发布时间：2022-02-04 01:47:11
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师个人主要事迹样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
发现二 精英榜样已经死亡的比例远大于平民榜样，而精英榜样过劳死的比例也大大超过平民榜样。
发现三 精英榜样“可望难可即”，容易树立，却难以效仿；平民榜样“可即难可望”，容易效仿，却难以被树立。
一、问题提出
《感动中国》是中央电视台倾力打造的一个品牌栏目。“感动中国年度人物”评选活动已经连续进行了10年。每一年人们已经习惯了在春节假期，通过“感动中国年度人物”颁奖晚会，去见证“一个个杰出人物的先进事迹，感受着一次次心灵深处的精神震撼”[1]。《感动中国》由此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”。
基于《感动中国》人物巨大的社会影响力以及持久的教化作用，笔者决定从榜样（教育）的视角出发来开展研究。之所以选择这一视角，基于两方面考虑：一是可以对现有研究起到“补缺之用”，因为目前学术界对于《感动中国》人物的探讨，多是从新闻传播的角度着手，从教育研究的角度考量的甚少；二是目前教育学者对《感动中国》人物学理的探讨，多是集中于思想政治教育、责任感教育等具体教育的探讨，就其内容而言，都可归结于榜样教育。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究以104名2002～2011年《感动中国》人物为分析对象。出于量化统计的考虑，分析对象不包括《感动中国》人物特别奖获得群体以及2006年获奖群体微尘，且将其中的5位获奖人物（胡鸿烈、钟期荣夫妇，李桂林、陆建芬夫妇，孙水林、孙东林兄弟，王茂华、谭良才翁婿，胡忠、谢晓君夫妇）拆分为10位获奖人物。
（二）研究方法
1. 内容分析法
结合相关文献资料，编制“《感动中国》人物整理表”，按照编号、姓名、性别、政治面貌、具体社会分层、抽象社会分层、活动属性、活动领域、是否健在、死亡缘由、是否改编为文艺作品（包括电影、电视剧、歌曲、文学作品等）、是否由此组织报告会或学习活动等维度，对每个人物进行分析。
笔者不讳言，这里分析维度的划分与认定含有个人主观理解的成分。毕竟，人文社会科学研究对象是人文社会现象，具有主观自为性和个别性。[2]但是，于任何主观前提之下的讨论，若严格合乎逻辑规则[3]，其结论自然都有意义。
2. 数据统计方法
采用SPSS Statistics 19.0软件对这104位人物各维度信息进行数据输入和处理。
三、研究结果与分析
（一）《感动中国》人物的分类框架
考虑到《感动中国》人物统计信息的维度较多，为了较为清晰地展示与提炼统计信息，笔者决定主要从“抽象社会分层”和“活动属性”两个维度展开论述。
“抽象社会分层”分为“精英”与“平民”。按照2002年版《新编现代汉语词典》的解释，“精英”是“超出一般的人”，即所从事的工作对国家的发展和社会的进步有着巨大的影响；“平民”泛指“普通平凡的人”，即平时从事的工作很普通，不怎么引起别人的注意。
“活动属性”分为“分内之事”与“分外之事”。“分内之事”指主体从事本人职责范围内应该做的事，“分外之事”指主体从事本人职责范围以外可以选择不做的事。
《感动中国》人物分类框架见表1。
经过分析可以发现，精英大多是由于分内之事而成为《感动中国》人物的，而平民因为分内之事和分外之事而成为《感动中国》人物的比例大致相当。由于人们从事分内之事的概率要高一些，所以相对而言精英阶层更容易成为《感动中国》人物。换言之，精英阶层更容易被树立为榜样。这反映了《感动中国》人物选择与树立过程中隐藏着一种精英取向。
（二）《感动中国》人物的榜样价值
精英被改编为文艺作品的比例（22.91%）高于平民（19.64%）；精英的主体―领导干部因其行为被组织报告会或学习活动的比例（52.63%）高于平民的主体―普通百姓（28.21%）。显然，我们更加重视对于精英榜样的宣传力度。问题是：这类精英榜样的宣传效果到底好不好，是否能够达到榜样运作的初衷，或者会不会产生什么“负功能”[4]？精英与平民相比，到底哪个阶层榜样教育的价值更大一些？
1.“可望难可即”的精英榜样与“可即难可望”的平民榜样
笔者认为，精英榜样身上的事迹及体现出的品质往往是普通人难以效仿的，因此相对于平民榜样而言，精英榜样更具有特殊性；也正因为精英榜样的特殊性，精英榜样难免会“曲高和寡”，影响不够深入持久。而平民榜样可亲可近，影响会更持久，但不免让人产生“稀松平常”之感，实际的影响面可能会受限。
这表明精英榜样“可望难可即”，容易树立，却难以效仿；平民榜样“可即难可望”，容易效仿，却难以被树立。由此看来，精英和平民的榜样价值各有千秋。选择和树立榜样，精英和平民要均衡，如果偏重一方，通过榜样实现有效社会治理的初衷就难以实现，毕竟精英和平民榜样各有其一定的“适用范围”。
2. 精英榜样树立的隐忧
104位《感动中国》人物中，迄今已经有25人死亡，见表2。
“死亡缘由”包括“过劳死”“病逝”“牺牲”三方面。相对而言，“牺牲”容易识别，而“过劳死”和“病逝”不容易区分，因此笔者采用中国人口的平均寿命（71.2岁）[5]这一指标，在下面的分析中，将71.2岁以下人“病逝”视为“过劳死”，认为他们的过度工作加速了他们的疾病的恶化，从而导致了他们的死亡。
据此分析，可以知道，精英榜样已经死亡的比例（33.33%）要大于平民榜样已经死亡的比例（16.07%），而精英榜样过劳死的比例（83.33%）也大大超过平民榜样过劳死的比例（12.50%）。这不能不令人感到惋惜。如果精英榜样们工作不那么拼命，保重自己的身体，生病了就先养病，那么他们就可以活更长一段时间，这样于公可以为国家服务更长时间，于私也可以与自己的亲人共度更长时间，显然于公于私都是更为有益的。宣传这些精英榜样“只顾工作、不顾身体”的“感动理由”，是不是在变相地在认可、鼓励人们“为了工作、为了国家，可以不顾自己的身体，甚至可以牺牲自己的生命”呢？也许先是因为精英过劳死，在这个事实已经发生的情况下，再把他们树立为榜样，向人民宣传他们的感动事迹。可是，因果的逻辑发生之后，就不再仅仅是“先因后果”，而很有可能逆转成“先果后因”，即精英们要想感动中国，就必须要表现出“过劳死”的举动乃至发生“过劳死”的事实。这是不是有悖于“感动中国年度人物”评选尊重生命弘扬人性的初衷呢？
基于此，笔者建议《感动中国》人物的选取应适时调整比重，增加平民入选比例，一来回归节目本身洋溢厚重人格的诉求，二来抑阻违背人性之意外效果的萌生。
四、思考与建议
《感动中国》选择和树立榜样为学校榜样教育提供了许多有益启示。
（一）与时俱进，回归生活
笔者认为当前国家需要造就新的榜样，来激发出榜样制度新的生命力，而《感动中国》人物无疑是最理想的选择。无论是非典时期作出卓越贡献的、给予人们战胜疫情的勇气和力量的中国工程院院士钟南山[6]，还是汶川地震期间安抚民心，组织疏散群众、抢救伤员的北川县县长经大忠，这些鲜活的人物，催人泪下的事迹，若能作为开展榜样教育的素材，使学生在深受感动的氛围中接受求真、担当的德育理念，其效果显然要好于单纯的灌输，也不会有像宣传、等“高大全”式英雄模范时学生可能产生的距离感和不信任感。
学校榜样教育工作还需要有意识地倾向于平民，回归生活，关注普通人的生活实际，做到整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命[7]，珍重和弘扬生命意识。当前《中小学生守则》不鼓励学生见义勇为可视为学校教育反省生命价值的切实成果。笔者希冀这个过程能够继续下去，我们可以在教育人性化的路上继续努力前进，将敬畏生命、弘扬人性的教育理念坚持到底。
（二）融入课程，情境教学
学校以《感动中国》人物为素材，开展榜样教育，较为直接的，就是把《感动中国》人物作为一种课程资源，直接应用于课程教学当中。比如高中政治课中进行“坚持正确的价值取向”“选择崇高的人生目标”等教学内容时，可以将一些《感动中国》人物的光辉事迹渗透其中，通过展示应用这些道德模范的材料，让学生懂得人生的真正意义，自觉树立积极向上的价值观。
情境认知理论认为，所有的学习都是情境中的学习，所有的教学都发生在复杂的社会环境中，学校建构了特定的学习情境。[8]教师可以通过讲述《感动中国》人物的事迹，着力刻画他们的光辉形象，营造一种感动你我的凝重氛围，去激发和唤醒学生的情感。当然，在这个过程中，教师要注意运用生动的语言，并力求将自身的感受传达给学生，使学生受到感染，引起学生一定的情感体验，从而实现双方的“共情”，于潜移默化当中促使学生德性自然的生成。
（三）营造“困境”，引发思考
学校以《感动中国》人物为素材，开展榜样教育，深入一些的，就是把《感动中国》人物身上体现出的一些两难问题提炼出来，引导学生讨论。比如精英榜样过劳死的问题，就可以拿到课堂上来进行讨论，将学生置于道德困境前，即当你已经染病需要休养时，是选择硬扛着带病坚持工作还是选择先行休养待好转之后再投入工作。对这个问题的回答，牵涉到公德与私德的关系问题，到底哪个更重要，进一步而言在什么范围内哪个更重要，这都值得深入思考，而且永远没有标准答案。学生在面对这样的道德两难问题时，会认真地审视自我内心深处的处事规范和伦理底线，并且通过不断地反思、内心斗争和逻辑思辨，最终重新认识自己和所在的世界，树立正确的人生观和价值观。
当然进行此种榜样教育实践，对于我们的教师提出了高要求，需要教师具备较高的情境反应和语言表达能力，能够及时对学生的看法做出有效回应和提升，并引导下一步的讨论和思考。所以我们的教师在进行这种教育实践时，一定要事先收集好材料，关注《感动中国》人物各个方面的信息（包括可能的负面消息），做好应对课堂上可能出现各种状况的准备，同时也要事先给学生布置好相关任务，让学生也做好相应的准备。
参考文献：
[1]崔婧哲.从《感动中国》看女性性别话语建构[J].现代视听，2011（6）：47-50.
[2]刘猛.意识形态与中国教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2008：123-124.
[3]陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998：11.
[4]侯均生.西方社会学理论教程[M].天津：南开大学出版社，2006：184.
[5]杨建伯.中国人口平均寿命及流行病学意义[J].中国地方病学杂志，2003（2）：43-46.
[6]刘菁.思想政治教育方法应与时俱进―有感于“2003感动中国”人物评选活动[J].湖北省社会主义学院学报，2004（6）：30-31.
[7]班华.德育理念与德育改革―新世纪德育人性化走向[J].南京师大学报：社会科学版，2002（6）：73-80.
