政管理人员的绩效考评只是沿用与教师相同的考评方式进行年度考评，这种根据教师工作岗位和职业特点制定的考评体系无法全面、准确和客观地评价行政管理人员工作实绩，难以发挥他们的主观能动性，不利于形成有效的激励，这使得普遍存在整体管理水平较低、服务质量较差。
近年来，对高校行政管理人员的绩效考评体系的研究引起众多学者的重视，他们从不同的角度出发，提出了一些关于高校行政管理人员考评体系的构想。那么什么样的高校行政管理人员绩效考评体系也才能算是比较科学的呢?文章将就这个问题展开研究。
一、我国高等学校行政人员绩效考评的现状分析
目前我国的高等院校行政人员绩效考评中存在诸多问题，主要体现在对绩效考评的认知不足，绩效考评方法单一，考评过程缺乏科学依据、不能量化，忽视对部门绩效等方面。
(一)对绩效考评的认知不足
现在各高校依旧延续着行政权利管理过多的弊端，都已经习惯了传统考评方式。哪怕是实行了考评机制的高校行政人员的考评评估体系也都处于初级阶段，对绩效考评的意义和作用都没有一个全面系统的认识，从而使得引进的人才不能合理的调用，不能充分调动工作积极性。同时组织者也缺乏对考评体系的认识，考评工作缺乏目的性。
(二)绩效考评方法单一
目前高校对行政管理人员的考评主要采用奖惩性评价即总结性评价，以奖惩为目的，虽具有一定的实用性。但无助于提高广大行政管理人员的积极性，也不利于他们的成长和服务水平的进一步提高。
(三)考评过程缺乏科学依据，考评内容不能量化
考评标准设置不合理，忽视工作的变化和行政人员的反应，某些考评指标的置信度在弱化、消失。由于国家未出台相应的政策，考评标准都是各高校自行自定，没有系统科学的考评标准作依据，考评受人的主观因素影响很大，在评价过程中容易出现凭经验、印象来判断的情况，个人的人际关系、情绪化的东西及功利性的一些非正常因素也会影响考评结果的真实性，评价者所做出的评断难免是主观性、片面性的。
目前各高校的考评基本从德能勤绩四个方面进行。容易造成有的考评流于形式，若非有很大过错会被定位不称职外，其他一律为称职。这种方法虽然简单，操作性也很强，但对激发教师的积极性来说是非常不利的。
(四)在绩效考评忽视对部门绩效的考虑
在高校行政管理人员的绩效考评体系中。岗位职责及考评要求所完成的任务及情况是考评的重点，考评强调落实到个人。于是，个人的能力表现就显得尤为的突出，但这样也存在一个严重的弊端。高校的管理是一个整体，每个环节是彼此独立又相互联系、制约的，在强调个人能力的绩效考评中，无形就弱化了彼此合作意识，但对于学校这样一个需要高度团队化的机构来说。这不利于学校整体目标的实现。
二、高校行政管理人员实施绩效考评的必要性
(一)实行绩效管理是高校人事制度改革的需要
实行绩效管理，是提高学校行政人员工作效率的最有效方式。也是确保人事制度改革成功的关键。可以说，不实行绩效管理，就不能完全达到人事改革的目的。只有人事制度改革成功了，才能使每位教职工各就其位。
(二)实行绩效管理是帮助高校树立“经营”童识的需要
高校行政管理队伍“经营”意识的缺乏。是我国大学发展水平比较低的一个重要原因。各项经费的使用，办学效率和效益是否提高，科研的转换率都未有明确的指标，基本都自行把握。由此形成了高校缺乏成本意识和效率意识，缺乏认真“经营”的观念。
(三)对高校行政管理人员的绩效考评也是我国高校改革的需要
高校具有学术、事业的双重性，目前我国高校普遍存在行政权利的管理多，学术权利的管理少，“官本位”思想泛化普遍。行政管理机构的自我约束力也十分的缺乏，有必要建立行之有效的绩效考评体系。改变行政权力过泛的现状。
(四)建立高校行政人员的绩效评考评制是建立和维持良好校风的需要
绩效考评机制的建立有助于提升行政管理人员的工作热情、有助于形成求真务实的工作作风，不仅可以促进校园文化的建设，更有利于形成良好的学术氛围，提高教学质量，使高校全面发展。
三、高校行政管理人员考评的措施
要建立科学可行的高校行政管理人员考评体系，首先需要明确其指导原则，然后围绕考评指标进行规范。
(一)科学的指导原则
1考评的方向应该是多向的
考评的方向应该是多元化的，对于高校的行政管理人员来说。所要面对的部门会很多，因此，相互交叉的评价有利于获得一个全方位的信息。可采用互评和外部评价相结合的方法。
2绩效评价指标体系设计原则
绩效考评体系应该以定量指标为主，定性指标为辅。通常情况下，主张更多地使用量化的绩效评价指标，有利于确定清晰的标度，从而提高评价的客观准确性。但是，针对不同岗位的工作性质，评价指标量化并不可行，这条原则是提醒要注意尽可能地将能够量化的指标进行量化。
(二)建立合理的考评指标
考评行政管理人员的绩效可以有很多指标，具体的我们可以将其分为两类：行政管理人员的个人素质指标和团队贡献指标。
1个人的素质指标
个人素质指标指针对行政管理个人制定的考评指标。德、能、勤、绩的标准仍然是高校行政人员绩效评价的主体内容。在德、能、勤、绩四项内容中，德是向导，能是实力、勤是条件、绩是结果。因此，建立以德为首，以绩为主的指标体系，是确立绩效评价内容的关键。
2团队贡献指标
这种评价指标体系就是以团队绩效去评价团队成员的业绩，这样的绩效评价就容易找到一个参照，对绩效标准也容易进行有效的把握，在评价指标的选择上，也能有效贯彻既考评工作结果，又考评工作流程，有助于培养同舟共济，共同奋斗的精神。包括：行政人员所在部门的工作任务完成情况、部门的声誉、部门的成本与收益状况等。
四、构建科学考评体系的辅助与保障机制
要使行政人员的绩效考评体系能够正常有效的运转，就必须建立有效的辅助与保障机制。
首先，构筑高校价值核心文化。以精神激励的形式营造良好的工作环境。高校营建具有自身特色的组织文化和团队合作精神，培养良好的校风、教风、学风，可以统一员工的思想、信念、追求，从而满足高校员工日益突出的精神需求。
[关键词]建构主义 英美文学 课堂教学
[作者简介]肖剑(1973-)，女，陕西渭南人，陕西教育学院，讲师，硕士，研究方向为英美文学和英语教学法。(陕西 西安 710061)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0103-02
英美文学课是我国高校英语专业高年级段学生的必修课，该课程的目的在于通过对英国和美国的重要作家及其代表作品的介绍，使学生了解英美文学发展的历史过程，掌握文学批评的基本知识和方法，并培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力以及口头与书面表达等语言技能。通过大量的阅读与讨论，加强学生对文学本质的认识，促进学生人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。但是，多年来，我国高校英语专业英美文学课教学模式基本仍在沿袭以前的套路，致使英美文学课程教学效果不理想。
一、传统的英美文学课堂教学存在的问题
1.教学模式陈旧，学生积极性不高。大多数高校采取文学史加作品选读的模式，课堂上以教师讲授为主，沿袭着“满堂灌”和“一言堂”的教学模式。课堂以史为主，讲解过程中大量陈述枯燥的背景及史实，虽然有时也会加入作家的逸闻趣事，但学生多数情况下都是处于完全被动的接受状态，学生兴趣不浓，积极性不高。不少教师在进行作品鉴赏时没有创见，只会罗列一些评论家的观点。“文学教学不是要去寻找各种各样的权威或正确的解释，而是要为学生提供一个阅读和思考的场所。”
2.教学内容粗浅，学生能力得不到提高。大多数教师没有让学生自己真正地去读作品，很多时候学生对原作都只是浅尝辄止、略知皮毛。有时甚至连教师自己也没有真正研读过作品文本，仅仅罗列他人观点，讲课枯燥乏味。虽然上了一两年的文学课程，但很多学生甚至连一部完整的小说或一个完整的剧本都没有接触过，更遑论学会欣赏和分析文学原著了。由于教学内容多数为死知识，不少学生便觉得英美文学课乏味、无聊。就算是表达能力极强的教师也只是给了学生听下去的耐心，并没有让学生真正走进文学的世界，去触摸和感受文学自身的魅力。
二、建构主义理论的内涵与英美文学课堂教学
建构主义教学理论是认知学习理论的一个重要分支，它对学生认知结构的形成和发展非常有利。该理论由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，后经维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等一代代心理学家和教育学家的不断努力，不断丰富和发展，形成较为完整的体系。建构主义认为知识是主观的、动态的、情境的；学习是主动的、建构的。它认为学生是学习活动的主体，是自己认知结构建构的决定者；教师是指导者、促进者、组织者、帮助者。建构主义的学习观和教师观强调学生在知识建构中起主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。在建构意义的过程中，学生主动去搜集并分析有关的信息、材料，把要学的内容尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考，从而培养自己的自主意识和创新精神，加强学生学习的积极性、创造性和独立性。
1.任务型教学――建构的基础。在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性。建构主义理论认为，知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。然而，当前的英美文学课堂教学中，仍以教师讲授为主，学生只能被动地听，大多数教师都是按照事先设计好的思路按部就班地进行教学。很多问题的设计流于形式，教师问学生答，好像在进行互动，实际上学生并没有进行太多的思考，这也就违背了课堂设计的初衷，无法实现真正意义上的课堂互动。真正的互动并非只是师生之间的一问一答，在英美文学课堂教学中应该创造一种氛围，让学生在不知不觉间陷入深度思考，并与老师和其他同学形成一种情感上的共鸣、精神上的共振。这是一种深层次的互动，而不只是一种形式。目前陈旧的教学模式实际上仍然把学生当成容器，而不是一个具有创造性和积极性的鲜活的生命个体。每一个学生身上都蕴藏着极大的创造潜力，都是具有积极的知识建构能力的主体。能够点燃学生创造热情的教师才是真正智慧的教师，这就要求教师不断重新思考和设计课堂教学活动。在英美文学课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。也就是说，在课堂上，设计合理的问题，设置适当的任务。在知识建构的过程中，任务可以由教师提出，同时也可以由学生自己提出。让学生在争鸣和探讨中自己解决。针对传统的英美文学课堂教学教师“一言堂”“满堂灌”的弊端，应该改变教师对课堂的主宰模式，以任务为驱动，让学生自己真正成为课堂的主人，发挥自身的主体性。
笔者在多年的英美文学课堂教学中，通常是以激发学生对文学的兴趣为主，让文学走进学生的内心。开学初就布置本学期每个学生的课堂展示任务，通常会以小组的形式，一组为三人，负责完成对一个作家及其代表作的介绍与评价。围绕这一任务，学生阅读作品，查询相关信息，进行探究性学习。在这一过程中，学生通过合作性学习、探究性学习，联系旧有的知识体系，建构其新的知识结构。在每节课上，都有表现出色的学生，教师及时进行积极的教学评价，学生学习的热情和兴趣在鼓励和赞扬中得到了激发，学生越来越喜欢英美文学课堂，表现也就越来越出色，逐渐形成了良性循环。因此，英美文学课堂教学的组织和设计应以学生为中心，以任务为途径，激发学生创造的热情，让学生真正成为知识建构的主体，在课堂上，教书和育人成为“一而二、二而一”的有机统一体。
2.问题意识的培养――建构的途径。在建构主义教学论中，教师首先要了解学生对问题的解决能力，包括背景信息、认知方向等，以帮助学习者形成学习的原始动机。这种动机应当源于学生的内心，而非外界的力量。学习是一个不断建构和永恒发展的动态进程。在当下的英美文学课堂教学中，教师要激发学生不断反思作品，培养问题意识。在学生解读作品的过程中，问题意识逐渐培养起来，从而积极推动学习者的创造性和自主性。一部经典作品需要不同时代、不同地域的读者对其从不同角度进行解读，只有这样才能真正激活经典作品的内蕴。文学课堂没有标准答案，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”因此，教师要真正成为学生知识建构的促进者、意义建构的帮助者，激励学生从自身的理解出发，解读作品，想象作品，完成对文
本的再创造。“文学的特点在于未定性与意义空白给予读者能动的反思和想象的余地。”。真正伟大的作品往往已经预留了读者再创造的空间和余地。阅读不是被动接受的过程，而是在感受作品的过程中，与作品中的人物以及作家进行内心的对话与交流，因此，阅读是一个主动的创造性过程。
英美文学课堂教学更应该注重学生自身建构知识的动力和启发知识建构的多元途径。不把学生当成学习的主体，忽视甚至无视学生自身的创造力，将学生物化为无生命的知识容器，这样的课堂无法激活学生创造的热情，更不可能使学生从中获得情感和精神上的提升。所以，在英美文学课堂上要真正做到让学生进入文本，自己发现问题，在老师的引导和组织下进一步解决问题。要培养学生发现问题的意识，继而在思考问题的过程中发展和培养解决问题的能力。在英美文学课堂教学中，应组织和设计教学活动，并能够保证学生在思考和解决问题的过程中建构新知识，并培养学生的创造性。英美文学教学应强调学生积极参与文本的阅读，在阅读后又能围绕作品在课堂上进行讨论，师生之间、生生之间形成积极互动。
好的文学作品能够使学生在阅读和讨论的过程中，唤醒潜藏在学生内心的美好情感，并激发蕴藏在学生内心的巨大力量，从而在建构知识的过程中，也在建构自己的情感，并引领自己的现实生活。因此，文学学习自始至终是一个意义建构的过程。学生在文学学习的过程中建构起来的不仅是知识，还有思维能力、精神坐标、价值体系。
3.多媒体教学――建构的环境。建构主义学习观强调学生在学习中的主体作用，强调“以学生为中心、以学习为中心、以任务为中心”的教学模式，而这些正是多媒体英语教学最主要的特点和优势。近年来，我国高校大多数已经从根本上改变了传统的单一讲授的教学模式，而采用了多媒体教学手段。“它以高质量的自然语言为材料，以良好的情景作为语境，以优越的可理解性和交互性为支撑，从语言学习最基本的技能――听力入手，由浅入深，循序渐进，体现了较高的教育价值。”教学应在一个丰富多元的环境中进行，多维度、多视角的课堂活动可以帮助学习者建立丰富的联系，激活学生思维的各种链接，拓展学生思维的广度和深度。
多媒体辅助教学恰恰为外语学习提供了丰富的教学环境，而教师也从传统的教学资源提供者的单一角色中解脱出来，可以进行更多的思考，从而轻松过渡为课堂活动的组织者、设计者、促进者，这在很大程度上弥补了传统课堂教学单一讲授的弊端。多年来，笔者在英美文学课堂上精选一些经典作品改编的电影，让学生在影视欣赏的过程中全方位投入对作品的理解和感受，提高了学生的语言水平，同时，这一过程也使学生的审美感受和审美判断逐渐得到提升。视频、音频大大地丰富了外语教学的内容，提供了新的教学手段，与教师的点拨讲授水融。在教学过程中，教师也可以穿插优秀的影片进行多模态教学。“运用改编电影进行多模态教学是为了达到英美文学教学的整体目的，体现名著名篇的整体意义，全方位提高学生英语水平。”通过这种方式，学习的主体和学习的客观环境之间就有了更加便捷的交流和互动，学生与教师、学生与学生、学生与机器之间，因信息流量的加大，而拓宽了知识建构的渠道，丰富了知识建构的手段，从而促进学生更好地建构自身的知识体系及精神维度。多媒体辅助教学也因多元生动的呈现形式而激活了学生的情感，使学生全方位、多角度地与周围环境进行了交流互动，加深了主体感受并提升了主体意识。在学习的过程中，做到了身体和灵魂的同时在场，大大提高了知识建构的效率。
综上所述，英美文学课应当在建构主义理论指导下不断增加学生知识建构的途径，改善知识建构的外部环境，建立知识建构的良好体系。文学教学本身就富于挑战，需要不断的理论探讨和深入学习，这就要求教师不断地思考，以应对不断变化的教学对象和外部环境。在英美文学的课堂教学中，应不断探索新的教学模式，以帮助学生建构属于自己的文学知识体系，拓宽学生的精神价值向度，让学生在学习的过程中，不但自觉进行了文学知识的建构，而且完成了价值体系的重构，不知不觉间提高了学生的人文素养，完成了教书和育人的双重目标。
[注释]
①李旭，孙建华.论英美文学课堂的社会建构主义教学模式[J].大庆师范学院学报，2010(2)：155.
②田明刚.在对话中理解：建立文学教学新模式的构想[J].四川外语学院学报，2004(1)：159.
关键词：建构主义；教学策略；创设情景；协作学习
中图分类号：G64 文献标识码：B
文章编号：1672-5913（2007）02-0042-03
在教学体系中，教师、学生、教学内容和媒体是构成教学系统的四个核心要素。建构主义理论强调学生是学习的主体，学生不是由外部刺激的被动接受者和知识灌输者，而是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者。教学媒体是促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具。教材不再是学生唯一的学习内容，甚至不是主要的学习内容，通过自主学习，学生可以从其他方面获取大量的知识。这对教师提出较高的要求，需要教师更新教育观念，掌握新的教学设计理论方法，还需要丰富的教学资源的支撑。
建构主义提出一系列以“学”为中心的教学策略，包括支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略等，这三种教学策略都不同程度地运用到我所讲授的各门计算机课程中。本文着重介绍支架式和抛锚式两种策略在实际教学中运用的方法和取得的良好教学效果。根据每个学生的特点、不同教学内容的特色，这些方法达到了对学生的自主学习能力、分析问题、解决问题能力、创新能力和协作能力等方面的培养；在传授知识的同时，培养学生严谨的治学态度、耐挫能力、自信心等人生观和生活态度。
1支架式教学
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptua lframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。组成的环节包括：建立概念框架、引入问题情景、独立探索、协作学习和效果评价。
1.1 围绕学习主体，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架
这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象比喻，其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架。也就是说，该框架按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
“数据库与程序设计”课程的特点是内容抽象，逻辑性强。文科学生的特点偏重于形象思维，逻辑思维较弱，抽象能力较弱，尤其考虑问题的严谨性和严密性相对较弱，所以这门课程对文科学生是有相当难度的。我们利用支架式教学策略，按照文科学生的认知习惯，建立“图书管理系统”项目任务，使用学生熟悉的读者、图书、借书、还书的生活实际案例让学生容易理解和接受。项目任务涵盖学生需要掌握的知识点，包括输入、查询、统计、借还书等9个模块。
1.2 把复杂任务分解，将学生引入问题情景
把复杂的项目任务进行分解，课程内容开门见山，第一节课就开始项目中数据对象的建表和录入数据的工作，课程初期布置一些与任务相关，处理方法直接和简单的问题，如表格建立，记录的插入、删除、修改，索引建立，数据参照完整性规则、表间关系建立等，让学生在预先设计好的概念框架中循序渐进，为了避免处理数据的枯燥，在课程中不断列举现实生活的数据规范和关联的反面实例，可以有效地激发学生的兴趣和责任，把抽象的、枯燥的数据处理，变得生动有意义，让学生逐渐进入项目开发的角色。
1.3 让学生独立探索
在学生建立了数据库的基本概念，掌握了数据规范的重要性和数据处理的基本方法之后，进入程序设计阶段，也逐渐进入学生独立解决问题和探索阶段。为了启发学生，并帮助学生沿着预先设定的知识框架逐步攀升。开始时，上课演示和分析模块的解题思路和具体制作方法，随后逐渐呈现其他模块的需求和解决思路，让学生自己分析。整个程序设计过程通过教学网站适时的给予提示，教师逐渐变为“幕后”指导，向学生交待清楚问题的来龙去脉和解题思路，至于如何解决放手让学生自己摸索。当学生基本达到预设的水平后，再“释放”更高的要求，继续提升学生解决问题的能力，最后基本无需教师引导，学生自己能在预设的知识框架中继续攀升。学生在项目总结中描述：“我要感谢老师在这个过程中给予我们自由思考、自由发挥的巨大空间，或许正是这种自由度深深地吸引了我，使我不断地投入到数据库的乐趣中。”
1.4 协作学习
学生在自主探索和解决问题的过程中，通过协商和讨论可以使不清晰、模糊的问题逐渐明朗和一致，在集体思维成果的基础上，可以达到对所学的知识比较全面和正确的理解，完成所学知识的意义架构，也能为学习带来高效率和感受团队帮助的“人情味”。
1.5 效果评价
采用支架式教学策略，对学习效果的评价方式是项目开发结束后要求学生提交一份项目总结报告，针对项目完成的情况、项目开发的体验和团队协作的分工等进行自我评价和小组评价。教师再根据学生提交的项目程序开发结果和总结报告对教学效果进行总结分析，取长补短，进一步改进知识框架的定义，教学过程的引导和学生自主学习的跟踪提示，帮助学生完成所学知识的意义建构。
2抛锚式教学（基于问题的教学）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题（作为“锚”）的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对所学知识反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。
“信息技术应用基础”课程的微机硬件系统章节的教学内容目的是让学生对市场主流的计算机硬件术语建立概念，并能明确地分辨和选择所需要的硬件，为自己今后学习和生活选择计算机设备提供基础。这种知识模块最好的办法就是让学生在现实环境中去感受，并直接体验。使用抛锚式教学主要由如下几个环节组成：创设情景、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。通过这部分内容还可以培养学生对问题的概括和归纳能力。
2.1 创设情景
抛锚式教学的情景创设强调尽量能和现实情况基本一致。微机硬件系统部分的情景创设是以两大CPU生产厂商的各自高端和低端的市场产品为参考，列举当年市场四类主流计算机硬件的配置，分为：游戏发烧、豪华家庭、超值、廉价。采用标准的市场配置清单，教学网站上提供相关配置术语的解释说明和图片，相关的硬件网站，为情景提供丰富和充足的参考资源，以便帮助学生完成预设的问题。
2.2 确定问题
在上述情景下，给学生设置出与微机硬件系统主题密切相关的真实性事件和问题（这些事件和问题就是“锚”），作为学习的中心内容，这一环节也就是这种教学策略的“抛锚”。提出的问题主要包括：
根据给定的四类机型，分别进行CPU型号、厂商、主频、价格比较；内存类型的比较；硬盘转速、缓存、类型的比较等。
根据自己的需要，选定一款喜欢的机型，对该机型的详细配置加以说明。
所选择机型的显示器的种类，并从尺寸、亮度、对比度、响应时间、分辨率和对LCD和CRT显示器机型比较。
2.3 教师向学生提供解决问题的线索，帮助学生完成自主学习
在抛锚式教学策略中，教师不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，例如教学网站上提供相关配置术语的解释说明和图片，相关的硬件网站，利用搜索引擎可以使用哪些关键词，需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料等。教学过程中要特别注意发展学生的“自主学习”能力，具体作法是：
启发学生通过简单明确的方式把学习内容表达出来，文科学生擅长使用文字描述，在微机硬件系统这个教学环节，启发学生使用表格总结概括，但不给定任何表格的结构，让学生自己设计表格，自己收集资料并进行比较。培养学生学习内容表达的能力。
提供相关的学习网站，提示利用这些网站获取信息的方法，比较在专用网站中获取有关信息资料与使用通用搜索引擎的差异，培养学生获取有关信息和资料的能力，即知道从何处获取以及如何去获取所需的信息和资料。
2.4 协作学习
在微机硬件系统中，学生组成团队，并明确分工，在作业提交时描述任务分工的情况，各自完成的工作。学生在对提出的问题进行概括和比较的过程中，表格结构千差万别，教师在课堂上展示不同结构表格的比较结果。组织学生讨论、交流，比较和评价各种形式的优缺点，在此基础上让学生重新补充和修正，非常有效地加深每个学生对问题的理解，也培养了学生对问题的概括和抽象能力。
2.5 效果评价
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程。因此在学生提交基于上述问题的微机硬件系统的作业之后，就已经可以直接反映出学生的学习效果。使用这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
由以上介绍可见，建构主义的教学策略尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情景创设、协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。在建构主义学习环境中，教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，最终可以建构出相同的结果。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
基于建构主义理论的教学设计和教学实施过程中，要求学生有较强的自学能力、自我控制能力和理解力，能领会教师提供的知识线索，能根据给定的多种学习资源在规定的知识框架中学习，最终完成有关知识的意义建构。在建构主义学习理论的指导下，教师要充分考虑教学内容的科学性；内容表达的启发性；学生听课的积极性；教师与学生之间的互动性；教学资源的多样性。教师要善于抓住学生的心理，提出问题，吸引学生的注意力。课程内容的展现方式要设身处地地为学生考虑，从学生容易理解和接受的角度出发。
参考文献:
[1] 何克抗．教育技术学[M]．北京师范大学出版社，2003．
[2] 陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．北京师范大学出版社，1997．
