本文将从教师反馈的两种主要形式——书面反馈和口头反馈入手，以邵阳学院2018级文学院106名学生作为被试对象，对教师反馈能否促进学生写作水平进行实证探讨。教师反馈是大学英语写作教学的重要环节之一，通过教师反馈，学生从中获取作文修改信息，并针对性地进行改进，最终达到英语写作水平提升的目的。但也有教师在投入大量时间和精力实施教师反馈后却发现学生的英语写作水平仍无实质性提高，“教师们通常花费大量的时间和精力对学生作文给出修改意见和评语，而学生们却经常对教师的反馈意见断章取义、生搬硬套，甚至置之不理，在修改文章时敷衍了事。”。那么，教师反馈在大学英语写作教学中的效用性到底如何？本文将从教师反馈的两种主要形式——书面反馈和口头反馈入手，以106名学生作为被试对象，对教师反馈能否促进学生写作水平进行实证探讨。 1书面反馈 教师书面反馈是指教师通过书面符号对学生文章进行评阅，主要包括三种形式：书写评语、标注问题和直接更正学生错误。 1.1书写评语 书写评语是指教师根据学生的文章进行笼统或具体评述，且评语内容有积极和消极之分。积极的评语对学生有激励效用，消极的评语则会给学生带来挫败感。因此，教师在使用评语作为书面反馈时，要尽可能避免对学生文章进行消极评述。 1.2标注问题 标注问题是指教师对学生写作中出现的语言错误进行标注。教师对学生文章中所出现的语言错误进行标识，能让学生清楚看到自己文章中所出现的语法、词汇、标点、句型等错误，并进行针对性更正。此种书面反馈形式一方面会让学生更为关注写作中语言使用的准确性，但另一方面，对于一些英语基本功欠缺的学生来说，教师仅标注了错误，他们根本就不知道错在哪里，更不知道该如何改进，最终导致这些学生在修改作文时敷衍了事。 1.3更正错误 直接更正学生错误即教师发现学生写作中的错误并直接进行修改。此种书面反馈会让学生作文中的明显错误得以更正，但也妨碍了学生自主学习能动性的发挥。对教师的更正，大部分学生只会走马观花般地浏览，少有人去思考：为何自己会犯这样的错误？教师为什么这样修改？更有学生将教师的更正信息束之高阁，他们认为错误既已被教师订正，看不看都已无所谓。 2口头反馈 教师口头反馈是指教师通过与学生面对面的形式对作文进行评阅和修改，主要有师生共批和师生面批两种形式。多数大学英语课堂学生人数众多，一对一的师生面批实难开展。因此，教师在使用口头反馈时，多选取师生共批形式，即教师和学生一起探讨写作中常出现的或易出现的问题，并一起探讨解决。 3研究对象与过程 3.1研究对象 针对大学英语写作教学中教师反馈的效用性问题，笔者以邵阳学院文学院大一106名学生作为测试对象进行探讨。被试学生分别来自两个平行教学班，由同一教师教授英语写作课程，其中实验1班54人，教师实施书面反馈；实验2班52人，教师实行口头反馈。 3.2研究过程 此研究过程分为三个阶段：实验前（评估被试学生英语写作水平）、实验中（采取两种不同的教师反馈模式对实验班级展开教学）和实验后（对两个实验班级学生的写作水平进行比较分析）。（1）实验前：根据人数、高考英语成绩、教育背景等，选取邵阳学院文学院大一106名学生作为被试。（2）实验中：教师给两个实验班各布置四次难度系数一致的作文。在实验1班，教师主要采取标注错误和书写评语的形式进行书面反馈，学生需根据教师的书面反馈信息修改自己的作文，并上交进行二次评阅，如此反复完成三稿（终稿）。而在实验2班，学生完成作文初稿后，教师会以师生共批的口头反馈形式对作文进行评阅，学生在教师口头反馈结束后根据反馈信息修改各自初稿，并上交进行二次评阅，如此反复完成三稿（终稿）。各班学生将第一次作文的终稿和第四次作文的终稿递交给三位教学经验丰富的教师进行评分。三位评分教师从逻辑（25%）、结构（25%）、措辞（25%）和句型（25%）四个方面入手，对每个学生的两次作文终稿进行评定。（3）实验后：对两个班学生第一次作文终稿和第四次作文终稿中所出现的问题进行统计与分析，比较不同教师反馈模式下两个班学生英语写作水平的差异。 3.3数据统计与分析 本次实验中，笔者主要采集和分析了两个实验班的实验数据，包含两个实验班学生第一次作文终稿和第四次作文终稿的作文成绩，以及两个班学生所有作文训练的初稿、二稿和终稿。 4研究结果分析与讨论 通过对两个班实施不同的教师反馈实验教学，笔者收集两个班学生第一次作文的终稿和第四次作文的终稿，并对两个班出现逻辑混乱、结构失调、措辞不当、句型单一问题的学生人数进行统计和百分比换算。第一次作文终稿完成后，实施书面反馈的实验1班在结构和逻辑上出现问题的学生要多于实施口头反馈的实验2班，但实验2班在措辞和句型上出现问题的学生要多于实验1班的学生。第四次作文终稿完成后，实施书面反馈的实验1班在结构和逻辑上出现问题的学生要明显比实施口头反馈的实验2班多，而实验2班在措辞和句型上出现问题的学生则明显多于实验1班的学生。 5结语 由实验1班和实验2班的实验统计结果可以得出：教师反馈在大学英语写作教学中的地位是毋庸置疑的，通过教师反馈，两个实验班学生的英语写作水平都有所提升。但不可否认的是，由于教师反馈形式的差异，学生在写作水平的进步方面也具有差异性。总体来说，实施书面反馈的班级在措辞和句型方面的进步要多于实施口头反馈的班级，而实施口头反馈的班级在结构和逻辑方面的进步则要多于实施书面反馈的班级。由此可见，教师在采取教师反馈机制进行大学英语写作教学时，可将书面反馈和口头反馈结合使用，并根据学生写作水平的提升情况随时调整两种反馈形式的应用，以将教师反馈机制的效用性发挥至最大。 参考文献： [1]曹佳，殷恒光.教师反馈用语与学生的第二语言学习动机[J].天津市经理学院学报，2007（2）：33-34. [2]李红，吴胜梅.英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况[J].重庆大学学报（社会科学版），2005（2）：88-91. [3]李萍.反馈原理在英语教学中的运用[J].扬州教育学院学报，2005（4）：84-86. [4]王颖.反馈与英语写作[M].山东：山东大学出版社，2007. [5]张艳红.大学英语写作教学的动态评价体系构建[J].解放军外国语学院学报，2010（1）：46-50. [6]周一书.论同伴反馈在大学英语写作课堂中的有效性[J].江苏教育学院学报，2013（2）：121-124. 作者:汪虹 单位:邵阳学院外国语学院